Masalah Terkini dalam

Pengajaran Tata bahasa: Sebuah

SLA Perspektif
TONGKAT ELLIS
Universitas Auckland
Auckland, Baru
Selandia

Itu belajar dari Bagaimana pelajar mendapatkan A Kedua bahasa (SLA)

memiliki membantu ke membentuk pemikiran tentang Bagaimana ke
mengajar itu tata bahasa dari A Kedua bahasa. Di sana tetap, Namun, A
nomor dari kontroversial masalah. Makalah ini membahas delapan
pertanyaan kunci yang berkaitan dengan pedagogi tata bahasa di dalam
itu lampu dari temuan dari SLA. Sebagai seperti, ini artikel pelengkap
Artikel Celce-Murcia (1991) tentang pengajaran tata bahasa pada
peringatan 25 tahun edisi utama TESOL Quarterly, yang membahas
peran tata bahasa dalam A komunikatif kurikulum Dan menggambar
secara dominan pada A linguistik teori tata bahasa. Delapan
pertanyaan ini membahas apakah tata bahasa sebaiknya menjadi
diajari Dan jika Jadi Apa tata bahasa, Kapan, Dan Bagaimana.
Meskipun SLA tidak memberikan solusi pasti terhadap pertanyaan-
pertanyaan ini, namun hanya melayani kepentingan tujuan berharga
untuk mempermasalahkan aspek pedagogi bahasa ini. Ini artikel
menyimpulkan dengan A penyataan dari -ku memiliki keyakinan
tentang tata bahasa pengajaran, dihukum di dalam -ku memiliki
memahami dari SLA.

T artikelnya mengidentifikasi dan membahas sejumlah isu utama yang

berkaitan dengan itu pengajaran dari tata bahasa di dalam A Kedua
bahasa (L2) Dan, oleh menggambar
pada teori dan penelitian di SLA, menyarankan cara untuk mengatasi
masalah ini. Ini menunjukkan sejumlah solusi alternatif untuk setiap
masalah, menunjukkan bahwa seringkali tidak ada solusi jelas yang
tersedia saat ini. Oleh karena itu, tujuannya bukan untuk
mengidentifikasi solusi baru terhadap kontroversi yang ada. sie, atau
bahkan untuk menghadirkan kontroversi baru. Melainkan itu membahas
ke dalam kompas dari satu artikel berbagai macam masalah yang
berkaitan dengan tata bahasa mengajar, mempermasalahkan masalah-
masalah ini, dan dengan melakukan itu, memberikan solusi tandingan.
memberikan bobot pada advokasi proposal yang spesifik, namun juga
sangat terbatas pengajaran tata bahasa itu memiliki berasal di dalam
beberapa SLA perempat. Namun, SAYA menyimpulkan dengan A
penyataan dari -ku memiliki posisi pada ini masalah.
Itu pertanyaan itu akan menjadi ditangani adalah
1. Haruskah kita mengajarkan tata bahasa, atau sebaiknya kita
menciptakan kondisi saja oleh yang pelajar mempelajari tentu saja?
2. Apa tata bahasa sebaiknya Kami mengajar?

TESOL TRIWULANAN Jil. 40, TIDAK. 1, Berbaris 2006 83

3. Kapan kita harus mengajar tata bahasa? Apakah yang terbaik untuk
mengajar tata bahasa kapan pembelajar terlebih dahulu mulai
mempelajari L2 atau menunggu sampai nanti ketika pembelajar
memiliki sudah diperoleh beberapa linguistik kompetensi?
4. Haruskah pengajaran tata bahasa dilakukan secara massal (yaitu,
pengajaran yang tersedia waktu menjadi pekat ke dalam A pendek
periode) atau didistribusikan (yaitu, itu tersedia pengajaran waktu
menyebar lebih A lebih lama periode)?
5. Haruskah pengajaran tata bahasa menjadi intensif (misalnya,
mencakup satu tata bahasa? struktur matematika dalam satu
pelajaran) atau ekstensif (misalnya mencakup banyak pelajaran).
gramatikal struktur di dalam A lajang pelajaran)?
6. Adalah di sana setiap nilai di dalam pengajaran eksplisit gramatikal
pengetahuan?
7. Adalah di sana A terbaik jalan ke mengajar tata bahasa untuk implisit
pengetahuan?
8. Sebaiknya tata bahasa menjadi diajari di dalam memisahkan
pelajaran atau terintegrasi ke dalam komunikatif kegiatan?

MENDEFINISIKAN TATA BAHASA PENGAJARAN

Secara tradisional, tata bahasa pengajaran adalah dilihat sebagai itu
presentasi Dan praktik struktur tata bahasa yang terpisah. Ini adalah
pandangan yang disebarluaskan di dalam guru buku pegangan. Anda
(1996), untuk contoh, di dalam dia bab berjudul “Mengajar Tata Bahasa”
memiliki bagian tentang “menyajikan dan menjelaskan tata bahasa
merusak" Dan "tata bahasa praktik kegiatan." Pagar (2000) di dalam dia
bab berjudul "Tata bahasa" demikian pula hanya mempertimbangkan
“menyajikan tata bahasa" Dan “berlatih tata bahasa." Ini merupakan
sebuah terlalu sempit definisi dari pengajaran tata bahasa. Memang
benar bahwa pengajaran tata bahasa bisa terdiri dari itu presentasi Dan
praktik dari gramatikal item. Tetapi, sebagai akan menjadi jelas, hal itu
tidak perlu. Pertama, beberapa pelajaran tata bahasa mungkin terdiri dari
presentasi dengan sendirinya (yaitu, tanpa latihan apa pun), sementara
yang lain mungkin melakukannya memerlukan hanya praktik (yaitu,
TIDAK presentasi). Kedua, tata bahasa pengajaran Bisa melibatkan
pelajar di dalam menemukan gramatikal aturan untuk diri (yaitu, tidak
ada presentasi dan tidak ada latihan). Ketiga, pengajaran tata bahasa bisa
diadakan secara sederhana oleh mengekspos pelajar ke memasukkan
Dibuat secara perlahan ke menyediakan banyak contoh dari itu target
struktur. Di Sini, juga, di sana adalah TIDAK presentasi dan tanpa latihan,
setidaknya dalam arti memunculkan produksi dari itu struktur.
Akhirnya, tata bahasa pengajaran Bisa menjadi diadakan oleh cara dari

8 TESOL
perbaikan masukan pada pelajar kesalahan Kapan ini timbul di dalam
itu konteks dari tampil beberapa komunikatif tugas. Itu definisi dari tata
bahasa pengajaran itu menginformasikan ini artikel adalah A luas satu:

Pengajaran tata bahasa melibatkan teknik pengajaran apa pun yang menarik
perhatian siswa. memperhatikan beberapa bentuk tata bahasa tertentu
sedemikian rupa sehingga membantu mereka baik untuk memahaminya
secara metalinguistik dan/atau memprosesnya dalam pemahaman dan/atau
produksi Jadi itu mereka Bisa menginternalisasi dia.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

SEBAIKNYA KAMI MENGAJAR TATA BAHASA?
Ini pertanyaan dulu termotivasi oleh lebih awal riset ke dalam
naturalis L2 Akuisisi, yang menunjukkan itu pelajar muncul ke mengikuti
A alami memesan Dan urutan dari Akuisisi (yaitu, mereka dikuasai
berbeda gram- matikal struktur di dalam A relatif tetap Dan universal
memesan Dan mereka melewati serangkaian tahapan perolehan dalam
perjalanan menuju penguasaan setiap struktur tata bahasa). Hal ini
menyebabkan peneliti seperti Corder (1967) melakukan menyarankan
agar pelajar memiliki silabus bawaan mereka sendiri untuk mempelajari
tata bahasa merusak. Sejalan dengan hal tersebut, Krashen (1981)
berpendapat bahwa pengajaran tata bahasa dimainkan TIDAK peran di
dalam Akuisisi, A melihat berdasarkan pada itu pengakuan itu pelajar
(termasuk kelas peserta didik) akan secara otomatis melanjutkan
sepanjang silabus bawaan mereka selama mereka memiliki akses
terhadap pemahaman masukan dan cukup termotivasi. Instruksi tata
bahasa dapat penghargaan untuk belajar tetapi ini nilainya terbatas
karena komunikatif kemampuan dulu bergantung pada Akuisisi.
Di sana diikuti A nomor dari empiris studi dirancang ke (A)
membandingkan urutan perolehan pembelajar yang diinstruksikan dan
naturalistik (misalnya, Pica, 1983), (b) membandingkan keberhasilan
yang diinstruksikan dan naturalistik pelajar (Panjang, 1983) Dan (C)
meneliti apakah upaya ke mengajar struktur tata bahasa tertentu
menghasilkan perolehannya (misalnya, White, Spada, Lightbown, &
Ranta, 1991). Studi-studi ini menunjukkan bahwa, oleh dan besar, urutan
perolehannya sama untuk yang diinstruksikan dan naturalis- tik pelajar
(meskipun di sana adalah beberapa menarik perbedaan 1 ), itu
diinstruksikan pelajar umumnya dicapai lebih tinggi tingkat dari
gramatikal kompetensi dibandingkan naturalis pelajar Dan itu petunjuk
dulu TIDAK jaminan bahwa peserta didik akan memperoleh apa yang
telah diajarkan kepada mereka. Ini Hasil ditafsirkan menunjukkan bahwa
proses akuisisi pembelajaran yang diinstruksikan dan naturalistik adalah
sama tetapi yang diinstruksikan peserta didik berkembang lebih cepat
dan mencapai tingkat kemahiran yang lebih tinggi efisiensi. Dengan
demikian, beberapa peneliti menyimpulkan (misalnya, Panjang, 1988)
itu mengajar tata bahasa memang bermanfaat, tetapi untuk menjadi tata
bahasa yang efektif, hal itu harus dilakukan diajarkan dengan cara yang
sesuai dengan proses alami Akuisisi.
Setelah riset, seperti sebagai Norris Dan milik Ortega (2000) meta-
analisis terhadap 49 penelitian, telah membuktikan efektivitas tata
bahasa secara keseluruhan pengajaran. Lebih lanjut, terdapat bukti
bahwa, bertentangan dengan pendapat Krashen (1993) lanjutan klaim,
petunjuk berkontribusi ke keduanya diperoleh pengetahuan (melihat
Ellis, 2002a) sebagai Sehat sebagai terpelajar pengetahuan. Di sana
adalah Juga meningkat

8 TESOL
 1
Untuk contoh, Huruf pika (1983) catatan itu beberapa struktur (misalnya, jamak–s) adalah
digunakan lagi akurat oleh pelajar yang diinstruksikan dan beberapa (misalnya, Verb-ing) oleh
pelajar naturalistik. Di tempat lain struktur (misalnya, artikel) di sana dulu TIDAK perbedaan.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

bukti bahwa pembelajaran naturalistik di kelas (seperti, misalnya, dalam
pembelajaran immer- program sion) biasanya tidak menghasilkan tata
bahasa tingkat tinggi kompetensi (Genese, 1987). Singkatnya, sekarang
ada hal tidak langsung yang meyakinkan dan bukti langsung untuk
mendukung pengajaran tata bahasa. Namun demikian, masih ada
keraguan tentang sifat bukti penelitian. Banyak penelitian (termasuk
paling dari itu ditinjau oleh Norris Dan Ortega) ukuran pembelajaran
dalam kaitannya dengan tanggapan yang dikonstruksikan (misalnya, mengisi
bagian yang kosong, penggabungan kalimat, atau transformasi kalimat),
yang diharapkan dapat terjadi menyukai pengajaran tata bahasa. Hanya
ada bukti beragam tentang instruksi itu hasil di dalam sedang belajar
Kapan dia adalah diukur oleh cara dari dibangun secara bebas tanggapan
(misalnya, komunikatif tugas). Juga, dia tetap itu kasus itu peserta didik
tidak selalu memperoleh apa yang telah diajarkan kepada mereka dan
untuk itu tata bahasa petunjuk ke menjadi efektif dia kebutuhan ke
mengambil akun dari Bagaimana pembelajar mengembangkan
antarbahasanya. Seperti yang akan kita lihat, ada kontroversi mengenai
bagaimana perkembangan antarbahasa terjadi dan bagaimana
pengajaran tion Bisa memudahkan ini.

