Antropología socio-cultural. Primer parcial. Unidad 1, 2 y 3.

APUNTES.

La antropología surge en Europa a fines del S XIX en un contexto de expansión territorial y en el marco
del Imperialismo. En ésta época los europeos comienzan a descubrir mundos distintos al suyo a través de
las conquistas.
Europa comienza a generar sistemas de conocimiento y clasificación de estos nuevos saberes
provenientes de su acercamiento a ambientes distintos al suyo (en cuanto a flora, fauna, fósiles, minerales
y las comunidades humanas). La conquista de nuevos territorios implicó un crecimiento económico para
Europa y el desarrollo de nuevas disciplinas científicas estaba puesto al servicio de dicho interés
económico.
La antropología se constituye en este contexto como ciencia que se ocupa de describir y clasificar a
pueblos y comunidades diferentes a la europea (sociedades cazadoras-recolectoras americanas, asiáticas y
africanas). Conformó un corpus de datos sobre las características de las formas de vida de sociedades extra
europeas.
La antropología tiene como objeto de estudio la alteridad u otredad. Es decir que se ocupa de estudiar
a los otros culturales.
La alteridad u otredad se construye en torno a la relación entre un “nosotros” y “otros” culturales. Es
decir que se construye la propia identidad cultural comparándose y diferenciándose de otros grupos
humanos. Cada sociedad va a reforzar sus propias características diferenciándose de otras culturas
(analogía con la constitución del Yo). Esto se denomina etnocentrismo y constituye un universal cultural.
Todo grupo social debe atravesar este proceso de refuerzo de la identidad propia. En este proceso cada
cultura reafirma sus normas y pautas culturales generando al mismo tiempo una visión negativa sobre
otros grupos sociales. Por ejemplo, una exageración del etnocentrismo fue el nazismo; se consideraba a la
raza aria como superior.
La antropología describe y analiza otras culturas desde la perspectiva de la propia cultura.
El concepto de cultura vulgarmente se asocia a un nivel de instrucción (conocimiento) superior. Sin
embargo esto es un error ya que todos los grupos sociales son portadores y productores de cultura. La
cultura es el mecanismo que el ser humano ha desarrollado luego para relacionarse con el medio ambiente
y con sus pares. Surge a partir de una necesidad evolutiva de la especie humana (para transmitir lo que ya
se conoce a la descendencia).
El cúmulo de información generado en un grupo social es transmitido intergeneracionalmente en un
proceso denominado enculturación. En este proceso participan principalmente la familia y la escuela.
La cultura abarca cuestiones como la religión, la política y demás costumbres que hacen a una
comunidad. El lenguaje también forma parte de la cultura y es simbólico y arbitrario. Esta capacidad de
simbolizar nos diferencia de otras especies y nos permite reflexionar y trasladarnos en espacio y tiempo.
Otros elementos simbólicos de la cultura son: los gestos y señales que son convenciones culturales (al igual
que el lenguaje) y los objetos que constituyen la cultura material de una sociedad y brindan información
sobre la misma (incluye los saberes utilizados para su construcción).
Las ramas de la antropología son: antropología sociocultural, antropología biológica (estudio de fósiles,
área forense), arqueología (estudia a las sociedades pasadas y presentes a partir de su cultura material),
antropología lingüística (estudia la historia de las lenguas determinando las diferencias lingüísticas entre
culturas) y la antropología educativa (ámbito aplicativo de la antropología).
En este período de constitución de la antropología como ciencia surge el concepto de raza que hoy en
día no tiene entidad científica. Este concepto tiene raíces históricas y se utilizaba para referirse a un “grupo
de personas que reúne un conjunto de características físicas similares”. Este concepto era utilizado por los
europeos para clasificar a las comunidades en: blancos, negros, colorados y amarillos. Éstos eran los “otros
culturales” que se encargaba de estudiar la antropología. El “nosotros cultural” era la raza blanca, formada

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por los europeos masculinos. Se consideraba a esta última una raza superior, más evolucionada, pura,
inteligente y creativa. Las razas se organizaron jerárquicamente estableciendo la desigualdad social (razas
superiores e inferiores).
Por esta época se sostenía que el fenotipo humano (caracteres físicos) mantenía una relación directa
con las conductas humanas. Es decir que la pertenencia a una raza determinaba las capacidades cognitivas
e intelectuales diferenciales.
El surgimiento, hacia fines del S XIX, de la psicología generó postulados científicos que avalaban y
sostenían este concepto y reafirmaban, por lo tanto, la desigualdad social. Esta disciplina sostenía que las
capacidades intelectuales eran cuantificables y se ocupó de crear dispositivos para medirlas: los tests de
coeficiente intelectual. Además se consideraba que existía un rango “normal” o “esperado” de inteligencia
y se catalogaba como “tontos” o “bobos” a aquellos que no llegaran a ese nivel. Estos tests fueron
elaborados por un europeo de clase media y reflejaban, por lo tanto, ciertos intereses y conocimientos
culturales. Estos tests medían aspectos culturales. No tenían en cuenta las diversas capacidades en cada
contexto cultural sino que trabajaban en torno a un ideal de ser humano.
Los psicólogos sostenían que el aspecto físico reflejaba características internas de la personalidad del
sujeto y se ocupaban de estudiar retratos humanos de personalidades históricas.
La psicología se constituyó como ciencia al servicio de los países europeos. Es decir que su finalidad era
controlar y aislar a todos aquellos que no cumplieran con la norma o generaran disturbios (la masa obrera
en el contexto de la Revolución Industrial y del Imperialismo, mujeres, pobres, homosexuales). En este
mismo contexto surgen los hospitales psiquiátricos y las escuelas cuyo fin era homogeneizar y organizar a
la población.
Este concepto abala la jerarquía y la diferenciación social y sostuvo genocidios y prácticas racistas a lo
largo de todo el S XX. Aun en el presente permanece en el imaginario social porque existen sistemas de
transferencia cultural muy fuertes.
Hoy en día este concepto no cuenta con aval científico. A lo largo del S XX se comienza a investigar
acerca de las características genotípicas de las personas y se reconoce que todos los seres humanos somos
iguales genéticamente y poseemos las mismas capacidades intelectuales y cognitivas (reproducción,
simbolización, interrelación). La unidad bio-psíquica constituye un universal cultural. Las diferencias
fenotípicas se derivan de procesos adaptativos al medio ambiente.
Las diferencias existentes entre las comunidades humanas son culturales y se deben a elecciones
políticas, económicas, culturales y sociales con respecto a su forma de organización. En este sentido una
comunidad puede organizarse como: -ESTADO. Forma centralizada en la que una burocracia administrativa
gobierna y decide por el resto de la población. Es la forma más compleja de organización.
-BANDAS. Pequeños grupos humanos cuya economía se basa en la
caza y la recolección. Poseen alta movilidad y escasas diferencias jerárquicas.
De este modo surgen las etnias que son grupos que se distinguen unos de otros por características
(culturales, religiosas e históricas) atribuidas y compartidas por todos sus miembros. Esto lleva a que,
incluso dentro de una misma sociedad, puedan diferenciarse varios grupos étnicos que pueden o no
pertenecer a su vez a un mismo Estado (musulmanes y católicos, pueblos originarios, judíos, gitanos). Estos
grupos pueden convivir armoniosamente o entrar en tensión y conflicto (por ej.: disputas territoriales).
Un factor fundamental para lograr la etnicidad es la admisión: adscripción intencional de las
características que definen a un grupo étnico.
En la década del ’80 surge el concepto de diversidad cultural, que hace referencia a las diferencias
existentes en toda sociedad (entra en conflicto con la función inicial de la escuela). Implica que los grupos
humanos no son homogéneos sino que representan distintas manifestaciones culturales.
Este concepto no se tradujo en una participación activa en la toma de decisiones políticas por parte de
todos los grupos étnicos que conforman una sociedad. Por este motivo surge el concepto de
multiculturalismo o pluriculturalismo que cuestiona el concepto de “diversidad cultural” por ser muy
acotado. Es decir que el 1º concepto se limita a reconocer las diferencias existentes entre los grupos
étnicos, pero no garantiza la igualdad de derechos y es manejada por los grupos hegemónicos.

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 La diversidad cultural se solapa con el concepto de desigualdad. Muchas veces las minorías étnicas
ocupan los lugares menos beneficiados en la sociedad. Estas minorías, por un lado, son reconocidas en su
diversidad; pero al mismo tiempo son relegadas a ocupar las posiciones más desfavorecidas dentro de una
sociedad que es desigual. En estas sociedades diversas los distintos grupos étnicos tienen un acceso
diferencial a los bienes patrimoniales.
El patrimonio cultural está formado por el conjunto de objetos que se seleccionan de la totalidad de
bienes materiales e inmateriales que efectúa una sociedad. Estos bienes son exhibidos y protegidos a
través de ordenanzas y leyes. Esta selección no es inocente ni consensuada, son las elites las que eligen
este conjunto de objetos como referentes identitarios. Es a través de las instituciones como los museos, las
escuelas y los monumentos públicos que se transmiten ciertas ideas con respecto a la identidad. Lo que se
considera “patrimonio” no identifica necesariamente a todos los miembros de una sociedad. Esto genera
una gran tensión entre los bienes que son declarados patrimoniales y un conjunto de bienes materiales e
inmateriales que son representativos de los grupos étnicos minoritarios (por ej.: tratamiento diferencial
por barrios del Arroyo Napostá).