APA TATA BAHASA SEBAIKNYA KAMI MENGAJAR?

Asumsi, Kemudian, itu tata bahasa pengajaran Bisa menyumbang ke

antarbahasa perkembangan, itu Berikutnya logis pertanyaan
kekhawatiran Apa tata bahasa Kami sebaiknya mengajar. Ini pertanyaan
Bisa menjadi rusak turun ke dalam dua memisahkan pertanyaan:
1. Apa baik dari tata bahasa sebaiknya Kami basis pengajaran pada?
2. Yang gramatikal fitur sebaiknya Kami mengajar?
Linguistik memberikan banyak pilihan model tata bahasa untuk
dipilih dari, termasuk tata bahasa struktural, tata bahasa generatif
(berdasarkan a teori tata bahasa universal), dan tata bahasa fungsional.
Secara tradisional silabus didasarkan pada tata bahasa struktural atau
deskriptif. Silabus struktural secara tradisional menekankan pengajaran
tentang bentuk makna (misalnya, Lado, 1970). Meskipun pengaruh
tata bahasa struktural mars masih terlihat saat ini, silabus modern
seharusnya memberikan lebih banyak perhatian tion ke itu fungsi
dilakukan oleh gramatikal formulir. Dengan demikian, untuk Misalnya,
penekanannya lebih sedikit pada aspek tata bahasa seperti kalimat pola
atau paradigma tegang dan lebih lanjut tentang makna yang
disampaikan oleh berbagai bentuk tata bahasa dalam komunikasi.
Beberapa upaya pernah dilakukan dibuat untuk mengeksploitasi
wawasan yang dapat diperoleh dari teori generatif tata bahasa

8 TESOL
(melihat, misalnya, Terang, 1965), Tetapi di dalam umum, Silabus
desainer Dan guru memiliki bukan ditemukan seperti model berguna
Dan memiliki disukai ke mengandalkan pada modern deskriptif tata
bahasa, seperti sebagai Celce-Murcia Dan Larsen-

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

milik Freeman (1999) Buku Tata Bahasa. Ini sumber adalah khususnya
berharga karena tidak hanya memberikan gambaran yang komprehensif,
jelas, dan pedagogis dapat dieksploitasi keterangan dari Bahasa inggris
tata bahasa Tetapi Juga mengidentifikasi itu jenis kesalahan yang
diketahui dilakukan oleh pembelajar L2 dengan tata bahasa yang berbeda
struktur. Seperti informasi adalah penting Karena dia membantu ke
mengenali yang struktur Dan yang aspek dari A struktur memerlukan
spesial Perhatian. Buku Tata Bahasa juga ideal karena menyajikan
informasi tidak hanya tentang bentuk kebahasaan tetapi juga tentang
semantik dan wacana makna-makna yang diwujudkan oleh bentuk-
bentuk tertentu. Seperti VanPatten, Williams, dan Rott (2004)
menekankan, mendirikan koneksi di antara membentuk Dan arti adalah
A mendasar aspek dari bahasa Akuisisi. Dengan demikian, setiap
referensi tata bahasa itu gagal ke menggambarkan itu bentuk-makna
koneksi dari itu target bahasa harus perlu menjadi tidak memadai. Di
dalam umum, Kemudian, itu Pilihan jenis tata bahasa mana yang akan
digunakan sebagai dasar pengajaran bukanlah a sumber utama
kontroversi; tata bahasa deskriptif yang merinci bentuk- arti hubungan
dari itu bahasa adalah kekuasaan.
Di dalam kontras, itu pilihan dari yang gramatikal struktur ke
mengajar adalah kontroversial. Dua kutub posisi Bisa menjadi
diidentifikasi Dan bermacam-macam posisi di dalam di antara. Pada satu
akhir dari ini kontinum adalah milik Krashen minimalis posisi. Krashen
(1982) berpendapat itu tata bahasa pengajaran sebaiknya menjadi
terbatas ke A sedikit sederhana Dan portabel aturan seperti sebagai ke-
3 orang– s Dan masa lalu tegang– red itu Bisa menjadi digunakan ke
memantau keluaran dari itu diperoleh sistem. Dia pangkalan miliknya
argumen pada itu mengeklaim itu paling pelajar adalah hanya mampu
dari sedang belajar seperti sederhana aturan—itu lagi kompleks aturan
adalah umumnya bukan bisa dipelajari atau, jika mereka adalah, adalah
di luar siswa kemampuan ke menerapkan melalui pemantauan. milik
Krashen mengeklaim, Namun, adalah bukan dijamin. Di sana adalah
Sekarang cukup bukti itu banyak pelajar adalah mampu dari menguasai
A lebar jangkauan dari eksplisit tata bahasa aturan. Hijau Dan Hecht
(1992), untuk contoh, ditemukan itu tingkat universitas siswa dari
Bahasa inggris di dalam Jerman adalah mampu ke menghasilkan jernih
penjelasan untuk 85% dari itu gramatikal kesalahan mereka adalah
diminta ke menjelaskan, ketika keseluruhan itu pelajar di dalam milik
mereka belajar (WHO termasuk sekunder sekolah siswa) dikelola
memuaskan penjelasan untuk 46% dari itu kesalahan. Makrori Dan
Batu (2000) dilaporkan itu Inggris memahami- hesif sekolah siswa
telah A secara adil Bagus eksplisit memahami dari itu sempurna tegang
di dalam Perancis (misalnya, mereka dipahami -nya fungsi, mereka tahu
itu beberapa kata kerja digunakan avoir Dan beberapa Yaitu, mereka
adalah akrab dengan itu formulir diperlukan oleh berbeda kata ganti,

9 TESOL
 Dan mereka adalah menyadari dari itu membutuhkan untuk A terakhir
aksen pada itu masa lalu partisip). Hu (2002) ditemukan itu dewasa Cina
pelajar dari Bahasa inggris didemonstrasikan benar metalinguistik
pengetahuan- tepian dari prototipe aturan dari enam Bahasa inggris
struktur (misalnya, untuk itu pasti artikel spesifik referensi dibentuk itu
prototipe aturan) Tetapi adalah lebih sedikit jernih tentang itu periferal
aturan untuk ini struktur (misalnya, umum referensi ). Pada itu lainnya
tiang adalah itu luas posisi: Mengajar itu utuh dari

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

itu tata bahasa dari itu target bahasa. 2 Ini adalah itu posisi diadopsi oleh
banyak kursus buku penulis (misalnya, Walter & Angsa, 1990) atau
penulis dari materi latihan tata bahasa (misalnya, Murphy, 1994). Posisi
seperti itu akan terjadi juga terkesan tidak beralasan karena peserta
didik jelas-jelas mampu belajar a sejumlah besar tata bahasa L2 tanpa
instruksi dan karena sebagian besar konteks pengajaran memiliki waktu
terbatas untuk mengajar tata bahasa Jadi beberapa pilihan adalah
diperlukan.
Apa Kemudian sebaiknya pilihan menjadi berdasarkan pada? Itu
menjawab akan terlihat jelas — kesulitan belajar yang melekat pada
struktur tata bahasa yang berbeda tur. Permasalahan muncul dalam cara
menentukan hal tersebut. Pertama-tama, memang demikian diperlukan
ke membedakan dua berbeda indra dari sedang belajar kesulitan. Ini Bisa
mengacu pada (a) kesulitan yang dimiliki pembelajar dalam memahami
suatu tata bahasa fitur dan (b) kesulitan yang mereka alami dalam
menginternalisasikan suatu gramatikal fitur sehingga mereka dapat
menggunakannya secara akurat dalam komunikasi. Ini dua pengertian
berhubungan dengan perbedaan antara mempelajari tata bahasa secara
eksplisit pengetahuan dan sebagai pengetahuan implisit, yang akan
dibahas nanti. Jelas, apa yang sulit dipelajari sebagai pengetahuan
eksplisit dan pengetahuan implisit tidak sama. Misalnya, sebagian besar
pembelajar tidak mengalami kesulitan dalam memahami aturan untuk
orang ketiga dalam bahasa Inggris , tetapi mereka mempunyai kesulitan
yang sangat besar dalam hal ini menginternalisasikan ini struktur Jadi
mereka Bisa menggunakan dia secara akurat. Ini dua indra dari sedang
belajar kesulitan memiliki bukan selalu pernah jelas terpandang di dalam
pedagogi bahasa, dengan hasil bahwa meskipun tujuan yang dinyatakan
adalah perkembangan dari implisit pengetahuan, dia adalah itu
diantisipasi kesulitan siswa akan memahami fitur yang memandu
pemilihan dan penilaian struktur tata bahasa. Orang ketiga– s, misalnya,
adalah khas diajari sangat lebih awal di dalam A kursus.
Bagaimana Kemudian memiliki sedang belajar kesulitan pernah
didirikan? Secara tradisional, faktor-faktor seperti frekuensi struktur
tertentu dalam masukan dan faktor-faktornya utilitas untuk pelajar telah
diminta (Mackey, 1976), tetapi faktor-faktor ini tampaknya lebih
berkaitan dengan penggunaan 3 dibandingkan dengan kognitif bawaan
kesulitan. Di Sini SAYA mempertimbangkan dua pendekatan itu
memiliki berpola di dalam upaya ke menggambarkan kognitif kesulitan.
1. Mengajar itu formulir itu berbeda dari itu pembelajar Pertama
bahasa (L1).
2. Mengajar ditandai lebih tepatnya dibandingkan tidak bertanda
formulir.

9 TESOL
 2
Dari kursus, dia adalah bukan mungkin ke menentukan itu utuh tata bahasa dari A bahasa.
Meskipun itu tata bahasa dari A bahasa mungkin menjadi tentu, deskripsi dari dia adalah
tentu bukan. Itu orang panjang Tata Bahasa Inggris Kontemporer (Quirk, Greenbaum, Leech, &
Svartvik, 1972) mencapai tahun 1081 halaman (tidak termasuk indeks dan bibliografi) tetapi
tidak diragukan lagi tidak memperhitungkan semua hal yang diketahui fakta dari Bahasa inggris
tata bahasa. Namun demikian, di sana adalah A dikenali kanon dari Bahasa inggris struktur
itu, di dalam itu mata dari Silabus desainer Dan buku pelajaran penulis, merupakan itu tata
bahasa dari Bahasa inggris.
3
Struktur seperti artikel berbahasa Inggris yang sangat sering di masukan dapat
memberikan dampak yang cukup besar kesulitan belajar. Struktur seperti persyaratan bahasa
Inggris mungkin sangat berguna bagi pelajar, namun sebenarnya berguna Juga sulit ke
mempelajari.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

 Itu Pertama mendekati dulu, dari kursus, itu satu diadopsi di dalam
banyak lebih awal kursus struktural berdasarkan analisis kontrastif L1
dan pelajar itu target bahasa. Meskipun itu kontrastif analisis hipotesa
sebagai yang dirumuskan pada awalnya jelas tidak dapat dipertahankan
(lihat Ellis, 1985, bab 2), SLA para peneliti secara umum masih setuju
bahwa pelajar mentransfer setidaknya sebagian darinya fitur L1 mereka
ke L2. Misalnya, ada banyak bukti (Trahey & White, 1993) untuk
menunjukkan bahwa pembelajar bahasa Inggris menghasilkan bahasa
Prancis kesalahan dari itu baik Maria dicium dengan penuh semangat
Yohanes Karena Perancis izin sebuah kata keterangan ke menjadi
diposisikan di antara itu kata kerja Dan itu langsung obyek. Meskipun
demikian, analisis kontrastif tidak dapat dijadikan dasar yang kuat
memilih struktur tata bahasa. Dalam banyak konteks pengajaran,
pembelajaran mereka berasal dari latar belakang bahasa campuran
sehingga tidak mungkin dapat menggunakan analisis kontrastif untuk
menyesuaikan pengajaran tata bahasa secara keseluruhan kelompok
karena pembelajar mempunyai L1 yang berbeda. Selain itu, kami belum
melakukannya cukup tahu tentang kapan perbedaan terjadi dan tidak
terjadi sedang belajar kesulitan, Dan di dalam beberapa kasus, sedang
belajar kesulitan muncul bahkan Di mana di sana adalah TIDAK
perbedaan.
Namun pendekatan kedua juga bermasalah. Ketertanda punya telah
didefinisikan dalam kaitannya dengan apakah ada struktur tata bahasa
dalam beberapa hal perasaan sering, alami, dan mendasar atau jarang,
tidak wajar, dan menyimpang dari pola yang teratur (Richards, Platt, &
Weber, 1985). Jadi, penggunaan sebuah infinitif tanpa ke mengikuti
membuat, sebagai di dalam Dia dibuat Saya mengikuti dia Bisa menjadi
dianggap ditandai karena make merupakan salah satu dari sedikit kata
kerja dalam bahasa Inggris itu dibutuhkan ini baik dari melengkapi Dan
Karena ini pola terjadi hanya jarang. Itu umum ide adalah itu Kami
sebaiknya mengajar itu ditandai fitur dan biarkan pelajar mempelajari
bentuk-bentuk yang tidak ditandai secara alami diri. Masalahnya adalah,
seperti definisinya, ketertandaan masih merupakan konsep yang agak
buram, sehingga seringkali sulit untuk diterapkan dengan itu presisi
diperlukan ke menentukan yang struktur ke mengajar.
Itu pilihan dari gramatikal isi, Kemudian, tetap sangat masalah- atik.
Salah satu solusi untuk masalah-masalah yang telah saya sebutkan adalah
dengan mendasarkan seleksi pada kesalahan yang diketahui yang
dihasilkan oleh peserta didik. Dalam hal ini, daftar kesalahan pelajar yang
umum seperti yang terjadi di Turton dan Heaton (1996) Kamus Kesalahan
Umum Longman dan Swan dan Smith (2001) Bahasa Inggris Pelajar: Panduan
Guru untuk Gangguan dan Masalah Lainnya bermanfaat.
Masalah seleksi mungkin menjelaskan mengapa sila- bis-bis adalah
Jadi serupa Dan memiliki berubah Jadi kecil lebih itu bertahun-tahun; dia
adalah lebih aman ke mengikuti Apa memiliki pernah Selesai sebelum.

9 TESOL
Dari kursus itu pilihan dari Apa ke mengajar akan Juga bergantung
pada itu milik pelajar panggung dari perkembangan. Itu masalah-masalah
yang melibatkan tahap perkembangan pelajar dibahas dalam setelah
bagian.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

KAPAN SEBAIKNYA KAMI MENGAJAR TATA BAHASA?
Ada dua jawaban yang bersaing untuk pertanyaan ini. Menurut
pertama, yang terbaik adalah menekankan pengajaran tata bahasa pada
tahap awal akuisisi L2. Menurut yang kedua, yang terbaik adalah
menekankan makna- pengajaran terfokus untuk memulai dan
memperkenalkan pengajaran tata bahasa nanti, ketika pembelajar sudah
mulai membentuk antarbahasanya. Saya akan secara singkat
mempertimbangkan itu argumen untuk keduanya posisi.
Premis utama teori behavioris dalam pembelajaran bahasa adalah
bahwa "kesalahan menyukai dosa kebutuhan ke menjadi dihindari pada
semua biaya” (Brooks, 1960). Ini Premis ini menyatakan bahwa sekali
pelajar telah membentuk kebiasaan yang salah, maka mereka akan
melakukannya mengalami kesulitan untuk memberantasnya dan
menggantinya dengan kebiasaan yang benar. Oleh karena itu, penting
untuk memastikan bahwa peserta didik mengembangkan kebiasaan yang
benar dalam tempat pertama. Ini adalah salah satu premis utama dari
metode audiolingual (Lado, 1964). Lainnya argumen Bisa menjadi
canggih di dalam kebaikan dari awal ke mengajar tata bahasa lebih awal.
Itu alternatif ke A berfokus pada bentuk mendekati menekankan arti Dan
pesan penciptaan, sebagai di dalam berbasis tugas bahasa mengajar
(Skehan, 1998), tetapi banyak guru percaya bahwa tingkat awal
pembelajar tidak dapat terlibat dalam aktivitas yang berpusat pada
makna karena mereka kekurangan itu diperlukan pengetahuan dari itu
L2 ke melakukan tugas. Dengan demikian, A membentuk- fokus
mendekati adalah diperlukan mulanya ke membangun A dasar dari
pengetahuan yang kemudian dapat digunakan dan diperluas oleh
pembelajar dalam pendekatan yang berfokus pada makna. Akhirnya, saat
ini koneksionis teori dari L2 sedang belajar, yang memberi pri-
kemampuan untuk melakukan proses pembelajaran implisit berdasarkan
paparan masif terhadap target bahasa, Juga menyediakan A dasar untuk
pengajaran tata bahasa ke pemula.
N. Ellis (2005) mengemukakan bahwa pembelajaran harus dimulai
dengan representasi eksplisit dari bentuk-bentuk linguistik, yang
kemudian dikembangkan melalui implisit sedang belajar. Dia
menyarankan itu pengajaran tata bahasa lebih awal adalah berharga
karena memberikan dasar bagi pembelajaran nyata berikutnya. Ini
tampaknya menggemakan metafora Lightbown (1991), yang menurutnya
tata bahasa instruksi mar memfasilitasi pembelajaran dengan
menyediakan “kait” kepada pelajar yang mereka Bisa merebut pada ke.
Itu ide di belakang ini metafora adalah itu A sadar memahami dari
Bagaimana gramatikal fitur bekerja memfasilitasi itu baik dari
pengolahan (misalnya, Perhatian ke linguistik membentuk) diperlukan
untuk mengembangkan BENAR kompetensi.
Itu argumen melawan pengajaran tata bahasa lebih awal pada berasal

9 TESOL
dari penelitian tentang program perendaman (misalnya, Genesee, 1987),
yang menunjukkan bahwa peserta didik dalam program tersebut mampu
mengembangkan kemahirannya diperlukan untuk komunikasi yang
lancar tanpa instruksi formal apa pun di dalamnya L2. Misalnya,
pembelajar L2 bahasa Spanyol tidak perlu diajari hal itu kata sifat
mengikuti kata benda di dalam ini bahasa; mereka terlihat ke menjadi
mampu ke mempelajari ini secara naturalistik dari paparan ke
komunikatif memasukkan (Hugh, 1979). Demikian pula pembelajar L2
Bahasa Inggris bisa menguasai klausa relatif sederhana

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

(misalnya, klausa Di mana itu relatif kata ganti fungsi sebagai subjek
Dan itu klausa melekat pada frase kata benda setelah kata kerja). Ada
banyak bukti yang menunjukkan bahwa pelajar dapat dan memang
mempelajari banyak tata bahasa tanpa diajarkan itu. Oleh karena itu,
mengapa repot-repot mengajarkan apa yang bisa dilakukan terpelajar
tentu saja? A Kedua alasan untuk menunda tata bahasa pengajaran ke
Nanti tahapan dari perkembangan adalah itu lebih awal antarbahasa
adalah khas agramatikal (Ellis, 1984; Yg bersembunyi & Klein, 1993).
Itu adalah, pelajar mengandalkan pada sistem urutan leksikal berbasis
memori, membangun ucapan salah satu oleh mengakses siap pakai
potongan atau oleh secara sederhana menggabungkan leksikal item ke
dalam sederhana string. Ellis (1984) memberi contoh dari seperti ucapan
di dalam itu lebih awal pidato dari tiga kelas peserta didik:

Aku TIDAK (= SAYA jangan memiliki setiap krayon)

Aku tukang susu (= SAYA ingin ke menjadi itu tukang susu)
Makan malam waktu Anda keluar (= Dia adalah makan malam waktu Jadi Anda
memiliki ke pergi keluar)

Seperti dipidginisasi ucapan mengandalkan berat pada konteks Dan itu

menggunakan dari komunikasi strategi. Mereka adalah sangat efektif di
dalam sederhana, konteks- komunikasi tertanam. Bisa dibilang,
pengetahuan yang dileksikalisasi inilah yang memberikan dasar bagi
perkembangan tata bahasa selanjutnya kompetensi diperlukan untuk
bebas konteks komunikasi. Ini, Kemudian, adalah A kuat argumen untuk
menunda itu pengajaran dari tata bahasa sampai pelajar memiliki
dikembangkan A dasar komunikatif kemampuan.
Secara umum, saya lebih menyukai posisi kedua (lihat Ellis, 2002b).
Mengingat bahwa banyak pembelajar di kelas tidak akan mengalami
kemajuan lebih dari itu awal tahapan dari bahasa sedang belajar, dia
tampaknya ke Saya itu A berbasis tugas mendekati itu melayani ke itu
perkembangan dari A diproseduralkan leksikal sistem dan struktur tata
bahasa yang sederhana dan diperoleh secara alami akan memastikannya
kemampuan komunikatif ambang batas dan, oleh karena itu, lebih disukai
daripada pendekatan yang menekankan keakuratan tata bahasa sejak
awal dan, sebagai A konsekuensi, mungkin menghalangi itu
perkembangan dari ini komunikatif kemampuan. Pengajaran bahasa
berbasis tugas dapat dilakukan oleh pemula yang lengkap jika tugas
pertama menekankan pada mendengarkan (dan mungkin membaca) dan
memungkinkan nonverbal tanggapan. Namun, dia adalah mungkin itu
seperti sebuah mendekati Bisa berguna untuk dilengkapi dengan
sesuatu yang menarik perhatian para pemula beberapa berguna
gramatikal fitur (misalnya, masa lalu tegang– ed masuk Bahasa inggris)
itu jika tidak, mereka mungkin akan ketinggalan. Ini adalah tujuan dari
instruksi pemrosesan input (VanPatten, 1996, 2003), yang adalah dibahas
9 TESOL
Nanti.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

SEBAIKNYA TATA BAHASA
PENGAJARAN MENJADI
DIMASUKKAN ATAU
DISTRIBUSIKAN?
Pertanyaan ini secara logis tidak bergantung pada pertanyaan
sebelumnya. Itu adalah, kapan pun pengajaran tata bahasa dimulai,
kita perlu melakukannya pertimbangkan apakah itu harus
dikonsentrasikan dalam waktu singkat atau tersebar dalam jangka
waktu yang lebih lama. Hanya sedikit penelitian yang membahas hal ini
ini pertanyaan.
Itu riset itu memiliki pernah dilakukan laporan pada itu relatif efek
dari berkumpul Dan didistribusikan bahasa petunjuk pada umum bahasa
kemahiran daripada efek pada pembelajaran tata bahasa. Collins, Halter,
busur cahaya, & Sepada (1999) meringkaskan itu tersedia riset sebagai
berikut:

Tidak ada dari itu bahasa program evaluasi riset memiliki ditemukan
sebuah keuntungan untuk didistribusikan bahasa petunjuk. Meskipun itu
temuan dengan demikian jauh memimpin ke hipotesis bahwa paparan
bahasa Inggris yang lebih terkonsentrasi dapat menghasilkan hasil yang lebih
baik murid hasil, itu bukti adalah bukan pasti. (P. 659)