UNIDAD I.

“Introducción a la antropología cultural”. Conrad Philip Kottak.

CAPÍTULO 1: “La exploración de la diversidad cultural”.

La antropología es una disciplina científica de carácter comparativo que analiza todas las sociedades,
antiguas y modernas, simples y complejas. Ofrece una perspectiva transcultural comparando las
costumbres de una sociedad con la de otras.

La diversidad humana.

La diversidad humana es el objeto de estudio de la antropología.

La antropología es una ciencia holística. Estudia la totalidad de la condición humana: pasado, presente y
futuro; biología, sociedad, lenguaje y cultura. La gente comparte la sociedad (vida organizada en grupos)
con otras especies. Sin embargo, la cultura es algo distintivamente humano. Las culturas son tradiciones y
costumbres, transmitidas mediante el aprendizaje, que juegan un papel fundamental en el modelado de
las creencias y el comportamiento de las personas.
Las tradiciones culturales incluyen costumbres y opiniones, desarrolladas a lo largo de generaciones,
sobre lo que es un comportamiento adecuado o inadecuado.

Antropología.

La antropología incluye 4 subdisciplinas:

 Antropología socio-cultural. Estudia la sociedad y la cultura humanas, describiendo y explicando,
analizando e interpretando las similitudes y diferencias culturales. Para estudiar e interpretar la diversidad
cultural los antropólogos culturales realizan dos tipos de actividad: la ETNOGRAFÍA (basada en el trabajo de
campo) y la ETNOLOGÍA (basada en la comparación transcultural). La etnografía proporciona una
descripción de un grupo, sociedad o cultura particulares. Durante el trabajo de campo el etnógrafo recoge
datos que luego organiza, describe, analiza e interpreta para construir y presentar esa descripción. La
etnología analiza, interpreta y compara los resultados de la etnografía, recogidos en diferentes sociedades.
Utiliza tales datos para llegar a generalizaciones sobre la sociedad y la cultura. La etnología toma datos
para la comparación no sólo de la etnografía, sino también de las otras subdisciplinas.

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  Antropología arqueológica. Reconstruye, describe e interpreta el comportamiento humano y los
patrones culturales a través de los restos materiales.
 Antropología biológica o física. Su objeto de estudio es la diversidad biológica humana en el tiempo
y en el espacio. Estudia la evolución, la genética, la plasticidad biológica. Los antropólogos biológicos
colaboran con los arqueólogos en la reconstrucción de aspectos culturales y biológicos de la evolución
humana. Con frecuencia, junto a los fósiles aparecen herramientas que sugieren hábitos, costumbres y
estilos de vida. La biología humana y la evolución cultural están interrelacionadas y son complementarias, y
los humanos continúan adaptándose biológica y culturalmente.
 Antropología lingüística. Estudia las lenguas del presente y hace inferencias sobre las características
de las lenguas en el pasado. Analiza la variación en el espacio y a través del tiempo. Los antropólogos
lingüísticos y culturales colaboran en estudio de los vínculos entre el lenguaje y muchos otros aspectos de
la cultura.
Las subdisciplinas existen de forma independiente pero se influyen unas a otras ya que no pueden
extraerse conclusiones profundas sobre la naturaleza humana a partir de una única tradición cultural.
La antropología posee 2 dimensiones:
 Teórica o académica.
 Práctica o antropología aplicada. Se refiere a la aplicación de los datos, las perspectivas, la teoría y
los métodos antropológicos para identificar, evaluar y resolver problemas sociales contemporáneos. Las
áreas de aplicación de la antropología son: salud pública, planificación familiar, educación y desarrollo
económico. En esta dimensión trabajan antropólogos de las 4 subdisciplinas.

Métodos de investigación.

La antropología cultural y la sociología comparten su interés por las relaciones, la organización y el

comportamiento sociales. Sin embargo, inicialmente los sociólogos se centraron en el estudio de las
sociedades occidentales industrializadas, mientras que los antropólogos lo hacían en las sociedades no
industriales. Para enfrentarse a estos dos tipos de sociedades se desarrollaron diferentes métodos de
recogida y análisis de datos. Para los estudios a gran escala y en sociedades complejas, los sociólogos se
apoyaron en el uso de cuestionarios y otros medios de recogida masiva de datos cuantificables. Mientras
que los antropólogos se han preocupado menos por una formación estadística.
Los etnógrafos tradicionales estudiaban poblaciones pequeñas, ágrafas y hacían uso de métodos
apropiados a tal contexto. La etnografía es un proceso de investigación en el que el antropólogo realiza un
estrecho seguimiento observando, registrando y participando de la vida cotidiana de otra cultura (trabajo
de campo) y luego escribe informes sobre esa cultura, poniendo énfasis en la descripción detallada. Un
método clave es la observación participante, tomar parte en los hechos que uno observa, describe y
analiza.

La etnografía: una estrategia distintiva de la antropología.

La antropología comenzó a separarse de la sociología a principios del S XX, pasó a convertirse en un

campo separado en la medida en que los profesionales viajaban a tierras lejanas. Este tipo de estudio
personal de los asentamientos locales se denomina etnografía. El proceso de convertirse en antropólogo
cultural ha requerido una experiencia de trabajo de campo en otra sociedad. Los primeros etnógrafos
vivieron en sociedades de pequeña escala y relativamente aisladas, con tecnologías y economías simples.
Así, la etnografía se fue configurando como una estrategia de investigación en sociedades con una
mayor uniformidad cultural y una menor diferenciación social de la que encontramos en los grandes y
modernos países industriales. Los etnógrafos intentaron la comprensión global de cualquier cultura ajena.
Para alcanzar esta meta holista, los etnógrafos adoptan una estrategia de libre acción para la recolección
de sus datos. La etnografía, al ampliar nuestro conocimiento del alcance de la diversidad humana,

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proporciona una base para las generalizaciones sobre el comportamiento humano y sobre la vida social.
Los etnógrafos se sirven de técnicas variadas para componer un cuadro de estilos de vida ajenos.

Códigos éticos.

Su finalidad es asegurarse de que la investigación no causará daños a las personas que van a ser
estudiadas.
En su Código Ético los antropólogos tienen obligaciones para con su academia, para con la sociedad y la
cultura más amplias y para con la especie humana, las restantes especies y con el medio ambiente. La
finalidad de este código es ofrecer referentes y fomentar la discusión y la educación. La institución que lo
sancionó no juzga reclamaciones sobre comportamientos poco éticos.
El Código hace referencia a diversos contextos en los que trabajan los antropólogos.
Al proponer realizar una investigación, los profesionales de la antropología deben ser transparentes
acerca de sus propósitos, impactos potenciales y fuentes de apoyo.

Investigación con encuestas y sociedades complejas.

A medida que los antropólogos han ido trabajando cada vez más en sociedades de gran escala, han
desarrollado formas innovadoras de aunar la etnografía y la encuesta. La encuesta incluye el muestreo, la
recogida impersonal de datos y el análisis estadístico. La encuesta toma una muestra (un grupo de estudio
manejable) de entre una población mucho más amplia. Mediante el estudio de una muestra representativa
y adecuadamente seleccionada, los científicos sociales pueden hacer inferencias precisas sobre la
población más amplia.
En las sociedades de más pequeña escala, los etnógrafos llegan a conocer a la mayoría de las personas,
pero dado el mayor tamaño y complejidad de un país no puede evitarse el que la encuesta sea más
impersonal. En una muestra aleatoria o al azar, todos los miembros de la población tienen la misma
probabilidad de ser elegidos.
Durante el muestreo, los investigadores recogen información sobre la edad, sexo, religión, ocupación,
ingresos y preferencias políticas.
Son muchas más las variables que afectan a la identidad, las experiencias y las actividades sociales en un
país moderno que en el caso de las pequeñas comunidades en las que se desarrolló la etnografía.
La etnografía puede usarse para complementar y afinar la investigación con encuesta. Los antropólogos
pueden aplicar a cualquier entorno humano las técnicas personales y de primera mano propias de la
etnografía. La combinación de la encuesta y la etnografía puede proporcionar nuevas perspectivas sobre la
vida en las sociedades complejas (sociedades amplias, con estratificación social y gobierno centralizado).
Una etnografía preliminar también puede contribuir a desarrollar preguntas relevantes y culturalmente
apropiadas para su inclusión en encuestas de carácter nacional.
En cualquier sociedad compleja, muchas variables independientes (indicadores sociales) influyen en el
comportamiento y las opiniones. Puesto que debemos ser capaces de detectar, medir y comparar la
influencia de los indicadores sociales, muchos de los estudios antropológicos contemporáneos cuentan con
una base estadística. La investigación cuantificable puede permitir una evaluación más precisa de las
diferencias y similitudes entre comunidades. El análisis estadístico puede apoyar y redondear un informe
etnográfico sobre la vida social local.
No obstante, en los estudios se mantiene la etnografía: los antropólogos entren en la comunidad y
llegan a conocer a la gente. Participan en las actividades, redes sociales y en las asociaciones locales.
Observan y experimentan las condiciones y problemas sociales, así como los efectos de las políticas y
programas nacionales sobre la vida local. El método etnográfico y el énfasis en las relaciones personales en
la investigación social son valiosos aportes de la antropología al estudio de una sociedad compleja.

CAPÍTULO 14: “Antropología aplicada”.