Collins dan rekannya kemudian melaporkan penelitian mereka sendiri

terhadap tiga ESL intensif program di dalam Kanada, satu (itu
didistribusikan program) diajari lebih itu penuh 10 bulan dari satu
sekolah tahun, satu (itu berkumpul program) terkonsentrasi menjadi 5
bulan tetapi hanya diajarkan kepada siswa di atas rata-rata, dan yang
ketiga (program massal plus) dikonsentrasikan dalam 5 bulan, ditambah
dengan keluar dari kelas peluang ke menggunakan Bahasa inggris Dan
diajari kepada siswa dengan tingkat kemampuan campuran. Temuan
utamanya adalah massa dan terutama siswa yang jumlahnya banyak
lebih mengungguli siswa yang terdistribusi program siswa pada paling
dari itu Pengukuran dari sedang belajar, termasuk beberapa
Pengukuran dari gramatikal kemampuan, meskipun ini temuan mungkin
di dalam bagian menjadi menjelaskan oleh itu fakta itu itu berkumpul
program asalkan lagi keseluruhan instruksional waktu.
Penelitian Collins et al. menunjukkan perlunya penelitian lebih lanjut
melalui studi itu membandingkan berkumpul Dan didistribusikan
petunjuk di- diperbaiki pada spesifik gramatikal struktur. Idealnya
seperti A belajar akan membandingkan pendek periode dari petunjuk di
dalam A tertentu struktur menyebar selama beberapa hari dengan
jumlah instruksi yang sama dikompresi satu atau dua pelajaran. 4
Diterima kebijaksanaan adalah itu A berhubung dgn putaran mendekati
ke pengajaran tata bahasa (Howatt, 1974) lebih disukai karena

1 TESOL
memungkinkan itu baik dari bertahap Akuisisi dari tata bahasa itu
adalah kompatibel dengan Apa adalah diketahui tentang antarbahasa
perkembangan. Namun, itu hasil dari

4
Mengingat permasalahan yang muncul dalam pengendalian variabel asing dalam evaluasi
keseluruhan program, mungkin akan jauh lebih mudah untuk melakukan studi menyeluruh
terhadap program yang bersifat massal dan terdistribusi sedang belajar Kapan ini adalah fokus
pada spesifik gramatikal struktur.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

Collins et al.'s belajar menyarankan, pada itu sangat paling sedikit, itu
seperti A posisi kebutuhan ke menjadi diselidiki secara empiris. Di Sini,
Kemudian, adalah sebuah masalah tentang yang Tidak ada apa-apa
definitif Bisa menjadi dikatakan pada itu momen.

SEBAIKNYA TATA BAHASA

PENGAJARAN MENJADI
INTENSIF ATAU LUAS?
Intensif tata bahasa pengajaran mengacu pada pengajaran selama
periode yang berkelanjutan waktu (yang dapat berupa satu pelajaran
atau serangkaian pelajaran yang mencakup hari atau minggu) mengenai
satu struktur tata bahasa atau, mungkin, sepasang kontras struktur
(misalnya, Bahasa inggris masa lalu kontinu vs. masa lalu sederhana).
Luas tata bahasa pengajaran mengacu pada instruksi mengenai
keseluruhan rentang struktur dalam waktu singkat (misalnya, satu
pelajaran) sehingga masing-masing struktur menerima hanya minimal
Perhatian di dalam setiap satu pelajaran. Dia adalah itu perbedaan antara
menembakkan pistol berulang kali pada sasaran yang sama dan
menembakkan senapan untuk menyemprotkan pelet ke berbagai
sasaran. Instruksi bisa intensif atau ekstensif terlepas dari apakah itu
massal atau didistribusikan. Itu didistribusikan secara massal perbedaan
merujuk ke Bagaimana A utuh tata bahasa kursus adalah dipentaskan,
ketika itu intensif-ekstensif perbedaan merujuk ke apakah setiap
pelajaran membahas satu atau beberapa tata bahasa fitur).
Pengajaran tata bahasa biasanya dipandang memerlukan pengajaran
intensif. tion. Itu sekarang-latihan-menghasilkan (PPP) model dari tata
bahasa pengajaran, yang mendasari paling diskusi dari tata bahasa
pengajaran di dalam guru buku pegangan (lihat, misalnya, Hedge, 2000;
Ur, 1996), mengasumsikan fokus intensif pada struktur tata bahasa
tertentu. Meskipun diskusi semacam itu mengakui tepi bahwa kesiapan
peserta didik untuk memperoleh struktur tertentu membatasi efektivitas
pengajaran (tidak peduli seberapa intensifnya), mereka juga berasumsi
bahwa dengan kesempatan yang cukup untuk berlatih, pembelajar pada
akhirnya akan melakukannya berhasil dalam mengotomatisasi struktur
yang diajarkan kepada mereka. Seperti yang Ur katakan, “itu tujuan dari
tata bahasa praktik adalah ke mendapatkan siswa ke mempelajari itu
struktur Jadi secara menyeluruh itu mereka akan menjadi mampu ke
menghasilkan mereka benar pada milik mereka milik sendiri” (hlm. 83).
Jadi, gagasan bahwa latihan menjadikan kesempurnaan adalah yang
utama pembenaran untuk pendekatan intensif. Namun, latihannya harus
melibatkan baik latihan maupun tugas (yaitu, peluang untuk
mempraktikkan struktur target dalam A komunikatif konteks).
Mungkin kurang mudah untuk melihat bagaimana pengajaran tata
1 TESOL
bahasa dapat dilakukan instruksi ekstensif. Seorang guru mungkin tidak
akan memilih untuk menyajikan dan mempraktikkan seluruh rangkaian
struktur tata bahasa dalam satu pelajaran. Namun, pengajaran tata
bahasa yang ekstensif selalu mendapat tempatnya dalam pengajaran tata
bahasa. Sekitar 30 tahun yang lalu, saat mengajar di sekolah menengah
sekolah di dalam Zambia, SAYA secara teratur telah memberi pelajaran
Di mana SAYA bergambar Dan

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

menjelaskan beberapa kesalahan umum yang saya amati pada siswa saya
membuat komposisi tertulis mereka. Demikian pula, dalam konteks
tugas- berdasarkan pengajaran, beberapa guru memiliki pernah
diamati ke catatan itu kesalahan itu pelajar membuat Dan Kemudian ke
alamat mereka Kapan itu tugas adalah lebih (Basturkman, Loewen, &
Ellis, 2004). Namun, luas tata bahasa pengajaran dapat terjadi dalam
suatu kegiatan belajar, bukan hanya sebagai suatu jenis kegiatan nota
bene. Guru memberikan umpan balik korektif dalam konteks keduanya
berfokus pada bentuk Dan berfokus pada makna pelajaran, Dan
meskipun masukan di dalam pelajaran yang berfokus pada bentuk dapat
diarahkan terutama pada struktur yang ditargetkan oleh pelajaran, dalam
pelajaran yang berfokus pada makna, hal itu kemungkinan besar akan
diarahkan kesalahan apa pun yang dilakukan peserta didik. Studi tentang
umpan balik korektif (misalnya, Lyster & Ranta, 1997; Ellis, Batsurkmen,
& Loewen, 2001) setan- menyatakan bahwa dalam pelajaran komunikatif
terdapat berbagai macam bentuk tata bahasa adalah ditangani secara
kebetulan melalui perbaikan masukan.
Di sana adalah kecil ragu Sekarang itu intensif tata bahasa pelajaran
Bisa menjadi efektif. Padahal penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa
pembelajar tidak selalu demikian mempelajari Apa mereka adalah diajari,
khususnya Kapan sedang belajar adalah diukur di dalam ketentuan dari
spontan produksi (misalnya, Kadia, 1987), lagi terkini riset (misalnya,
Spada & Lightbown, 1999) menunjukkan bahwa meskipun pembelajar
tidak demikian siap mempelajari struktur yang ditargetkan, pengajaran
tata bahasa intensif bisa membantu mereka kemajuan melalui itu urutan
dari tahapan terlibat di dalam itu akuisisi struktur itu. Dengan kata lain,
mengajarkan struktur yang ditandai secara intensif Bisa membantu
pelajar mempelajari terkait, lebih sedikit ditandai struktur meskipun hal
tersebut tidak menghasilkan perolehan struktur yang ditandai. Intensif
petunjuk Juga membantu pelajar ke menggunakan struktur mereka
memiliki sudah sebagian diperoleh lagi secara akurat (misalnya, Putih,
Sepada, busur cahaya, & Ranta, 1991).
Ada juga argumen teoritis dan beberapa bukti empiris di dalamnya
kebaikan dari sebuah luas mendekati. Memasak (1989) memiliki
berdebat dari itu perspektif tata bahasa universal bahwa pelajar
memerlukan bukti minimal untuk menetapkan parameter tertentu untuk
tata bahasa yang mereka pelajari. Lainnya peneliti memiliki ditekankan
itu pentingnya dari negatif bukti melalui umpan balik korektif untuk
pembelajaran tata bahasa oleh orang dewasa. Loewen (2002) punya
menunjukkan bahwa bahkan episode umpan balik korektif yang sangat
singkat pun berhubungan dengan ketepatan pada setelah tes. Di dalam
itu belajar, Loewen diidentifikasi itu kesalahan yang ditangani guru
secara kebetulan dalam konteks komunikasi pengajaran bahasa aktif dan
kemudian mengembangkan tes yang dibuat khusus, yang mana dia
diberikan kepada peserta didik yang membuat kesalahan tertentu suatu

1 TESOL
hari nanti atau dua minggu kemudian. Tes-tes ini menunjukkan bahwa
para pembelajar berada di bawah secara berkala sering mampu ke
mengenali Dan benar milik mereka memiliki kesalahan.
Ada pro dan kontra untuk tata bahasa intensif dan ekstensif petunjuk.
Beberapa struktur mungkin tidak dapat dikuasai tanpa kesempatan nity
untuk ulang praktik. Harley (1989), untuk contoh, ditemukan itu
Anglofon pelajar dari L2 Perancis gagal ke mendapatkan itu
perbedaan

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

antara bentuk lampau preterite dan imparfait setelah paparan berjam-
jam (dan mungkin beberapa umpan balik korektif) dalam program
pendalaman tetapi mampu meningkatkan akurasi mereka dalam
menggunakan kedua tenses ini setelahnya instruksi intensif. Namun,
pengajaran intensif memakan waktu (dalam penelitian Harley, struktur
yang ditargetkan diajarkan selama 6 bulan periode), Dan dengan
demikian, waktu akan memaksa Bagaimana banyak struktur Bisa
menjadi ditangani. Luas tata bahasa petunjuk, pada itu lainnya tangan,
mampu kesempatan untuk memperhatikan sejumlah besar struktur tata
bahasa. Juga, lagi mungkin dibandingkan bukan, banyak dari itu struktur
akan menjadi ditangani berulang kali dalam jangka waktu tertentu. Lebih
lanjut, karena instruksi semacam ini tion melibatkan respons terhadap
kesalahan yang dibuat setiap pelajar, itu bersifat individual. mewujudkan
dan memberikan kesempatan real-time kepada guru yang terampil untuk
hal semacam itu analisis kontekstual yang direkomendasikan Celce-
Murcia (2002) sebagai dasar tata bahasa pengajaran. Namun, dia adalah
bukan mungkin ke menghadiri ke itu struktur yang pelajar tidak coba
gunakan (yaitu, pengajaran ekstensif tidak bisa kesepakatan secara
efektif dengan penghindaran). Juga, dari kursus, dia melakukan bukan
memberikan praktik mendalam yang mungkin diperlukan beberapa
struktur sebelumnya mereka Bisa menjadi sepenuhnya diperoleh.
Bisa dibilang, pengajaran tata bahasa perlu dipahami dari sudut
pandang keduanya pendekatan. Karena itu, tata bahasa pengajaran
kebutuhan ke menjadi dikonsep ulang di dalam guru buku pegangan ke
termasuk itu baik dari luas perlakuan dari tata bahasa itu muncul tentu
saja melalui perbaikan masukan.

ADALAH DI SANA SETIAP NILAI DI

DALAM PENGAJARAN EKSPLISIT
GRAMATIKAL PENGETAHUAN?
Itu perbedaan di antara eksplisit Dan implisit pengetahuan dulu laki-
laki- disebutkan secara singkat sebelumnya. Pengetahuan eksplisit terdiri
dari fakta-fakta yang diungkapkan pembicara suatu bahasa yang telah
dipelajari. Fakta-fakta ini seringkali tidak dipahami dengan jelas dan
mungkin bertentangan satu sama lain. Mereka menyangkut berbagai
aspek bahasa termasuk tata bahasa. Pengetahuan eksplisit dipegang
secara sadar dapat dipelajari dan diungkapkan secara verbal, dan
biasanya diakses melalui kontrol pemrosesan ketika pembelajar
mengalami semacam kesulitan linguistik dalam menggunakan L2.
Perbedaan perlu ditarik antara pengetahuan eksplisit tepi sebagai
pengetahuan yang dianalisis dan sebagai penjelasan metalinguistik.
Dianalisis pengetahuan memerlukan kesadaran tentang bagaimana fitur
struktural bekerja, ketika metalinguistik penjelasan terdiri dari

1 TESOL
pengetahuan dari gramatikal bahasa metal Dan itu kemampuan ke
memahami penjelasan dari aturan. Di dalam Sebaliknya, pengetahuan
implisit bersifat prosedural, dimiliki secara tidak sadar, dan bisa hanya
diungkapkan secara verbal jika dibuat eksplisit. Itu diakses dengan cepat
dan mudah dan dengan demikian tersedia untuk digunakan dalam
komunikasi yang cepat dan lancar. Kebanyakan SLA peneliti setuju itu
kompetensi di dalam sebuah L2 adalah terutama A urusan dari implisit
pengetahuan.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

 Apakah ada gunanya mengajarkan pengetahuan tata bahasa secara
eksplisit memiliki pernah Dan tetap Hari ini satu dari itu paling
kontroversial masalah di dalam pengajaran tata bahasa. Ke membuat
nalar dari itu berbeda posisi berkaitan ke itu pengajaran dari eksplisit
pengetahuan, dia adalah diperlukan ke mempertimbangkan tiga
memisahkan pertanyaan:
1. Adalah eksplisit pengetahuan dari setiap nilai di dalam Dan dari diri?
2. Adalah eksplisit pengetahuan dari nilai di dalam memfasilitasi itu
perkembangan dari implisit pengetahuan?
3. Adalah eksplisit pengetahuan terbaik diajari secara deduktif atau
secara induktif?
Saya sebagian menjawab pertanyaan pertama ketika saya
mempertimbangkan apa tata bahasanya untuk mengajar. Saya mencatat
bahwa para peneliti tidak setuju mengenai kemampuan pelajar untuk
belajar pengetahuan eksplisit, dan beberapa orang (misalnya, Krashen,
1982) memandang hal ini sebagai hal yang sangat buruk terbatas Dan
yang lain (misalnya, Hijau & Hecht, 1992) memproduksi bukti ke
menunjukkan bahwa itu cukup besar. Namun, ada masalah tersendiri
yang terkait ke pertanyaan pertama. Persoalan ini menyangkut sejauh
mana peserta didik mampu menggunakan pengetahuan eksplisitnya (apa
pun isinya) secara aktual pertunjukan. Sekali lagi, satu pendapat
menyatakan bahwa kemampuan ini terbatas. Krashen berpendapat
bahwa pelajar hanya dapat menggunakan pengetahuan eksplisit ketika
mereka memantau, yang mengharuskan mereka fokus pada bentuk
(bukan pada makna) Dan memiliki memadai waktu ke mengakses itu
pengetahuan. Di sana adalah Juga beberapa bukti itu pengajaran
eksplisit pengetahuan oleh diri (yaitu, tanpa setiap peluang untuk
mempraktikkan fitur target) tidak efektif. Studi oleh VanPatten dan
Oikennon (1996) dan Wong (2004) menunjukkan bahwa pengalaman
mental kelompok itu diterima eksplisit informasi sendiri dilakukan
TIDAK berbeda pada tes interpretasi dan produksi dibandingkan
kelompok kontrol telah melakukan. Tetapi lainnya posisi adalah Juga
mungkin. SAYA memiliki berdebat itu eksplisit Pengetahuan digunakan
dalam proses merumuskan pesan serta dalam pemantauan dan banyak
pembelajar yang cerdik dalam mengakses eksplisit mereka memori untuk
ini tujuan, khususnya jika itu aturan adalah, ke A derajat, otomatis.
Namun, ini melakukan memerlukan waktu. Yuan Dan Ellis (2003)
menunjukkan itu pembelajar gramatikal ketepatan ditingkatkan secara
signifikan jika mereka punya waktu untuk perencanaan online sambil
melakukan tugas naratif, a hasil paling segera menjelaskan di dalam
ketentuan dari milik mereka mengakses eksplisit pengetahuan.
Terlepas dari apakah pengetahuan eksplisit mempunyai nilai atau
tidak itu sendiri, hal ini dapat membantu perkembangan bahasa dengan
memfasilitasi perkembangannya pengetahuan implisit. Masalah ini

1 TESOL
diatasi dengan cara kedua pertanyaan. Ini menyangkut apa yang dikenal
sebagai hipotesis antarmuka, yang alamat itu peran eksplisit pengetahuan
diputar di dalam L2 Akuisisi. Tiga posisi dapat diidentifikasi. Menurut
posisi noninterface (Krashen, 1981), eksplisit Dan implisit pengetahuan
adalah sepenuhnya berbeda sehingga pengetahuan eksplisit tidak dapat
diubah menjadi implisit pengetahuan. Ini posisi adalah didukung oleh
riset menyarankan itu

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

eksplisit Dan implisit memori adalah secara neurologis memisahkan
(Paradis, 1994). Posisi antarmuka berpendapat sebaliknya. Menggambar
pada keterampilan- sedang belajar teori, DeKeyser (1998) berpendapat
itu eksplisit pengetahuan menjadi- pengetahuan implisit akan muncul
jika pembelajar mempunyai kesempatan yang berlimpah praktik
komunikatif. Klaim posisi antarmuka yang lemah ( Ellis, 1993). itu eksplisit
pengetahuan Bisa mengubah ke dalam implisit pengetahuan jika itu
pelajar siap untuk memperoleh fitur yang ditargetkan dan konversi ini
terjadi dengan melakukan sejumlah proses akuisisi utama, khususnya
memperhatikan dan memperhatikan kesenjangan (Schmidt, 1990). Artinya,
pengetahuan eksplisit struktur tata bahasa membuat lebih mungkin
bahwa peserta didik akan hadir ke itu struktur di dalam itu memasukkan
Dan membawa keluar itu kognitif perbandingan antara apa yang mereka
amati dalam masukan dan keluaran mereka sendiri. Ini posisi terus
diperdebatkan pada tingkat teoritis. Meskipun ada banyak bukti bahwa
instruksi eksplisit efektif dalam mempromosikan L2 sedang belajar
(misalnya, Norris & Ortega, 2000) TIDAK diterbitkan belajar memiliki
secara langsung menguji apakah pengetahuan eksplisit diubah secara
langsung menjadi pengetahuan implisit. tepian atau secara sederhana
memfasilitasi -nya perkembangan. Satu alasan untuk itu kekurangan
dari riset adalah itu masalah dari pengukuran, itu adalah, itu kesulitan
dari memastikan jenis pengetahuan apa yang digunakan pelajar ketika
mereka melakukan membentuk A bahasa tugas atau tes.
Itu tiga posisi mendukung sangat berbeda pendekatan ke bahasa
pengajaran. Itu non-antarmuka posisi mengarah ke A p e n d e k a t a n
tata bahasa nol , yaitu memprioritaskan pendekatan yang berpusat pada
makna seperti pencelupan dan berbasis tugas pengajaran. Itu antarmuka
posisi mendukung PPP—itu ide itu A gramatikal struktur sebaiknya
menjadi Pertama disajikan secara eksplisit Dan Kemudian dipraktekkan
sampai sepenuhnya diproseduralkan. Posisi antarmuka yang lemah juga
memberikan dukungan pada teknik yang mendorong pelajar untuk
memperhatikan tata bahasa fitur kal. Ini telah digunakan untuk
memberikan dasar untuk peningkatan kesadaran tugas-tugas yang
mengharuskan pelajar untuk memperoleh aturan tata bahasa eksplisit
mereka sendiri dari data mereka adalah asalkan dengan (Ellis, 1993; foto,
1994). Dia adalah mungkin itu semua tiga pendekatan akan melanjutkan
ke menarik pendukung, menggambar pada berbeda teori dari L2 Akuisisi
Dan mengutip riset itu meminjamkan tidak langsung mendukung ke itu
disukai mendekati. Dia adalah tidak sepertinya itu ini kontroversi akan
menjadi terselesaikan melalui riset di dalam itu di dekat masa depan.
Pertanyaan ketiga mengasumsikan adanya nilai dalam pengetahuan
eksplisit dan alamat Bagaimana terbaik ke mengajar dia. Di dalam
deduktif pengajaran, A gramatikal struktur disajikan pada awalnya dan
kemudian dipraktikkan dengan satu atau lain cara; ini adalah P pertama
dalam rangkaian latihan-produksi saat ini. Secara induktif pengajaran,

1 TESOL
pelajar adalah Pertama terbuka ke contoh dari itu gramatikal struktur
dan diminta untuk sampai pada generalisasi metalinguistik milik mereka
memiliki; di sana mungkin atau mungkin bukan menjadi A terakhir
eksplisit penyataan dari itu aturan. Sejumlah penelitian (lihat Erlam,
2003, untuk tinjauannya) telah meneliti hal ini efektivitas relatif dari
kedua pendekatan ini untuk mengajarkan pengetahuan eksplisit tepian.
Itu hasil memiliki pernah Campuran. Untuk contoh, Herron Dan
Tomosello

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

(1992) ditemukan A jernih keuntungan untuk induktif petunjuk,
Robinson (1996) menemukan bahwa pendekatan deduktif lebih efektif,
sedangkan Rosa Dan O'Neill (1999) ditemukan TIDAK penting perbedaan
di dalam efektivitas. Penelitian Erlam (2003) sendiri mengungkapkan
keuntungan yang signifikan bagi kelompok tersebut menerima instruksi
deduktif. Mungkin pelajaran utama yang bisa dipetik dari itu riset ke
tanggal adalah itu membutuhkan untuk A dibedakan mendekati ke
baik meneliti dan mengajarkan pengetahuan eksplisit. Kemungkinannya
banyak variabel memengaruhi yang mendekati pelajar keuntungan
paling dari, termasuk itu spesifik struktur itu adalah itu target dari itu
petunjuk Dan itu pembelajar bakat untuk gramatikal analisis. Sederhana
aturan mungkin terbaik menjadi diajari secara deduktif, ketika lagi
kompleks aturan mungkin terbaik menjadi diajari secara induktif. Pelajar
yang terampil dalam analisis tata bahasa kemungkinan besar akan
berhasil lebih baik dengan sebuah induktif mendekati dibandingkan itu
lebih sedikit terampil.