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 La antropología reduce el etnocentrismo mediante la apreciación de la diversidad cultural. Este papel
educativo afecta al conocimiento, los valores y actitudes de las personas.
La antropología contribuye para identificar y resolver problemas provocados por los cambios
económicos, sociales y culturales.
Los antropólogos mantienen 3 posiciones acerca de la aplicación de la antropología y su utilización para
identificar y resolver problemas sociales:
 La visión de la torre de marfil. Sostiene que los antropólogos deben concentrarse en la
investigación, la publicación y la enseñanza y no hacer recomendaciones de políticas a seguir.
 La visión esquizoide. Piensa que los antropólogos deben ayudar a poner en práctica, pero no hacer
o criticar, las políticas de actuación. En esta visión los “juicios de valor” deben mantenerse separados de la
investigación científica.
 La visión del apoyo. Afirma que puesto que los antropólogos son expertos en problemas humanos y
en cambios sociales, y puesto que estudian, entienden y respetan los valores culturales, deben participar
en la factura de las políticas que afectan a la gente. Según esta visión, los roles adecuados del antropólogo
aplicado incluyen: identificar las necesidades de cambio percibidas por la gente local, trabajar con esta
gente para diseñar estrategias de intervención socialmente adecuadas y proteger a la gente local de
esquemas de desarrollo dañinos.
Para hacer un apoyo efectivo, los antropólogos tienen que presentar sus puntos de vista sobre las
políticas de actuación; ya sea en libros y revistas, mediante la participación en movimientos sociales y
políticos o a través de asociaciones profesionales.
La antropología aplicada es el campo de investigación preocupado por las relaciones entre el
conocimiento antropológico y los usos de ese conocimiento en el mundo.
Los antropólogos aplicados trabajan para grupos que promueven, dirigen y asesoran programas
orientados a influir en las condiciones sociales humanas.

Teoría y práctica.

La teoría antropológica (el cuerpo de hallazgos y generalizaciones) guía la antropología aplicada. La

perspectiva holística de la antropología (su interés en la biología, la sociedad, la cultura y el lenguaje)
permite la evaluación de muchos temas que afectan a las personas. La perspectiva sistémica de la
antropología reconoce que los cambios no se producen en el vacío. Un proyecto o programa tiene
múltiples efectos, algunos de ellos no predecibles. De esta manera, la teoría ayuda a la práctica y la
aplicación impulsa la teoría.

La antropología aplicada y las subdisciplinas.

Los antropólogos aplicados proceden de las 4 subdisciplinas.

Los antropólogos biológicos trabajan en salud pública, nutrición, consultas genéticas, abuso de
sustancias, epidemiología, envejecimiento y enfermedades mentales. Aplican su conocimiento de la
anatomía y fisiología humanas, a la mejora de las normas de seguridad. En el trabajo forense, la
antropología biológica ayuda en la identificación de restos humanos.
Los arqueólogos aplicados estudian yacimientos históricos y prehistóricos amenazados por pantanos,
carreteras y otros proyectos. Los antropólogos culturales aplicados trabajan a veces con los arqueólogos
aplicados, evaluando los problemas humanos generados por el cambio y determinando cómo pueden
reducirse.
La antropología sociolingüística ayuda a la educación. El conocimiento de las diferencias lingüísticas es
importante en una sociedad cada vez más multicultural cuya población crece hablando muchas lenguas y
dialectos. Estas diferencias lingüísticas afectan el trabajo escolar.

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 Antropología y educación.

Hace referencia a la investigación antropológica en clases, hogares y barrios. En las aulas los
antropólogos observan e investigan las interacciones entre maestros, estudiantes, padres y visitantes. Los
antropólogos ven a los niños como criaturas culturales totales cuya enculturación y actitudes hacia la
educación pertenecen a un contexto que incluye la familia y los pares.
Los sociolingüistas y los antropólogos culturales trabajan en las investigaciones sobre educación.

Antropología urbana.

A medida que la industrialización y la urbanización se extienden globalmente, los antropólogos estudian

cada vez más estos procesos y los problemas sociales que crean. La antropología urbana, que cuenta con
dimensiones teóricas (investigación básica) y aplicadas, consiste en el estudio etnográfico y transcultural
de la urbanización global y de la vida en las ciudades. Su objeto de estudio son temas como la pobreza, la
etnicidad, las clases y las variaciones subculturales.
Una ciudad es un contexto social muy diferente a un pueblo rural. En las comunidades rurales las
relaciones se basan en el cara a cara. En las ciudades las impersonalidades caracterizan muchos aspectos
de la vida cotidiana.
Las ciudades son los centros desde los que se difunden las innovaciones culturales hacia las áreas
rurales y tribales.
En cualquier país, lo urbano y lo rural representan sistemas sociales diferentes. Sin embargo, la difusión
cultural se produce cuando las personas, los productos y los mensajes se mueven de uno a otro sistema.
Los emigrantes traen a la ciudad creencias y prácticas rurales y regresan a casa con patrones urbanos. Las
experiencias y las formas sociales del área rural afectan a la adaptación a la vida de la ciudad.
Un enfoque de antropología aplicada de la planificación urbana comienza con la identificación de los
grupos sociales clave en el contexto urbano. Luego los antropólogos descubren sus deseos de cambio y
traducen estas necesidades para que las conozcan las agencias financiadoras. El siguiente papel consiste en
asegurar que el cambio se implementa de forma correcta y que se corresponde con las necesidades previas
de este grupo. La estrategia de cambio es apoyar el diseño social de innovación en formas sociales
tradicionales, en las áreas urbanas o rurales.
Uno de los roles del antropólogo aplicado es ayudar a los grupos sociales relevantes a relacionarse con
las instituciones urbanas más amplias, como las agencias de servicios sociales y legales con las que, en
especial los inmigrantes recientes, no suelen estar familiarizados.

Antropología médica.

La antropología médica o antropología de la salud es tanto académica/teórica como práctica/aplicada.

Es un campo de estudio que incluye tanto a los antropólogos biológicos como a los socioculturales. Los
antropólogos médicos analizan cuestiones como: ¿Qué enfermedades afectan a diferentes poblaciones?
¿Cómo se construyen socialmente las dolencias? ¿Cómo se trata una dolencia de forma efectiva y
culturalmente adecuada?
Este campo tiene en cuenta el contexto sociocultural y las implicaciones de la enfermedad y de la
dolencia. Enfermedad se refiere a una amenaza para la salud científicamente identificada, causada por una
bacteria, virus, hongo, parásito u otro elemento patógeno. Dolencia es una falta de salud sentida por un
individuo. Las percepciones de buena y mala salud, junto con las amenazas y problemas de la salud, están
culturalmente construidos. Grupos étnicos y culturas diferentes reconocen diferentes dolencias, síntomas
y causas y han desarrollado sistemas distintos de sanidad y de estrategias de tratamiento.
La enfermedad varía entre culturas y con el tipo de cultura dependiendo, entre otros factores, de las
condiciones ambientales.

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 El tipo de incidencias de enfermedades varía entre sociedades, y las culturas interpretan y tratan las
dolencias de diferentes formas. Las normas sobre cuerpos sanos y enfermos son construcciones culturales
que varían en el tiempo y el espacio. Todas las sociedades tienen “sistemas de teorías sobre la
enfermedad” para identificar, clasificar y explicar las dolencias. Hay 3 teorías básicas sobre las causas de las
dolencias:
 Las teorías personales de la enfermedad. Culpan de la dolencia a agentes maliciosos tales como
hechiceros, brujos, fantasmas y espíritus.
 Las teorías naturales de la enfermedad. Explican la enfermedad en términos impersonales
(científicos o medicina natural)
 Las teorías emocionales de la enfermedad. Asumen que las experiencias emocionales causan las
dolencias.
Todas las sociedades tienen sistemas de cuidados de salud (creencias, costumbres, especialistas y
técnicas destinadas a conseguir salud y prevenir, diagnosticar y curar las dolencias). La teoría de causación
de dolencias de una sociedad es importante a la hora de realizar un tratamiento.
Los antropólogos de la salud sirven como intérpretes culturales en programas de sanidad pública, que
tienen que prestar atención a las teorías nativas sobre la naturaleza, causas y tratamiento de las dolencias.
Las intervenciones exitosas en materia de salud no pueden imponerse de forma forzosa a las comunidades;
por el contrario, deben encajar en las culturas locales y ser aceptadas por sus receptores.

Antropología y negocios.

Un etnógrafo puede convertirse en un elemento perceptivo inusual cuando la información y las

decisiones suelen moverse a través de una jerarquía rígida. El antropólogo tiene una perspectiva única de
los problemas y condiciones organizativos. Los antropólogos también trabajan junto a ingenieros para
observar a la gente y diseñar productos que sean más fáciles de utilizar para los usuarios.
Los antropólogos utilizan la etnografía para estudiar empresas, trabajando directamente con los
empleados, directores, planificadores y ejecutivos. La investigación etnográfica ve a los obreros, los
directivos y ejecutivos como categorías sociales diferentes que participan de un sistema social común.
Cada grupo tiene actitudes, valores y patrones de comportamiento que le son característicos. Éstos se
transmiten a través de la microenculturación, el proceso por el que las personas aprenden roles
particulares en un sistema social limitado. Todas las personas son tanto individuos con un punto de vista
personal como criaturas culturales cuyas perspectivas son, en alguna medida, compartidas con otros
miembros de un grupo. Los antropólogos aplicados han actuado como “intermediarios culturales”,
traduciendo las metas de los directivos o las preocupaciones de los obreros al otro grupo.