ADALAH DI SANA A TERBAIK JALAN KE

MENGAJAR TATA BAHASA UNTUK IMPLISIT
PENGETAHUAN?
Untuk menjawab pertanyaan ini perlu untuk mengidentifikasi
instruksional pilihan untuk pengajaran tata bahasa. SAYA memiliki
mencoba ini di dalam A nomor dari publikasi (misalnya, Ellis 1997, 1998,
2002b). 5 Saya akan mempertimbangkan dua hal saja: the perbedaan di
antara berbasis masukan Dan berbasis produksi petunjuk Dan di antara
berbeda jenis dari perbaikan masukan.
Itu kasus untuk itu berbasis masukan pilihan adalah berdasarkan pada
A komputasi model akuisisi L2, yang menurutnya akuisisi terjadi sebagai
a produk dari pelajar memahami Dan pengolahan memasukkan. Seperti
aplikasi- pendekatan, ketika diarahkan pada tata bahasa, berusaha
menarik perhatian pelajar struktur yang ditargetkan dengan satu atau
lebih cara: cukup dengan merancangnya banyak sekali contoh dari itu
struktur ke menjadi hadiah di dalam itu memasukkan bahan, dengan
menyorot struktur target dalam beberapa cara (misalnya, dengan
menggunakan huruf tebal atau miring dalam teks tertulis), atau melalui
tugas penafsiran (Ellis, 1995) diarahkan pada menggambar pembelajar
Perhatian ke bentuk-makna pemetaan. VanPatten (1996, 2003) telah
mengembangkan versi input- opsi berdasarkan yang dia sebut instruksi
pemrosesan input. Ini diarahkan pada membantu peserta didik untuk
mengatasi strategi pemrosesan default yaitu a fitur dari antarbahasa
(misalnya, asumsi itu itu Pertama kata benda di dalam A kalimat selalu
agen). Contoh kasus untuk opsi berbasis keluaran bisa jadi ditemukan di
dalam keduanya pengembangan keterampilan teori (melihat sebelumnya

1 TESOL
diskusi) atau di dalam A sosiokultural teori dari L2 sedang belajar,
menurut ke yang sedang belajar muncul

5
SAYA membedakan di antara psikolinguistik Dan metodologis pilihan (lih. Ellis, 1998).
Pilihan psikolinguistik terkait dengan beberapa model perolehan L2. Pilihan metodologis adalah
terlihat jelas dalam bahan ajar untuk pengajaran tata bahasa. Di sini saya hanya membahas
psikolinguistik pilihan.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

keluar dari interaksi sosial yang menjadi perancah upaya pembelajar
untuk menghasilkan baru gramatikal struktur (Ohta, 2001). A nomor dari
studi memiliki membandingkan efektivitas relatif berbasis input dan
berbasis produksi petunjuk, dengan Campuran hasil, dihasilkan di dalam
sedang berlangsung perdebatan tentang itu relatif manfaat dari ini dua
pilihan (VanPatten, 2002; DeKeyser, Salaberry, Robinson, & Harrington,
2002). Dia mungkin menjadi itu, di dalam ruang kelas, ini perbandingan
pada akhirnya tidak ada artinya karena, dalam praktiknya, kedua pilihan
tersebut cenderung melibatkan pemrosesan input dan produksi.
Misalnya saja cukup bisa dibayangkan bahwa dalam pendekatan berbasis
masukan, siswa secara individu diam-diam menghasilkan itu target
struktur, ketika di dalam A berbasis produksi aplikasi- pendekatan,
sebuah ucapan diproduksi oleh satu murid melayani sebagai
memasukkan untuk lain. Dia adalah, Karena itu, bukan mengejutkan itu
keduanya pilihan memiliki pernah ditampilkan ke hasil di dalam
Akuisisi. 6
Di sana adalah A kaya deskriptif literatur pada perbaikan masukan
(yaitu, tanggapan guru terhadap kesalahan pelajar) namun hanya sedikit
penelitian yang melakukannya menyelidiki efek relatif dari berbagai jenis
umpan balik pada akuisisi tion. Kunci pilihan adalah (A) apakah itu
masukan adalah implisit atau eksplisit Dan
(B) apakah itu masukan adalah memasukkan atau keluaran berdasarkan.
Implisit masukan terjadi ketika kekuatan korektif dari respons terhadap
kesalahan pelajar ditutupi, misalnya Misalnya, perombakan, yang
memformulasi ulang ujaran menyimpang yang mengoreksinya ketika
penyimpanan itu sama arti:

NNS: Mengapa Dia adalah

sangat tidak bahagia? NS:
Mengapa adalah Dia
sangat tidak bahagia?
NNS: Ya Mengapa adalah sangat tidak bahagia? (Filip, 2003)

Atau, sebagai di dalam ini Dibuat secara perlahan contoh, A meminta

untuk klarifikasi:

NNS: Mengapa Dia adalah

sangat tidak bahagia? NS:
Maaf?
NNS: Mengapa adalah Dia sangat tidak bahagia?

Umpan balik eksplisit mempunyai beberapa bentuk, seperti koreksi

langsung atau metalinguistik penjelasan. Di sana adalah beberapa bukti
itu eksplisit memberi makan- kembali adalah lagi efektif di dalam
keduanya memunculkan itu milik pelajar segera benar penggunaan
struktur dan dalam memperoleh penggunaan yang benar selanjutnya,

1 TESOL
misalnya, di dalam A pasca-tes (Carrol & Pecinta 1993; daftar 2004).
Tetapi beberapa bukti Dan

6
Ada juga kontroversi mengenai bagaimana mengukur efektivitas kedua hal ini (dan lainnya)
pilihan instruksional. Norris dan Ortega (2000) telah menunjukkan bahwa efektivitas petunjuk
bervariasi tergantung pada apakah dia adalah diukur menggunakan metalinguistik penilaian,
respons yang dipilih, respons yang dikonstruksikan dengan batasan, atau respons yang
dikonstruksikan secara bebas. Kebanyakan SLA peneliti (Dan guru, juga, mungkin) akan
mempertimbangkan itu terakhir dari ini itu paling sah ukuran. Ellis (2002a) mengulas sejumlah
penelitian yang meneliti berbagai jenis dampak pengajaran tentang tanggapan yang dibangun
secara bebas oleh pelajar, melaporkan bahwa pengajaran dapat memiliki memengaruhi pada ini
jenis dari bahasa menggunakan.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

ada beberapa alasan teoretis yang kuat untuk mendukung umpan balik
implisit (lihat Panjang tahun 1996, sedang dicetak). Memang benar,
umpan balik jenis ini lebih cocok dengan itu fokus pada bentuk
mendekati dibahas lebih awal Karena dia memastikan itu pelajar adalah
lagi mungkin ke tinggal fokus pada arti. Namun, sebagai Muranoi (2000)
mencatat, umpan balik implisit mungkin lebih efektif jika dia adalah
ditargetkan secara intensif pada A dipilih sebelumnya membentuk
dibandingkan Kapan dia terjadi secara ekstensif dalam fokus insidental
pada bentuk. Yang terakhir, perhatian eksplisit membentuk mungkin
menjadi lagi efektif.
Umpan balik berbasis masukan memodelkan bentuk yang benar bagi
pelajar (misalnya, oleh sarana perombakan). Umpan balik berbasis
keluaran menghasilkan produksi yang benar membentuk dari itu pelajar
(misalnya, oleh cara dari A meminta untuk klarifikasi). Sekali lagi,
terdapat perbedaan pendapat mengenai keefektifan relatif dari keduanya
masukan pilihan Dan TIDAK jernih bukti untuk memilih di antara
mereka. Beberapa penelitian deskriptif menunjukkan bahwa umpan balik
berbasis keluaran lebih banyak manfaatnya cenderung mengarahkan
pelajar untuk mengoreksi ucapan awal mereka yang salah. dalam apa
yang disebut sebagai serapan. Namun penyerapannya tidak sama dengan
Akuisisi.
Di dalam pendek, meskipun besar kemajuan memiliki pernah dibuat
ke arah mengidentifikasi itu instruksional pilihan itu adalah mungkin ke
menjadi dari signifikansi psikolinguistik, namun hanya sedikit
kesimpulan yang dapat ditarik mana yang paling efektif untuk akuisisi.
Hal ini dimungkinkan untuk menunjuk ke studi dan argumen teoritis
yang menyarankan bahwa masing-masing jurusan pilihan dibahas Bisa
menyumbang ke Akuisisi.

SEBAIKNYA TATA BAHASA MENJADI DIAJARI

DI DALAM MEMISAHKAN PELAJARAN ATAU
TERINTEGRASI KE DALAM KOMUNIKATIF
KEGIATAN?
Di dalam Ellis (2001) SAYA dipertimbangkan tiga luas jenis dari
berfokus pada bentuk instruksi, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1.
“Fokus pada formulir” mengacu pada instruksi melibatkan pendekatan
struktur-hari-hari, di mana siswa utama fokus adalah pada membentuk
(yaitu, ketepatan) Dan Di mana itu kegiatan adalah diarahkan secara
intensif pada A lajang gramatikal struktur. Ini mendekati, Kemudian,
melibatkan pengajaran tata bahasa dalam serangkaian pelajaran terpisah.
Fokus pada bentuk memerlukan A fokus pada arti dengan Perhatian ke
membentuk timbul keluar dari itu komunikatif aktivitas. Ini fokus bisa
menjadi berencana, Di mana A fokus tugas adalah diperlukan ke
1 TESOL
memperoleh kesempatan untuk menggunakan A telah ditentukan
sebelumnya gramatikal struktur, seperti misalnya dalam Samuda (2001).
Dalam pendekatan ini, perhatian ke itu telah ditentukan sebelumnya
gramatikal struktur akan Juga menjadi intensif. Alternatifnya, fokus pada
bentuk bisa bersifat insidental, dimana perhatian terhadap bentuk masuk
konteks suatu kegiatan komunikatif tidak ditentukan sebelumnya,
melainkan ditentukan sebelumnya terjadi di dalam sesuai dengan itu
peserta linguistik kebutuhan sebagai itu aktivitas

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

 MEJA 1
Jenis dari Berfokus pada Bentuk Petunjuk

Ketik Utama Distribusi Fokus

1. Fokus pada bentuk Bentuk Intensif

2. Berencana fokus pada bentuk Arti Intensif
3. Insidentil fokus pada bentuk Arti Luas
Catatan. Ini meja adalah diadaptasi dari Ellis (2001, P. 17).

hasil. Di dalam ini mendekati, dia adalah mungkin itu Perhatian akan
menjadi diberikan ke A berbagai macam struktur tata bahasa selama
satu tugas dan dengan demikian akan terjadi menjadi luas. Fokus pada
bentuk berarti tidak ada pelajaran tata bahasa yang terpisah lebih
tepatnya tata bahasa pengajaran terintegrasi ke dalam A kurikulum
terdiri dari komunikatif tugas.
Di sana adalah besar teoretis pertentangan tentang yang dari jenis
pengajaran ini paling efektif dalam mengembangkan pengetahuan
implisit tepian. Long (1988, 1991) dan Doughty (2001) dengan tegas
menyatakan hal tersebut fokus pada bentuk paling siap untuk
mendorong perkembangan antarbahasa Karena itu Akuisisi dari implisit
pengetahuan terjadi sebagai A hasil dari pembelajar memperhatikan
bentuk linguistik pada saat yang sama mereka terlibat dengan memahami
Dan memproduksi berarti pesan. Lainnya ulang- pencari, Namun,
memiliki berdebat itu A fokus pada formulir mendekati adalah efektif.
DeKeyser (1998), untuk contoh, memiliki berdebat itu gramatikal
struktur dipelajari secara bertahap melalui otomatisasi eksplisit
pengetahuan dan bahwa hal ini dapat dicapai melalui fokus pada bentuk
mendekati. Ini mendekati mengakui itu nilai dari pengajaran eksplisit
pengetahuan Dan kemudian proseduralisasi dia oleh cara dari kegiatan
(latihan dan tugas) yang melatih perilaku (yaitu melibatkan makna).
daripada struktur. Namun perlu diperhatikan satu hal yang disepakati
posisi-posisi yang berbeda ini: Pengajaran perlu memastikan bahwa
peserta didik demikian mampu ke Menghubung gramatikal formulir ke
itu makna mereka menyadari di dalam komunikasi. Sejauh ini,
perdebatan telah membahas perbedaan antara keduanya fokus pada
bentuk dan fokus pada bentuk. Hanya ada sedikit diskusi mengenai hal
ini manfaat relatif dari fokus terencana dan insidental pada bentuk.
Sebenarnya, ini diskusi akan melibatkan pertimbangan apakah
pengajaran harus dilakukan menjadi intensif atau luas, A pertanyaan
Kami memiliki sudah dipertimbangkan.