Hacer carrera como antropólogo.

La amplitud de la formación antropológica proporciona conocimientos y una visión del mundo que
resultan útiles en muchos tipos de trabajo.
Los antropólogos estudian a las personas desde el punto de vista biológico, cultural, social y lingüístico,
en el tiempo y en el espacio, en países desarrollados y en vías de desarrollo, en entornos simples y
complejos. La perspectiva comparativa de la antropología y su apreciación por los diversos estilos de vida
proporciona una excelente base para trabajos que impliquen desplazarse a otros contextos culturales.
A diario oímos acerca de las diferencias culturales, los problemas sociales cuya solución requiere un
punto de vista multicultural (una capacidad de reconocer y reconciliar las diferencias étnicas). Todos
pueden hacer mejor su trabajo s entienden las diferencias sociales de un mundo que cada vez se torna más
diverso desde el punto de vista étnico y cultural.
Los antropólogos aplican sus conocimientos en diversas áreas (empresas, juicios, medicina). La
formación antropológica siempre resulta útil cuando se trabaja con seres humanos.

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 La continuidad de la diversidad.

La antropología tiene un papel crucial en la promoción de una visión más humanística del cambio social,
que respete el valor de la diversidad cultural. La existencia de la antropología parte de la continua
necesidad de entender similitudes y diferencias sociales y culturales. La antropología nos enseña que las
respuestas humanas adaptantes pueden ser más flexibles que las de las otras especies debido a que
nuestros principales medios de adaptación son socioculturales. Sin embargo, las formas culturales, las
instituciones, los valores y las costumbres del pasado siempre influyen en la adaptación subsiguiente,
produciendo una continua diversidad y dando una cierta unicidad a las acciones y reacciones de los
diferentes grupos. El reconocimiento de la diversidad que promueve la antropología es un medio de
adaptación en el mundo actual.

“Descentramientos teóricos. Introducción” Alejandro Grimson, Silvina

Merenson y Gabriel Noel.

En tanto disciplina constituida históricamente para comprender a “los otros”, la antropología acuñó una
serie de términos propios como: alteridad u otredad (definición y re-afirmación de las pautas culturales en
función de un proceso de comparación y diferenciación con otras culturas), enculturación (adquisición de
las propias pautas culturales hasta el punto de naturalizarlas) y etnocentrismo entre otros.
Pensamos, sentimos, percibimos, actuamos desde cierta perspectiva que hemos adquirido en el proceso
de hacernos humanos y que nos constituye como tales de modo prerreflexivo, es decir, sin tener en cuenta
que la nuestra es una perspectiva. No podemos, de manera inmediata, sin un trabajo reflexivo,
comprender perspectivas distantes a la nuestra.
El etnocentrismo consiste en “elevar, indebidamente, a la categoría de universales los valores de una
sociedad a la que yo pertenezco”. Es decir considerar que los valores, las creencias y las prácticas de otra
comunidad o cultura pueden (o incluso deben) ser evaluados adecuadamente a partir de los de la propia.
De esta manera se percibe la diferencia como un exotismo incomprensible e irracional. Las pautas
culturales de otros grupos son consideradas prácticas extrañas, ilógicas, atrasadas, que inmediatamente
definen como tales a las personas que las llevan a cabo o que creen en ellas. Este fenómeno puede darse
incluso con respecto a grupos culturales que forman parte de la propia cultura (“desviados sociales”
homosexuales, pobres, mujeres, pueblos originarios). Esto implica que muchas veces el “otro cultural”
forma parte de la propia cultura y es objeto de incomprensión y extrañamiento.
En este sentido la antropología sostiene que ninguna práctica o creencia puede comprenderse extirpada
del contexto específico en el cual ha sido creada y donde adquiere sentido. Cabe aclarar que comprender
no necesariamente significa concordar y explicar no es justificar. Más allá de nuestros propios juicios
éticos, metodológicamente se impone una perspectiva relativista que permita reconstruir los puntos de
vista de los actores sociales. No puede haber ciencias sociales no etnocéntricas sin una “rotación de
perspectiva”, sin salir de nuestros sentidos comunes para comprender los sentidos comunes de los otros:
sus lenguajes, historias, formas de sentir y clasificar al mundo. Comprender al otro es una condición
necesaria para comprendernos a nosotros mismos (relación entre admisión, alteridad y etnocentrismo). La
alteridad siempre es relacional, en el sentido de que cada cultura refuerza sus propias pautas culturales en
función de un proceso de comparación y diferenciación con otras. Alteridad y etnocentrismo son
categorías contextuales, se van transformando a través del tiempo.
Cabe destacar que este relativismo metodológico no implica un relativismo moral ni un nihilismo
epistémico (negar la posibilidad del conocimiento y la verdad).

Los etnocentrismos.

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 El etnocentrismo científico se identifica con el evolucionismo, que propone que toda sociedad ve
reflejado su futuro en aquellas más avanzadas.
Para los antropólogos lo “etno” no significa, excluyentemente étnico sino que aparece como metáfora
de todas las diferencias culturales.
Sus variantes son:
 El sociocentrismo que es un centramiento basado en la posición de clase.
 El androcentrismo que es la relación de sujeción de lo femenino a lo masculino instituida
principalmente en el lenguaje.
 El cronocentrismo que alude a la creencia de que estamos atravesando una época sin precedentes
caracterizada por la globalización, el desarrollo y el alcance de las tecnologías. A su vez se relaciona con un
“anacronismo” en el sentido de que los pasados, sus prácticas y valores, suelen ser analizados sin
comprender los contextos específicos de su despliegue.
 El naciocentrismo que se refiere a la naturalización de la escala nacional a la hora de observar la
producción y legitimación de categorías y conceptos analíticos.

Fábricas de alteridad.

Otra variante del etnocentrismo es el etnocentrismo categorial que consiste en designar a las personas
o los grupos en función de categorías identitarias creadas por los nominadores (Ej.: “bárbaros”). La
nominación es un acto de poder, de nombrarse, de poder nombrar a otro, de designar a todos los
habitantes de un territorio, de autorizar o prohibir ciertas identidades o nombres.
Otra variación del etnocentrismo es el etnocentrismo de interlocución. Los grupos y las sociedades
tienen sus propios rituales, pero también construyen discursos y prácticas, mensajes destinados a los
otros. El etnocentrismo de interlocución interpreta esos mensajes de un modo completamente
autocentrado.
Todas estas reflexiones nos conducen a preguntarnos acerca del lugar que ocupa la antropología en la
re-producción de distintas formas de relaciones asimétricas y las desigualdades. ¿Es una ciencia de
dominación? En este sentido podemos decir que para dominar a otro es necesario conocerlo y
comprenderlo, y la antropología es el disciplinamiento (en sentido de rigor metodológico pero también de
saber en tanto poder) de los modos de conocimiento de ese otro. Hay antropologías múltiples en
diferentes lugares del planeta y en diversos posicionamientos sociales, culturales y políticos.
Esto implica que no puede comprenderse nada sin un relativismo metodológico y un combate contra
todas las formas de etnocentrismo. El antropólogo, si bien es consciente de que una profunda
difuminación del etnocentrismo es inviable porque es propio de la condición humana (universal cultural),
es alguien que se ha formado para encontrar todos los modos en que éste se hace presente en su trabajo,
sus relaciones, sus interpretaciones, para intentar mantenerlo controlado. Dominarlo, para no ser
dominado por él, mediante actitudes y procedimientos permanentemente reflexivos.

Etnocentrismo teórico.

Uno de los grandes dilemas de las ciencias sociales gira en torno a si las categorías teóricas y políticas
son universales o contextuales. Esta pregunta ha sido respondida desde tres posiciones:
 La primera afirma que todas las sociedades pueden ser comprendidas y explicadas a partir de una
serie de teorías y métodos preestablecidos. Nociones como modo de producción, Estado, clase, comunidad
y otras tantas pretenden ser universalmente aplicables. Desde esta perspectiva si no hemos logrado aún la
comprensión definitiva no se debe a determinadas características de lo social, irreducibles a estas
fórmulas, sino a debilidades o insuficiencias del propio trabajo sociológico o antropológico.
 La segunda respuesta es el nativismo o nacionalismo que afirma que todo lo producido en un
contexto sólo sirve para ese contexto. Esto implica negar la posibilidad de establecer un diálogo entre
diversos grupos humanos.
10
  La tercera respuesta es la contextualidad radical que reconoce que todas las categorías teóricas
han sido formuladas en contextos históricos y teóricos específicos pero sostiene que los contextos, a su
vez, están constituidos por la actividad de los poderes externos, que ha dejado sedimentos profundos en
las estructuras sociales, las clasificaciones y los modos de imaginación política.
En el etnocentrismo clásico la sociedad propia es idealizada para despreciar a los otros, en el
etnocentrismo invertido otra sociedad es fabricada como ideal para despreciar a la propia. El
“etnocentrismo teórico invertido” asume desde la periferia el pensamiento europeo o estadounidense
como universalista. Presume que las investigaciones teóricas sólo pueden provenir desde la avanzada del
pensamiento global.
La idea de transculturación alude a que, en todo entono cultural, tanto los dominantes como los
dominados son transformados de manera activa.
Si bien no deseamos y no podemos pensar sin Europa, no deseamos ni podemos pensar euro
céntricamente.
Los antropólogos se formaron inicialmente para comprender sociedades, culturas y experiencias
distantes de las suyas. En una segunda instancia, también para comprender sus propias sociedades. Los
antropólogos se forman de modo sistemático para evitar el etnocentrismo en todas sus variantes. Dos
elementos tornan distintiva esta formación: el grado de sistematicidad de esa preocupación contra el
etnocentrismo y la convicción de que nunca podrá evitárselo por completo, porque constituye un universal
cultural. El antropólogo se forma para procurar evitar lo inevitable.
Actualmente los antropólogos ya no hablan sobre los otros sino también con los otros y para esos otros.
El público potencial de la escritura antropológica ya no se circunscribe a las universidades, sino que incluye
al propio “objeto de estudio”.