KESIMPULAN

1 TESOL
 Tata bahasa telah dan terus menduduki tempat sentral dalam bahasa
pengajaran. Itu nol tata bahasa mendekati dulu menggoda dengan
Tetapi tidak pernah Sungguh

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

mulai berlaku, seperti yang terlihat pada materi buku teks yang muncul
saat ini dari penerbitan rumah (misalnya, Whitney & Putih, 2001) Dan di
dalam saat ini teori akuisisi L2. Ada banyak bukti yang menunjukkan hal
itu pengajaran tata bahasa bekerja.
Meskipun sekarang ada keyakinan yang jelas bahwa pendekatan
tradisional terhadapnya pengajaran tata bahasa berdasarkan pada
eksplisit penjelasan Dan seperti bor praktik adalah tidak sepertinya ke
hasil di dalam itu Akuisisi dari itu implisit pengetahuan diperlukan
untuk komunikasi yang lancar dan akurat, terus ada perselisihan- tentang
apa yang harus menggantikan ini. Maka, tampaknya tepat untuk
melakukannya menyelesaikan dengan A penyataan dari -ku memiliki
keyakinan tentang tata bahasa pengajaran, mengakui itu banyak dari
mereka tetap kontroversial:
1. Itu tata bahasa diajari sebaiknya menjadi satu itu menekankan
bukan hanya membentuk Tetapi Juga itu makna Dan kegunaan dari
berbeda gramatikal struktur.
2. Guru harus berusaha untuk fokus pada struktur tata bahasa tersebut
yang diketahui bermasalah bagi peserta didik daripada mencoba
untuk mengajar itu utuh dari tata bahasa.
3. Tata bahasa paling baik diajarkan kepada pelajar yang telah
menguasai beberapa hal kemampuan untuk menggunakan bahasa
(yaitu, tingkat menengah) daripada menggunakan bahasa tersebut
menyelesaikan pemula. Namun, tata bahasa Bisa menjadi diajari
melalui umpan balik korektif segera setelah pelajar mulai
menggunakan bahasa tersebut secara produktif.
4. Pendekatan fokus pada bentuk adalah valid selama pendekatan
tersebut mencakup peluang. nity untuk pelajar ke praktik perilaku
di dalam komunikatif tugas.
5. Pertimbangan sebaiknya menjadi diberikan ke bereksperimen
dengan A berkumpul lebih tepatnya dibandingkan didistribusikan
mendekati ke pengajaran tata bahasa.
6. Penggunaan instruksi berbasis input dan berbasis output harus
dilakukan. nasional pilihan.
7. Ada kasus untuk mengajarkan pengetahuan tata bahasa eksplisit
sebagai sarana membantu perolehan pengetahuan implisit
selanjutnya. Pengajaran pengetahuan eksplisit dapat dimasukkan ke
dalam bentuk fokus Dan A fokus pada bentuk mendekati. Di dalam itu
kasus dari A fokus pada formulir pendekatan, pendekatan yang
berbeda-beda yang terkadang melibatkan deduktif Dan Kadang-
kadang induktif petunjuk mungkin bekerja terbaik.
8. Pendekatan fokus-pada-bentuk yang insidental mempunyai nilai
khusus karena hal ini mampu sebuah peluang untuk luas perlakuan
dari gramatikal masalah (berbeda dengan perawatan intensif yang

1 TESOL
 diberikan oleh fokus- pada formulir mendekati).
9. Perbaikan masukan adalah penting untuk sedang belajar tata bahasa.
Dia adalah terbaik diadakan menggunakan A campuran dari implisit
Dan eksplisit masukan jenis itu adalah keduanya memasukkan
berdasarkan Dan keluaran berdasarkan.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

10. Di dalam sesuai dengan ini keyakinan, tata bahasa petunjuk
sebaiknya mengambil bentuk pelajaran tata bahasa terpisah
(pendekatan fokus pada bentuk) dan juga harus diintegrasikan ke
dalam kegiatan komunikatif (fokus- dalam formulir mendekati).
Banyak (jika bukan semua) dari ini pernyataan adalah membuka ke
tantangan. Mereka merupakan A pribadi penafsiran dari Apa itu riset ke
tanggal memiliki ditampilkan. Tampaknya saya juga melakukan lindung
nilai atas taruhan saya dengan mencakup a lebar nomor dari pilihan Dan
itu SAYA saya menyarankan itu apa pun pergi. Dia adalah tentu BENAR
itu SAYA Mengerjakan bukan meyakini (Dan Mengerjakan bukan
memikirkan itu riset menunjukkan) itu di sana adalah hanya satu
disukai mendekati ke pengajaran tata bahasa. Itu Akuisisi dari itu
gramatikal sistem dari sebuah L2 adalah A proses yang kompleks dan
hampir pasti dapat dibantu dengan baik oleh berbagai cara pendekatan.
Tetapi Apa adalah penting adalah ke mengenali Apa pilihan adalah
tersedia, apa alasan teoritis dari pilihan-pilihan ini, dan apa itu masalah
adalah dengan ini alasan-alasan. Ini adalah itu memulai titik untuk
mengembangkan A pribadi teori dari tata bahasa pengajaran.
Fakta bahwa terdapat begitu banyak kontroversi menunjukkan
perlunya kontroversi lebih lanjut riset. Salah satu kebutuhan terbesar
adalah penelitian yang membahas tentang apa sejauh mana dan dalam
hal apa pengajaran tata bahasa menghasilkan pengetahuan implisit?
tepian. Idealnya, hal ini memerlukan metode pengukuran perolehan
tersebut mengetuk ke dalam pembelajar kemampuan ke menggunakan
itu gramatikal struktur mereka memiliki telah diajarkan dalam
komunikasi (khususnya komunikasi lisan). Studi yang menerapkan
metode seperti itu masih sedikit dan jarang. Kebutuhan lainnya adalah
untuk studi longitudinal yang menyelidiki efek pengajaran berakhir
waktu. Meskipun paling baru-baru ini diterbitkan studi termasuk
terlambat pos- tes, mereka biasanya menggabungkan perawatan
instruksional yang relatif durasi pendek. Penelitian longitudinal yang
menggunakan pendekatan kualitatif juga metode kuantitatif akan
membantu menunjukkan tidak hanya apakah ada efek yang tertunda
untuk instruksi tetapi juga efek akumulatifnya. Efek korektif umpan balik,
misalnya, kemungkinan besar akan terlihat secara bertahap ketika
pembelajar berulang kali dihadapkan pada umpan balik tentang tata
bahasa yang sama struktur. Lebih jauh riset, bahkan jika dia melakukan
bukan berhasil di dalam menyediakan jawaban yang jelas atas
pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam artikel ini, akan
memperdalam pertanyaan kita memahami dari itu masalah terlibat Dan
memberi lebih baik didefinisikan ketentuan- spesifikasi nasional
(Stenhouse, 1975), yang dapat dicoba oleh guru dengan di dalam milik
mereka memiliki ruang kelas.

1 TESOL
ITU PENGARANG
tongkat Ellis adalah A profesor di dalam itu Departemen dari Terapan Bahasa Studi
Dan Ilmu bahasa pada itu Universitas dari Auckland, Baru Selandia. Dia memiliki
diterbitkan secara luas di dalam bidang SLA. Buku terbarunya adalah Menganalisis
Pembelajaran dan Perencanaan Bahasa dan Tugas Pertunjukan di dalam A Kedua
Bahasa.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

REFERENSI
Basturkmen, H., Loewen, S., & Ellis, R. (2004). Guru' menyatakan keyakinan tentang
insidentil fokus pada membentuk Dan milik mereka kelas praktik. Linguistik
Terapan, 25, 243–272.
Terang, J. (1965). Pola Dan keterampilan di dalam Bahasa inggris. Arusha, Tanzania:
orang panjang.
sungai kecil, N. (1960). Pembelajaran bahasa dan bahasa. Baru York: Harcourt Penjepit
& Dunia.
Carroll, S., & Swain, M. (1993). Umpan balik negatif eksplisit dan implisit: Sebuah
empiris belajar dari itu sedang belajar dari linguistik generalisasi. Studi di dalam
Kedua Bahasa Akuisisi, 15, 357–386.
Celce-Murcia, M. (1991). Tata bahasa pedagogi di dalam Kedua Dan luar negeri
bahasa pengajaran. TESOL Triwulanan, 25, 459–480.
Celce-Murcia, M. (2002). Mengapa masuk akal untuk mengajarkan tata bahasa melalui
konteks dan melalui wacana. Dalam E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), Perspektif baru
tentang tata bahasa pengajaran di dalam Kedua bahasa ruang kelas (hal. 119–134).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Celce-Murcia, M., & Larsen-Freeman, D. (1999). Buku tata bahasa (edisi ke-2). Boston:
Heinle & Heinle.
Collins, L., Halter, R., Lightbown, P., & Spada, N. (1999). Waktu dan distribusi
waktu di dalam L2 petunjuk. TESOL Triwulanan, 33, 655–680.
Masak, V. (1989). Teori tata bahasa universal dan ruang kelas. Sistem, 17, 169–182.
penjaga pintu, S. P. (1967). Itu makna dari pembelajar kesalahan. Internasional
Tinjauan dari
Terapan Ilmu bahasa, 5, 161–169.
DeKeyser, R. (1998). Di luar fokus pada membentuk: Kognitif perspektif pada
sedang belajar Dan berlatih tata bahasa bahasa kedua. Dalam C. Doughty & J.
Williams (Eds.), Fokus pada bentuk penguasaan bahasa kedua di kelas (hal. 42–63).
Cambridge, Inggris: Cambridge Universitas Tekan.
DeKeyser, R., saladberi, R., Robinson, P., & Harrington, M. (2002). Apa mendapat
diproses dalam instruksi pemrosesan? Sebuah komentar tentang “Proses- ing
petunjuk: Sebuah memperbarui." Bahasa Sedang belajar, 52, 805–824.
Doughty, C. (2001). Dasar kognitif dari fokus pada bentuk. Dalam P.Robinson
(Ed.), Kognisi dan pengajaran bahasa kedua (hlm. 206–257). Cambridge, En-
kelenjar: Cambridge Universitas Tekan.
Ellis, NC (2005). Di antarmuka: Bagaimana pengetahuan eksplisit mempengaruhi
bahasa implisit sedang belajar. Studi di dalam Kedua Bahasa Akuisisi, 27, 305–352.
Ellis, R. (1984). Perkembangan bahasa kedua di kelas. Oxford, Inggris: Pergamon. Ellis,
R. (1985). Memahami Kedua bahasa Akuisisi. Oxford, Inggris: Oxford
Universitas Tekan.
Ellis, R. (1993). Kedua bahasa Akuisisi Dan itu struktural Silabus. TESOL Triwulanan,
27, 91–113.
Ellis, R. (1995). Tugas interpretasi untuk pengajaran tata bahasa. TESOL Triwulanan,
29, 87– 105.
Ellis, R. (1997). SLA riset Dan bahasa pengajaran. Oxford, Inggris: Oxford Universitas
Tekan.
Ellis, R. (1998). Pengajaran Dan riset: Pilihan di dalam tata bahasa pengajaran.
TESOL Triwulanan, 32, 39–60.
Ellis, R. (2001). Menyelidiki instruksi yang berfokus pada bentuk. Dalam R. Ellis (Ed.),
Berfokus pada bentuk petunjuk Dan Kedua bahasa sedang belajar (hal. 1–46).
malden, MA: sumur hitam.
Ellis, R. (2002a). Melakukan berfokus pada bentuk petunjuk memengaruhi itu
Akuisisi dari implisit pengetahuan? Tinjauan penelitian. Studi dalam Akuisisi

1 TESOL
 Bahasa Kedua, 24, 223–236.
Ellis, R. (2002b). Itu tempat tata bahasa instruksi di yang kedua/asing bahasa

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

 kurikulum. Dalam E. Hinkel & S. Fotos (Eds.), Perspektif baru tentang pengajaran
tata bahasa di Kedua bahasa ruang kelas (hal. 17–34). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Ellis, R., Basturkmen, H., & Loewen, H. (2001). Serapan peserta didik secara
komunikatif ESL pelajaran. Bahasa Sedang belajar, 51, 281–318.
Erlam, R. (2003). Itu efek dari deduktif Dan induktif petunjuk pada itu perolehan
kata ganti objek langsung dalam bahasa Prancis sebagai bahasa kedua. Modern
Bahasa Jurnal, 87, 242–260.
Foto, S. (1994). Mengintegrasikan pengajaran tata bahasa dan penggunaan bahasa
komunikatif melalui tata bahasa peningkatan kesadaran tugas. TESOL Triwulanan,
28, 323–351.
Genesee, F. (1987). Sedang belajar melalui dua bahasa: Studi dari pencelupan Dan dua
bahasa pendidikan. Rowley, MA: Newbury Rumah.
Hijau, P., & Hecht, K. (1992). Implisit Dan eksplisit tata bahasa: Sebuah empiris
belajar.
Linguistik Terapan, 13, 168–184.
Harley, B. (1989). Tata bahasa fungsional dalam pendalaman bahasa Prancis:
Pengalaman kelas ment. Terapan Ilmu bahasa, 19, 331–359.
Pagar, T. (2000). Mengajar dan belajar di kelas bahasa. Oxford, Inggris: Oxford
Universitas Tekan.
Herron, C., & Tomosello, M. (1992). Mengakuisisi gramatikal struktur oleh dipandu
induksi. Perancis Tinjauan, 65, 708–718.
Bagaimana, T. (1974). Latar belakang desain kursus. Dalam J. Allen & SP Corder
(Edisi), Kursus Edinburgh dalam linguistik terapan: Vol. 3. Teknik yang diterapkan
ilmu bahasa (hal. 1–23). Oxford, Inggris: Oxford Universitas Tekan.
Hu, G. (2002). Psikologis kendala pada itu kegunaan dari metalinguistik pengetahuan
di dalam Kedua bahasa produksi. Studi dalam Akuisisi Bahasa Kedua, 24, 347–386.
Hughes, A. (1979). Aspek dari A Orang Spanyol milik orang dewasa Akuisisi dari
Bahasa inggris. Antarbahasa
Studi Buletin, 4, 49–65.
Kadia, K. (1987). Pengaruh pengajaran formal terpantau dan spontan naturalis
antarbahasa pertunjukan. TESOL Triwulanan, 22, 509–515.
Krashen, S. (1981). Kedua bahasa Akuisisi Dan Kedua bahasa sedang belajar. Oxford,
Inggris: pergamon.
Krashen, S. (1982). Prinsip Dan praktik di dalam Kedua bahasa Akuisisi. Oxford,
Inggris: pergamon.
Krashen, S. (1993). Itu memengaruhi dari tata bahasa pengajaran: Tetap
periferal. TESOL Triwulanan, 27, 717–725.
Samping, R. (1964). Pengajaran bahasa: Pendekatan ilmiah. Baru York: McGraw Bukit.
Samping, R. (1970). Samping Bahasa inggris seri: Buku 1. Montreal, Kanada:
Tengah Pendidikan dll.
Budaya.
Lightbown, P. (1991). Apa yang kita punya di sini? Beberapa pengamatan tentang
pengaruh instruksi pembelajaran L2. Dalam R. Phillipson, E. Kellerman, L.
Selinker, M. Shar- wood Smith, & M. Swain (Eds.), Penelitian pedagogi bahasa
asing/bahasa kedua (hlm. 197– 212). Clevedon, Inggris: Multibahasa Penting.
Loewen, S. (2002). Terjadinya dan efektivitas fokus insidental pada formulir di
berfokus pada makna ESL pelajaran. Tidak diterbitkan doktoral disertasi,
Universitas dari Auckland, Baru Selandia.
Panjang, MH (1983). Apakah pengajaran bahasa kedua membuat perbedaan?
Sebuah ulasan dari itu riset. TESOL Triwulanan, 17, 359-382.
Panjang, M. H. (1988). Diinstruksikan antarbahasa perkembangan. Di dalam L.
lebah (Ed.), Masalah dalam pemerolehan bahasa kedua: Berbagai perspektif (hlm.
115–141). Rowley, MA: Newbury Rumah.

1 TESOL
Panjang, M. H. (1991). Fokus pada membentuk: A desain fitur di dalam bahasa
pengajaran metodologi. Dalam K. de Bot, R. Ginsberg, & C. Kramsch (Eds.),
Bahasa asing penelitian di lintas budaya perspektif (hal. 39–52). Amsterdam:
Yohanes Benyamin.

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

Panjang, M. H. (1996). Itu peran dari itu linguistik lingkungan di dalam Kedua bahasa
Akuisisi. Di dalam W. Richie & T. Bhatia (Edisi), Buku Pegangan dari Kedua bahasa
Akuisisi (hal. 413–468). San Diego, CA: Akademik Tekan.
Panjang, M. H. (di dalam tekan). Menyusun ulang di dalam SLA: Itu cerita Jadi
jauh. Di dalam M. H. Panjang (Ed.), Masalah di dalam SLA. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Daftar, R. (2004). Diferensial efek dari petunjuknya Dan menyusun kembali di dalam
berfokus pada bentuk petunjuk. Studi di dalam Kedua Bahasa Akuisisi, 26, 399–
432.
Daftar, R., & Ranta, L. (1997). Perbaikan masukan Dan pelajar serapan:
Perundingan bentuk di kelas komunikatif. Studi dalam Akuisisi Bahasa Kedua, 19,
37–66.
Mackey, W. (1976). Bahasa pengajaran analisis. London: orang panjang.
Makrori, G., & Batu, V. (2000). Murid kemajuan di dalam itu Akuisisi dari itu
sempurna tegang di dalam Perancis: Itu hubungan di antara pengetahuan Dan
menggunakan. Bahasa Pengajaran Riset, 4, 55–82.
Muranoi, H. (2000). Fokus pada membentuk melalui interaksi peningkatan:
Mengintegrasikan resmi petunjuk ke dalam A komunikatif tugas di dalam EFL
ruang kelas. Bahasa Sedang belajar, 50, 617–673.
Murphy, R. (1994). Bahasa Inggris digunakan: Referensi belajar mandiri dan buku latihan
untuk tingkat menengah siswa (2nd ed.). Cambridge, Inggris: Cambridge Universitas
Tekan.
Norris, J., & Ortega, L. (2000). Efektivitas dari L2 petunjuk: A riset perpaduan Dan
kuantitatif meta-analisis . Bahasa Sedang belajar, 50, 417–528.
Ohta, AS (2001). Proses pemerolehan bahasa kedua di kelas: Belajar Jepang. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Paradis, M. (1994). Aspek neurolinguistik dari memori implisit dan eksplisit:
Implikasi- tions untuk bilingualisme dan SLA. Dalam N. Ellis (Ed)., Pembelajaran
implisit dan eksplisit bahasa (hal. 393–419). San Diego, CA: Akademik Tekan.
Perdue, C., & Klein, W. (1993). Catatan penutup. Dalam C. Perdue (Ed.), Dewasa kedua
pemerolehan bahasa: Perspektif lintas bahasa: Vol. 2. Hasilnya (hal. 253–272).
Cambridge, Inggris: Cambridge Universitas Tekan.
Fil, J. (2003). Kendala pada “memperhatikan itu celah": Non-pribumi pembicara
memperhatikan dari menyusun kembali di dalam NS-NNS interaksi. Studi di dalam
Kedua Bahasa Akuisisi, 25, 99–126.
Pica, T. (1983). Penguasaan bahasa Inggris oleh orang dewasa sebagai bahasa kedua
di bawah kondisi yang berbeda kondisi dari paparan. Bahasa Sedang belajar, 33,
465–497.
Keunikan, R., Greenbaum, S., Lintah, G., & Svartvik, J. (1972). A tata bahasa dari
kontemporer Bahasa inggris. London: orang panjang.
Richards, J., Platt, J., & Weber, H. (1985). orang panjang kamus dari terapan ilmu
bahasa.
London: orang panjang.
Robinson, P. (1996). Mempelajari aturan sederhana dan kompleks secara implisit,
insidental kondisi pencarian aturan , dan kondisi yang diinstruksikan. Studi dalam
Bahasa Kedua Akuisisi, 18, 27–67.
Rosa, R., & O'Neill, M. (1999). Kegamblangan, pemasukan Dan itu masalah dari
kesadaran. Studi di dalam Kedua Bahasa Akuisisi, 21, 511–556.
Samuda, V. (2001). Mendapatkan hubungan di antara membentuk Dan arti selama
tugas kinerja: Peran guru. Dalam M. Bygate, P. Skehan, & M. Swain (Eds.), Berbasis
tugas sedang belajar: Bahasa pengajaran, sedang belajar Dan penilaian (hal. 119–
140). Harlow, Inggris: Pearson.
Schmidt, R. (1990). Peran kesadaran dalam pembelajaran bahasa kedua. Terapan Ilmu
bahasa, 11, 129–58.

1 TESOL
Skehan, P. (1998). Pendekatan kognitif untuk pembelajaran bahasa. Oxford, Inggris:
Oxford Universitas Tekan.
Sepada, N., & busur cahaya, P. (1999). Petunjuk, Pertama bahasa pengaruh, Dan

CURRENT ISSUES IN THE TEACHING OF

 pembangunan kesiapan di dalam Kedua bahasa Akuisisi. Itu Modern Bahasa
Jurnal, 83, 1–22.
rumah kaca, L. (1975). Sebuah perkenalan ke kurikulum riset Dan perkembangan.
London: Heinemann.
Angsa, M., & Smith, B. (2001). Pelajar Bahasa inggris: A Guru memandu ke gangguan
Dan lainnya masalah (2nd ed.). Cambridge, Inggris: Cambridge Universitas Tekan.
Trahey, M., & Putih, L. (1993). Positif bukti Dan pencegahan di dalam itu Kedua
bahasa kelas. Studi di dalam Kedua Bahasa Akuisisi, 15, 181–204.
Turton, J., & Heaton, N. (Edisi). (1996). orang panjang kamus dari umum kesalahan.
London: orang panjang.
kamu, P. (1996). A kursus di dalam bahasa pengajaran. Cambridge, Inggris:
Cambridge Universitas Tekan.
VanPatten, B. (1996). Memasukkan pengolahan Dan tata bahasa petunjuk di dalam
Kedua bahasa Akuisisi. kayu norwood, NJ: mampu.
VanPatten, B. (2002). Pengolahan petunjuk: Sebuah memperbarui. Bahasa Sedang
belajar, 52, 755– 804.
VanPatten, B. (2003). Dari memasukkan ke keluaran: A guru memandu ke Kedua bahasa
Akuisisi. Baru York: McGraw-Hill.
VanPatten, B., & Oikennon, S. (1996). Penjelasan vs. masukan terstruktur dalam
pemrosesan petunjuk. Studi di dalam Kedua Bahasa Akuisisi, 18, 495–510.
VanPatten, B., Williams, J., & Rott, S. (2004). Koneksi bentuk-makna dalam hitungan
detik bahasa Akuisisi. Mahwah, NJ.: Lawrence Erlbaum.
Walter, C., & Angsa, M. (1990). Kursus Bahasa Inggris Cambridge yang baru.
Cambridge, Inggris: Cambridge Universitas Tekan.
Putih, L., Spada, N., Lightbown, P., & Ranta, L. (1991). Peningkatan masukan dan
pertanyaan pembentukan. Terapan Ilmu bahasa, 12, 416–432.
Whitney, N., & Putih, L. (2001). Bekerjasama: Buku Siswa 1. Oxford, Inggris: Oxford
Universitas Tekan.
Wong, W. (2004). Pengolahan instruksi dalam bahasa Perancis: Peran informasi
eksplisit Dan tersusun memasukkan. Di dalam B. VanPatten (Ed.), Dari
memasukkan ke keluaran: A guru memandu ke Kedua bahasa Akuisisi (hal. 187–205).
Baru York: McGraw-Hill.
Yuan, F., & Ellis, R. (2003). Itu efek dari pra-tugas perencanaan Dan on line
perencanaan pada kelancaran, kompleksitas, dan akurasi dalam produksi lisan
L2. Linguistik Terapan, 24, 1– 27.

1 TESOL