Políticas, alteridad, interculturalidad.

Existen distintas concepciones acerca de las relaciones entre la investigación cultural y los
posicionamientos ético-políticos, pero tanto la negación de esta relación como su trivialización conducen a
mistificaciones simétricas en su contenido e igualmente perjudiciales.
Cuando se presupone el lugar de la neutralidad el investigador no es consciente del carácter político de
toda posición, por lo tanto, no puede controlar el poder implicado en su propia mirada y escritura.
Entonces, las políticas controlan al investigador.
En el extremo opuesto se presupone que, si uno tiene un compromiso político determinado, es obvio
que producirá conocimientos útiles para ese compromiso. En este caso hay una instrumentalización del
conocimiento en función de objetivos políticos que suele también ser errónea.
Cualquiera sea su compromiso político, la producción de conocimiento se basa en el descentramiento
del pensamiento, en la confrontación de los etnocentrismos. Se trata de un descentramiento en busca de
diversas heterogeneidades. Esto significa “desmonopolizar el conocimiento social”. El punto de llegada
consiste en reconocer distintos puntos de asimetría (colonialismo, razas, jerarquías sociales). Ante ellos, los
antropólogos nos invitan a desarraigarse, a no considerar inevitables las matrices y perspectivas teóricas
con las que pensamos y actuamos en el mundo. El desafío de la antropología consiste en ser un agente de
la “desmonopolización del espacio intelectual”.
Reclamar hoy una “antropología ecuménica” (de alcance universal) es decir un trabajo colaborativo y
equitativo no sólo entre los centros académicos sino también respecto de nuestros interlocutores en el
trabajo de campo. La teoría antropológica ya no puede defender un conocimiento que se sustente en una
relación sujeto/objeto, en la que los parámetros del conocimiento sobre el otro eran la estética y la ética
de una clase dominante que se travestía en investigador.
Entre las categorías teóricas que la antropología utilizó para comparar sociedades y sus configuraciones
culturales resultó central la oposición entre sociedades igualitarias y jerárquicas. De ese contraste surgen
dos grandes perspectivas:

11
  El holismo, que abarca a las sociedades que valorizan el orden, la conformidad de cada elemento
con respecto a su papel en el conjunto, la sociedad como un todo.
 El individualismo, que es propio de las sociedades occidentales que valorizan en primer lugar al ser
humano individual.
En esas persistentes formas de la desigualdad social y cultural sedimentan las principales consecuencias
de los distintos etnocentrismos. Las tensiones entre etnocentrismos de la práctica y etnocentrismos
teóricos no pueden resolverse de modo simplista.

UNIDAD II.

“Diversidad cultural e interculturalidad: ¿De qué estamos hablando?” Claudia

Briones.

Es evidente que los seres humanos somos heterogéneos. Pero no resulta tan sencillo determinar qué
significa y qué consecuencias trae esa heterogeneidad, pues cualquier manera de representarla ya es fruto
de procesos de significación. Tal heterogeneidad se ve reflejada en los conceptos de diversidad cultural y
biodiversidad. Estas diferencias no implican un problema sino un valor, un recurso, un capital, incluso un
derecho y como tal deben ser gestionadas y administradas. Ambos conceptos se han venido re-
significando, inter-referenciando e interfiriendo mutuamente de maneras complejas. Cada país se entrama
a partir de la convivencia de grupos, sociedades o pueblos con culturas propias, diferentes y valiosas.
Para comprender el valor de la diversidad cultural y sus implicancias en términos de políticas y
reordenamientos de los “acuerdos de convivencia entre grupos y culturas diferentes” sugiero un doble
movimiento:
 Primero el de tomar la diversidad cultural no como mero dato de la realidad, sino como una
construcción sociohistórica. Esto es, como forma de entender la heterogeneidad humana del mundo, que
no existe por fuera de representaciones culturales acerca de lo que esa heterogeneidad es, significa o
implica. Estas representaciones involucran a las ciencias sociales, que se piensan como proveedoras de
herramientas y explicaciones sobre y para unos y otros.
 Segundo poner esas distintas formas de concebir y representar la diversidad en contextos más
amplios que favorezcan la comprensión.
Este doble movimiento permite, por un lado, pensar la dimensión cultural de los procesos
socioeconómicos, político-jurídicos e ideológicos y, por otro, identificar los puntos de fricción y de acuerdo
en torno de las distintas propuestas de reconocimiento del valor de la diversidad cultural.

La puesta en valor de la diversidad cultural: una historia posible entre otras.

Existen dos umbrales (inicios, comienzos, orígenes) relevantes en la gestación de las distintas
significaciones de la diversidad cultural.
 Primer umbral. Hacia fines de los ’60 y principios de los ’70 surgen distintos movimientos
(indianistas, feministas, Black power, de liberación nacional, etc.) que pusieron en jaque ciertas certezas
globales y nacionales.
Desde las instancias definitorias de políticas globales y nacionales, la diversidad empieza a verse no ya
como una cuestión de la esfera privada o como complicación de la esfera pública a ser superada con el
tiempo, sino como un problema a ser proactivamente encarado para garantizar la gobernabilidad.
Ese multiculturalismo parece pensarse inicialmente como una salida temporaria que duraría hasta que
la igualdad de derecho quedara acompañada por una nivelación de hecho.
La idea de entender a la diversidad cultural como característica de la esfera pública va propiciando ideas
de la sociedad como mosaicos étnicos. Estas ideas evocan una fragmentación o pura diferencia, que nunca
se pone en relación con otros factores que también aparejan heterogeneización (diferencias de clase
12
social) y promueven una falsa imagen de separación o aislamiento entre las distintas minorías, cuyas
“diferencias” se reconocen como “legítimas”. Esta concepción se basa en la noción de “tolerancia”, que no
busca poner en tensión visiones alternativas del mundo. Subyace en ella una idea de coexistencia como
derecho a la exposición/ tematización (convertirla en tema central en los discursos) pública de los
patrimonios culturales de los diferentes, y un foco de acción concentrado en políticas de empleo y acceso a
la educación.
En contextos donde las diferencias culturales se ven como infranqueables, tiende a prevalecer un
modelo de multiculturalismo que tematiza, en vez de negar o silenciar, los efectos de esas divisorias como
clave de gobernabilidad. Modelos donde prima la idea de que para que algunos ganen, otros
necesariamente tienen que perder. La conflictividad que así se instala tiende a etnicizar como minoría a las
mayorías sociológicas de determinado contexto y puede evolucionar hacia un racismo cultural que se
apropia del lenguaje antirracista de respeto a las diferencias culturales, pero adopta una visión
escencializante de las diferencias, para reafirmar límites y supremacías culturales.
 Segundo umbral. Entre los ’80 y los ’90 la cultura comienza a verse como un valor de por sí y, por
ende, un recurso para el desarrollo y un derecho inalienable. Las diferencias culturales no se piensan ya
temporarias, sino capital social permanente. Se intenta proteger los bienes culturales y evitar que sean
tratados como una mercancía. Los Estados-Nación reconocen su heterogeneidad interior y su distribución
asimétrica de la riqueza.
La interculturalidad:
- Pone en juego prácticas, relaciones, patrimonios, memorias, creencias y saberes.
- Es construir desde y para las diferencias, un trabajo de concientización sobre historias de
subestimación y una práctica de derechos humanos.
- Es una responsabilidad de toda la comunidad educativa.
- No sólo está limitada a la cultura, porque no puede haber interculturalidad cuando el Estado niega
otros derechos.
- No sólo es un tema que afecta a “los diferentes” porque todos estamos culturalmente construidos y
vivimos en sociedades entramadas a partir de diferencias y desigualdades.
- Debe entenderse como proyecto y responsabilidad del conjunto y como derecho.

Organizando la mirada.

Existen 2 cuestiones implicadas en la conceptualización de la interculturalidad:

1. La interculturalidad no es simplemente una conducta que se sigue o no sino un horizonte de
significación que nos permite pensar que las cosas siempre pueden ser mejores. Es una idea política que
opera como utopía concreta, pues nos mueve a actuar. La cuestión pasa por definir para quiénes y en qué
sentidos apuntamos a mejorar las condiciones de vida y por revisar constantemente los logros para
expandirlos.
2. Cada propuesta o proyecto implica determinadas concepciones acerca de las relaciones sociales y la
cultura o lo cultural.
Se pueden identificar 3 tipos de relaciones sociales en los que se manifiesta la interculturalidad:
1. Como forma de relación que posibilita que los otros, los distintos, aprendan a asemejarse a lo que
se define como “nosotros”. Aquí la interculturalidad se toma como un medio para lograr la integración y
no como forma de pensar la convivencia colectiva. Esta visión se manifiesta en propuestas que definen la
interculturalidad como vía para “elevar el nivel de vida” de ciertos sectores vulnerables de la población.
2. Como forma de relación que estimula la tolerancia, entendida como coexistencia cortés de los
diferentes en los espacios comunes. Las interacciones se basan en un respeto que no requiere mayores
transformaciones de lo que cada uno piense. Prima la idea de que la sociedad es un mosaico de grupos
distintos y de que las conductas cotidianas deben guiarse por lo “políticamente correcto”. Subyace la idea
de que unos deben consentir que las peculiaridades de “los otros” se muestren de manera notoria. Se
apoya en la idea de que la participación, por sí misma, neutraliza los conflictos de intereses.

13
 3. Como forma de relación basada en intercambios horizontales, simétricos y recíprocos. Esto requiere
cambios de todos en distintos espacios, y revisar los arreglos y acuerdos sociales de convivencia más
amplios.
Dentro de las ciencias sociales existen 4 vertientes para conceptualizar a la cultura: como instancia en la
que cada grupo organiza su identidad, como ámbito simbólico de la producción y la reproducción de la
sociedad, como espacio de conformación del consenso y la hegemonía o como dramatización eufemizada
(irónica, indirecta) de los conflictos sociales.
La cultura implica un proceso reflexivo. Como proceso disputado de construcción de significaciones,
toda cultura produce su propia metacultura, esto es su propio régimen de verdad acerca de lo que es
cultural y de lo que no lo es. Es un hacer cultural lo que hace que ciertos aspectos se naturalicen y definan
como a-cultuales, mientras algunos se marquen como atributo particular de ciertos otros. Al convertir a la
cultura “propia” y “ajena” en objetos de la representación cultural, esas nociones metaculturales recrean
relaciones de asimetría material y simbólica. Por eso constituyen dispositivos centrales en los procesos de
construcción de hegemonía (dominación, supremacía o superioridad de un grupo sobre otro).
La cultura puede ser vista como patrimonio más visible en ciertos grupos (los “diferentes”). Desde esta
lectura, que desmarca como aculturales y, por tanto, invisibiliza los lugares de poder desde donde se
define la universalidad, prevalece la idea de que la diversidad cultural tiene una entidad objetiva y que la
interculturalidad consiste en dar cabida selectiva en los espacios públicos a las diferencias culturales.
La “interculturalidad” tiende a verse como una concesión (conceder, abandono de una posición
ideológica, opinión o actitud) que favorece a sólo algunos (los pueblos indígenas, las minorías culturales) y
tiene poco que ver con lo que ocurre a ciudadanos no “étnicos” o culturalmente desmarcados. Las
particularidades culturales pueden ser valoradas como falentes o pueden ser ponderadas de manera
positiva.
La cultura, desde otra perspectiva, puede entenderse como dimensión constructiva que, además de
contingente, comunicable, cambiante y porosa, es campo de disputa hegemónica al interior y entre grupos
que organizan su identidad en torno a las “diferencias culturales”. Desde este encuadre, las fronteras de
diferencia sociocultural se ven como efecto de procesos de interacción, confrontación y negociación. Estas
fronteras remiten a diferentes maneras de entender o explicar cuestiones equivalentes. Esto permite
revisar lo que se defina como innegociable e inasimilable, sin apelar a rígidos estándares de autenticidad
que son descalificadores.
Además de ser un derecho humano, la diferencia cultural es una dimensión constitutiva y no antagónica
de la ciudadanía, equivalente a la libertad de expresión y de pensamiento.

Recapitulando.

El concepto de interculturalidad opera como horizonte de significación y de posibilidades para

promover ciudadanías más activas y emancipadoras, que tengan la capacidad de articular “universos
diferentes”.
La interculturalidad debe fomentar las relaciones horizontales, simétricas y recíprocas como vía para
estimular aprendizajes continuos y mutuos.
Debemos comprender que las “medidas culturales” no pueden por sí mismas resolver injusticias, pero
cualquiera de estas injusticias está culturalmente inscripta.
La interculturalidad debe posibilitar que ciertos acuerdos interculturales devengan en praxis, esto es,
transformadores de conductas en vistas a la transformación de estructuras objetivas.
Los sistemas de identidad rigidizan los límites sociales y plantean las fronteras como dicotómicas. Sin
embargo, todos los seres humanos tenemos experiencias desde ambos lados de esas fronteras, en la
medida en que estamos interculturalmente constituidos.
Uno de los principales desafíos es dar mayor cabida práctica a este atravesamiento múltiple que nos
constituye, para nombrar y explorar las causas y efectos de esos condicionamientos y desplegar

14
sensibilidades afectivas interculturales. Esto convertiría las intersecciones en lugares de fortaleza y no de
debilidad.
Pensarnos como sujetos interculturales permite comprender que esas adscripciones culturales no son
un factor externo que colisiona con nuestra ciudadanía, sino una dimensión inherente a ella. Esto facilita
buscar formas de intersecar todas las dimensiones (cultural, civil, política y social) en vez de verlas como
excluyentes o en inevitable conflicto.
La dimensión cultural de la ciudadanía se ve como conflictiva porque es la que más pone en entredicho
la certeza de una universalidad.
La interculturalidad alienta a tomar conciencia de que nuestros valores pueden cambiar con el tiempo y
no crean pertenencias fijas y excluyentes. Este ejercicio es emancipador no porque anule el conflicto sino
porque nos permite estar abiertos a intercambiar distintas maneras de ver las cosas y generar lenguajes y
símbolos comunes para hablar de lo que nos acerca y de lo que nos distancia. En este sentido es mejor
hablar de discrepancias que de “diferencias culturales” cosificadas y naturalizadas, pues la idea de
discrepancias abre un espacio a la posibilidad de transformar lo que pensamos. Darnos el permiso de
mantener nuestras convicciones, pero también de intercambiar reflexivamente opiniones, valores y
prácticas, constituye una base para pensar nuestro derecho a convivir en y con heterogeneidad.

“Introducción a la antropología general” Marvin Harris.

CAPÍTULO 7. “La naturaleza de la cultura”. 

Definiciones de cultura.

La cultura alude a un conjunto de tradiciones aprendidas y socialmente adquiridas. Los antropólogos

utilizan este concepto para referirse al estilo de vida total, socialmente adquirido, que incluye los modos
pautados y recurrentes de pensar, sentir y actuar de un grupo humano.
La cultura incluye capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad.
Muchos antropólogos entienden a la cultura como un fenómeno puramente mental consistente en las
ideas que la gente comparte sobre cómo debería pensar o actuar. En este sentido, la cultura se asemeja
con un programa de computación que dice a las personas lo que tienen que hacer en una variedad de
circunstancias. Desde este punto de vista las ideas son la causa y la guía de la conducta. Pero la conducta
también puede guiar y causar ideas. Otro inconveniente de entender a la cultura como un programa
mental en vez de considerarla dotada de aspectos tanto mentales como conductuales proviene del hecho
de que los más acuciantes (preocupantes) problemas de nuestro tiempo no están programados (Ej.:
embotellamientos y pobreza).

Sociedad, subcultura y sistema sociocultural.

Cuando hablamos de sociedad hacemos referencia a un grupo organizado de personas que comparten
un hábitat y que dependen unas de otras para su supervivencia y bienestar. Toda sociedad posee una
cultura predominante, pero todas las sociedades contienen a su vez grupos de personas cuyos estilos de
vida no son compartidos por el resto. Para referirse a los patrones de cultura característicos de tales
grupos se emplea el término de subcultura (ej. Grupos basados en diferencias étnicas, de clase o
religiosas).
El término sociocultural implica que la sociedad y la cultura forman un complejo sistema de partes que
interactúan entre sí.

Endoculturación y relativismo cultural.

15
 La cultura de una sociedad tiende a ser similar en muchos aspectos de una generación a la siguiente.
Esta continuidad, en parte, se mantiene gracias al proceso de endoculturación.
La endoculturación es una experiencia de aprendizaje parcialmente consciente y parcialmente
inconsciente a través de la cual la generación de más edad invita, induce y obliga a la generación más joven
a adoptar los modos de pensar y comportarse tradicionales.
Cada generación es programada no sólo para replicar la conducta de la generación anterior, sino
también para premiar las conductas que siguen las pautas culturales y castigar las conductas desviadas.
La incomprensión de la importancia que tiene la endoculturación en el mantenimiento de las pautas de
conducta y pensamiento de cada grupo forma el núcleo del fenómeno conocido como etnocentrismo.
El etnocentrismo es la creencia de que nuestras propias pautas de conducta son naturales, buenas,
hermosas e importantes y que los extraños, por el hecho de actuar de manera diferente, viven según
patrones salvajes, inhumanos, repugnantes o irracionales. Las personas intolerantes hacia las diferencias
culturales ignoran el hecho de que si ellas mismas hubieran sido endoculturados en otro grupo, esos
mismos estilos de vida serían propios. Reconocer la falacia del etnocentrismo conduce a la tolerancia y
curiosidad por la diversidad cultural.
Los antropólogos trabajan desde un relativismo cultural e intentan comprender el modo de representar
el mundo de otros grupos humanos sin permitir que sus propias creencias y preferencias interfieran en
este proceso. Esto no significa que sean igualmente tolerantes con todas las culturas y subculturas. Como
todos, se formas juicios éticos sobre el valor de las diferentes clases de pautas culturales. La objetividad
científica no tiene su origen en la ausencia de prejuicios sino en no permitir que estos prejuicios influyan
en el resultado de la investigación.

Limitaciones del concepto de endoculturación.

La endoculturación no permite explicar una parte de los estilos de vida de los grupos sociales. La
replicación de las pautas culturales de una generación a otra nunca es completa. Las antiguas pautas no se
repiten con exactitud en generaciones sucesivas y siempre se agregan pautas nuevas. Esta carencia de
continuidad intergeneracional se denomina abismo cultural.
La endoculturación puede explicar la continuidad de la cultura, pero no da cuenta de la evolución de la
cultura. Incluso la endoculturación tiene limitaciones en lo que atañe a la continuidad de la cultura. Las
pautas replicadas no son el resultado de una programación que una generación experimenta por obra de
otra. Muchas pautas son replicadas porque las sucesivas generaciones se ajustan a condiciones similares
en la vida social de formas similares. A veces, la programación recibida puede incluso diferir de las pautas
reales; la gente puede ser endoculturada para comportarse de cierta manera y verse obligada, a causa de
condiciones que escapan a su control, a comportarse de otra.

La difusión.

La difusión es la transmisión de rasgos culturales de una cultura y sociedad a otra. Este proceso es
frecuente: la mayoría de los rasgos hallados en cualquier sociedad suelen haberse originado en otra.
A principios de este siglo la difusión era considerada por muchos antropólogos como la explicación más
adecuada para las diferencias y semejanzas socioculturales. Pero en los últimos años la difusión ha perdido
fuerza como principio explicativo. Si bien es verdad que, en general, cuanto más próximas están dos
sociedades, mayores serán sus semejanzas culturales; estas semejanzas no se pueden atribuir
simplemente a una tendencia automática a la difusión de rasgos. Es probable que sociedades próximas en
el espacio ocupen ambientes similares. Por lo tanto, sus semejanzas pueden deberse a una adaptación
similar a condiciones parecidas. Existen, además, numerosos casos de sociedades en estrecho contacto
que mantienen estilos de vida radicalmente diferentes. Por otra parte, la difusión genera resistencias que
se manifiestan en luchas culturales.

16
 Aún cuando se acepte la difusión como explicación, no se comprende, desde esta perspectiva, por qué
el rasgo difundido tuvo su origen en el primer lugar. La difusión no puede explicar numerosos casos en los
que se producen descubrimientos e invenciones de manera independiente y simultánea.
En síntesis, la difusión no es más satisfactoria que la endoculturación como forma de explicar las
diferencias y similitudes cultuales. Si en la determinación de la vida social sólo intervinieran la difusión y la
endoculturación todas las culturas serían y permanecerían idénticas; pero esto no es así.
De todos modos, la difusión es un factor muy importante en la evolución sociocultural. La proximidad
entre dos culturas influye en la dirección y el ritmo de los cambios culturales, y modela detalles específicos
de la vida sociocultural, aunque no logre moldear los rasgos generales de una cultura (ej. Difusión de la
costumbre de fumar desde occidente a América, ya que en este último lugar no se conocía la planta).

Aspectos mentales y conductuales de la cultura.

La gente posee un mundo interior de pensamientos y sentimientos en torno a la cultura. Este mundo
interior constituye el aspecto mental de la cultura y existe en diferentes niveles de conciencia:
 Primero existen pautas presentes de manera inconsciente.
 En segundo lugar existen pautas más próximas a la conciencia que se pueden conocer planteando
las preguntas adecuadas. La gente puede formular valores y normas y códigos de conducta apropiados
para ciertas actividades (como destetar bebés, elegir líderes, tratar enfermedades, rendir culto a Dios).
Pero tales reglas, proyectos y valores no están organizados formalmente ni son plenamente conscientes.
 Finalmente existen reglas de conducta y enunciados de valores, proyectos, objetivos y aspiraciones
plenamente conscientes, explícitos y formales que suelen ser discutidos, estar escritos o ser anunciados
en reuniones públicas (ej. Leyes con respecto al vertido de basura, reglas deportivas, normas de propiedad
privada). Las culturas no sólo poseen reglas para la conducta sino que también existen reglas para romper
esas reglas de conducta.
Las conversaciones no son la única fuente para conocer sobre la cultura. Además, los antropólogos
observan, miden, fotografían y toman notas sobre lo que la gente hace. Contemplan y participan de ciertos
acontecimientos y actividades concretos que constituyen el aspecto conductual de la cultura.

El patrón universal.

Para comparar las culturas, el antropólogo recoge y organiza los datos culturales en relación con
aspectos interculturales. Al inventario total de estos aspectos recurrentes se lo denomina patrón
universal. Este patrón incluye rasgos culturales que nos identifican a todos como seres humanos y abarca
ciertos aspectos como lenguaje, reproducción, condiciones psicofísicas y algún tipo de incesto o
prohibición. Por otra parte existen rasgos generales que son compartidos por algunos grupos culturales
(sociedades capitalistas) y características específicas que distinguen a una cultura de otra (modos
particulares de alimentarse y vestirse).
A su vez, el patrón universal está compuesto por 3 niveles de entendimiento:
 Infraestructura. Consiste en las tecnologías y en las actividades productivas y reproductivas que
conducen a satisfacer las necesidades humanas básicas (alimentación, alojamiento, sexualidad). La
infraestructura abarca las limitaciones y las posibilidades que sobre la producción y la reproducción
suponen el hábitat natural de la sociedad así como las medidas que se emplean para aumentar o disminuir
el crecimiento de la población. Son las condiciones que toda sociedad atraviesa para producir tecnologías y
bienes y reproducirse. Incluye el modelo económico de una sociedad.
 Estructura. Consiste en los grupos y organizaciones que distribuyen, regulan e intercambian bienes,
trabajo e información. El centro principal de algunos grupos radica en el parentesco, algunos proveen la
organización política y económica de la sociedad, mientras que otros se encargan de la organización de los
ritos religiosos y de diversas actividades intelectuales. Es la forma de comunicarse, regularse, relacionarse
e intercambiar información de un grupo humano.
17
  Superestructura. Consiste en conductas y pensamientos dedicados a labores artísticas, lúdicas,
religiosas e intelectuales.

La diversidad de las teorías intelectuales.

Los tipos de investigación y conclusiones antropológicas están muy influidos por las premisas básicas
que establecen sobre las causas de la evolución cultural. Estas premisas básicas se denominan estrategias
de investigación o paradigmas.
El punto de vista adoptado por esta obra se conoce como materialismo cultural. Esta estrategia
sostiene que la tarea principal de la antropología cultural es proporcionar explicaciones causales científicas
de las diferencias y similitudes en el pensamiento y la conducta de los diversos grupos humanos. Parte de
la base de que el mejor modo de desarrollar esta labor es estudiar las constricciones materiales a las que la
existencia humana está sujeta (infraestructura).
Para los materialistas culturales, las variaciones en la infraestructura de una sociedad dan cuenta de la
variación de los aspectos mentales o espirituales de la vida humana.
Desde esta perspectiva infraestructura, estructura y superestructura no son igualmente eficaces para
determinar el mantenimiento o la extinción de las innovaciones socioculturales. Cuando las innovaciones
se originan en el nivel infraestructural serán seleccionadas si aumentan la eficacia con la que se satisfacen
las necesidades básicas. Los cambios infraestructurales serán seleccionados incluso en el caso de que sean
incompatibles con los elementos estructurales y superestructurales preexistentes. La solución de cualquier
incompatibilidad entre una innovación adaptativa infraestructural y los demás elementos estructurales y
superestructurales consistirá en cambios sustanciales en estos últimos. Por el contrario, las innovaciones
que surjan en los niveles estructurales o superestructurales no serán seleccionados si existe cualquier clase
de incompatibilidad profunda entre la infraestructura y ellos.
Ello no quiere decir que se consideren los aspectos mentales y espirituales de las culturas como algo
menos importante o significativo. Por el contrario, los valores morales, las creencias religiosas y los
patrones estéticos son los atributos más significativos y distintivamente humanos de que disponemos.

“Introducción a la antropología cultural”. Conrad Philip Kottak.

CAPÍTULO 2. “La cultura”. 

La cultura es ese todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, moral, derechos, costumbre
y otros hábitos adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad.
La enculturación es el proceso por el que un/a niño/a aprende su cultura.

¿QUÉ ES LA CULTURA?

La cultura es aprendida.

Nuestro aprendizaje cultural depende de la capacidad exclusivamente desarrollada por los humanos
para utilizar símbolos, signos que no tienen una conexión necesaria ni natural con aquello a lo que
representan.
Mediante el aprendizaje cultural la gente crea, recuerda y maneja las ideas, controlando y aplicando
sistemas específicos de significado simbólico. La gente hace suyo gradualmente un sistema previamente
establecido de significados y de símbolos que utilizan para definir su mundo, expresar sus sentimientos y
hacer sus juicios. Este sistema les ayuda a guiar su comportamiento y sus percepciones.
Las personas, a través de un proceso de aprendizaje consciente e inconsciente y de interacción con
otros, incorporan una tradición cultural mediante el proceso de enculturación. A veces la cultura se

18
transmite directamente o por medio de la observación, de la experiencia y de una modificación en el
comportamiento.

La cultura es compartida.

El pensamiento simbólico ocupa un lugar primordial en la transmisión de la cultura. Un símbolo es algo

verbal o no verbal que se sitúa en el lugar de otra cosa.
La cultura tuvo su origen cuando nuestros antepasados adquirieron la capacidad de simbolizar, es decir,
de crear y dotar de significado una cosa o un hecho y de captar y apreciar tales significados.
Los símbolos suelen ser lingüísticos. Sin embargo, también hay símbolos no verbales como las banderas
o las cruces verdes de las farmacias. La asociación entre un símbolo y los que simboliza es arbitraria y
convencional.
Las capacidades sobre las que descansa la cultura son: el aprendizaje, el pensamiento simbólico, la
manipulación del lenguaje y el uso de herramientas y de otros productos culturales para organizar las vidas
de las personas y hacer frente a los entornos. Todas las poblaciones humanas tienen la capacidad de
simbolizar y de este modo crear y mantener la cultura.

Cultura y naturaleza.

La cultura toma las necesidades biológicas y nos enseña a expresarlas de formas particulares. Todas las
personas tienen que comer, pero la cultura nos enseña qué, cuándo y cómo debemos comer.
Los hábitos, las percepciones y las invenciones culturales modelan la “naturaleza humana”. Todos los
hábitos forman parte de tradiciones culturales que han convertido nuestros actos naturales en costumbres
culturales.
Nuestra cultura afecta a las formas en las que percibimos la naturaleza. Mediante la ciencia, los
descubrimientos y los inventos, los desarrollos culturales han superado muchas limitaciones naturales.
Aunque, por supuesto, la cultura no nos ha liberado de las amenazas naturales.

La cultura está integrada.

Las culturas son sistemas pautados integrados. Las costumbres, instituciones, creencias y valores están
interrelacionados; si uno cambia, los otros lo hacen también.
Las culturas están integradas por los temas, valores, configuraciones y visiones del mundo que
permanecen dentro de una cultura. Las culturas preparan a sus miembros para compartir ciertos rasgos de
personalidad. Un conjunto característico de valores centrales (claves, básicos, nucleares) integran cada
cultura y contribuyen a distinguirla de otras.

La gente utiliza activamente la cultura.

Aunque las reglas culturales nos dicen qué hacer y cómo hacerlo, no siempre seguimos su dictado. Las
personas utilizan su cultura de manera activa y creativa, en lugar de cumplir ciegamente lo que proponen
las pautas culturales. Las personas pueden interpretar, aprender y manipular la misma regla de diferentes
maneras. En cada sociedad suele haber diferentes grupos que compiten por hacer prevalecer sus ideas,
valores y creencias. Incluso los símbolos más comunes pueden tener significados radicalmente diferentes
para distintos grupos o personas dentro de una misma cultura.
Incluso si se está de acuerdo con lo que debe y no debe hacerse, las personas no siempre hacen lo que
les dice su cultura o lo que la gente espera de ellas. Las reglas culturales son transgredidas muchas veces
por la sociedad. Los antropólogos distinguen entre cultura ideal (lo que las personas dicen que deberían
hacer y lo que dicen que hacen) y cultura real (comportamiento real de las personas).

19
 La cultura es a la vez pública (abarca comportamientos públicos y colectivos) y privada (implica formas
de pensar, sentir y actuar de cada individuo).

La cultura puede ser adaptante y mal adaptante.

Además de los medios biológicos de adaptación, los grupos humanos emplean también “equipos de
adaptación cultural” que contienen patrones acostumbrados, actividades y herramientas. Aunque los
humanos continúan adaptándose biológica además de culturalmente, la dependencia de los medios
culturales de adaptación ha aumentado con la evolución.
A veces, el comportamiento adaptante que ofrece beneficios a corto plazo a los individuos podría dañar
el entorno y amenazar la supervivencia del grupo a largo plazo. Por tanto, los caracteres y patrones
culturales también pueden ser mal-adaptantes, amenazando la existencia continuada del grupo
(supervivencia y reproducción).

Niveles de la cultura.

La cultura nacional se refiere a experiencias, creencias y patrones de comportamiento y valores

compartidos por ciudadanos de un mismo país.
La cultura internacional abarca las tradiciones culturales que se extienden más allá de las fronteras
nacionales. A través de la difusión, la migración y las organizaciones multinacionales muchos rasgos y
patrones culturales tienen rango internacional.
Todas las culturas son diversas en su interior. Los individuos, las familias, los pueblos, las regiones, las
clases y otros subgrupos dentro de una cultura tienen diferentes experiencias de aprendizaje al mismo
tiempo que comparten otras. Las subculturas son patrones y tradiciones basados en símbolos diferentes
asociados a subgrupos que integran la misma sociedad. Las subculturas tienen su origen en la etnicidad,
clase, región y religión. Diversos grupos pueden competir para imponer la corrección y la valoración de sus
propias prácticas, valores y creencias frente a las de otros grupos o a las del resto del país.

Etnocentrismo, relativismo cultural y derechos humanos.

El etnocentrismo es la tendencia a considerar superior la propia cultura y a aplicar los propios valores
culturales para juzgar el comportamiento y las creencias de personas criadas en otras culturas. El
etnocentrismo es un universal cultural. Contribuye a generar un sentido de comunidad entre quienes
comparten una tradición cultural. La gente suele pensar que las opiniones, explicaciones y costumbres que
les resultan familiares son ciertas, correctas, adecuadas y morales. Ven todo comportamiento diferente al
suyo como extraño o salvaje y no consideran a las otras sociedades como plenamente humanas.
Lo opuesto al etnocentrismo es el relativismo cultural que argumenta que el comportamiento en una
cultura particular no debe ser juzgado con los patrones de otra. Entiende que no hay una moralidad
superior, internacional o universal, sino que las reglas éticas y morales de todas las culturas merecen igual
respeto.
La idea de los derechos humanos desafía al relativismo cultural al invocar un ámbito de justicia y de
moralidad que va más allá y está por encima de los países, culturas y religiones particulares. Los derechos
humanos son otorgados a los individuos e incluyen el derecho a hablar libremente, a tener cualquier
creencia religiosa y a no ser perseguido por ello, y a no ser asesinado, esclavizado ni herido, ni ser
encarcelado sin cargos. No se trata de leyes ordinarias hechas e impuestas por gobiernos particulares. Los
DD HH se consideran inalienables (los países no pueden limitarlos ni acabar con ellos) e internacionales.
Al contrario que los DD HH, los derechos culturales no recaen sobre los individuos sino sobre los
grupos. Incluyen la capacidad de un grupo para preserva su cultura, a educar a sus hijos de la forma
tradicional, a continuar su lengua y a no verse privados de su base económica por el país en que se hallen
situados.la noción asociada de derechos indígenas de propiedad intelectual (DPI) implica un derecho

20
cultural que permite a los grupos indígenas controlar quién puede conocer y utilizar sus saberes colectivos
y sus aplicaciones. Muchos conocimientos culturales tradicionales tienen un valor comercial (ej. Técnicas
de medicina tradicional). Según el concepto de DPI un grupo puede decidir cómo han de usarse el
conocimiento indígena y sus productos y qué nivel de comprensión se exige a cambio.
El principal cometido de la antropología es presentar descripciones y explicaciones precisas de los
fenómenos culturales. El antropólogo no tiene que aprobar costumbres para registrar su existencia y
determinar sus causas. Sin embargo, cada antropólogo puede elegir dónde hacer su trabajo de campo. Los
antropólogos respetan la diversidad humana. Intentan ser objetivos, precisos y receptivos en sus
descripciones de otras culturas. Sin embargo, todo esto no significa que el antropólogo tenga que ignorar
las normas internacionales de justicia y moralidad.

UNIVERSALIDAD, GENERALIDAD Y PARTICULARIDAD.

Los antropólogos están de acuerdo en que el aprendizaje cultural elaborado es exclusivo de los
homínidos, que la cultura es la razón principal de la adaptabilidad humana y que la capacidad para la
cultura es compartida por todos los humanos. También aceptan de forma unánime la unidad psíquica del
hombre. Esto significa que aunque los individuos difieren en tendencias y capacidades emocionales e
intelectuales, todas las poblaciones humanas tienen capacidades equivalentes para la cultura.
Independientemente de la apariencia física y de la composición genética, todos los humanos pueden
aprender cualquier tradición cultural.
Reconocer la igualdad bio-psicológica no implica negar las diferencias entre poblaciones. Al estudiar la
diversidad humana en el tiempo y el espacio, los antropólogos distinguen entre rasgos universales,
generales y particulares de las culturas. Ciertos rasgos biológicos, psicológicos, sociales y culturales son
universales, compartidos por los humanos de todas las culturas. Otros son meras generalidades, comunes
a bastantes pero no a todos los grupos humanos. Otros rasgos son particularidades, exclusivos de ciertas
tradiciones culturales. Los universales de base biológica incluyen un período de dependencia infantil,
sexualidad durante todo el año y un cerebro complejo que nos permite utilizar símbolos, lenguajes y
herramientas. Entre los universales sociales se encuentran la vida en grupos y en algún tipo de familia. Una
generalidad sería el tipo de familia nuclear. La particularidad implica que las culturas están pautadas e
integradas de forma distinta y son variadas y diversas. Las culturas difieren en sus creencias y prácticas y al
centrarse en y tratar de explicar las costumbres alternativas, la antropología nos fuerza a revaluar nuestras
formas de pensamiento. En un mundo de diversidad cultural, nuestra cultura es únicamente una variante y
no es más natural que otras.

MECANISMOS DE CAMBIO CULTURAL.

Una forma es la difusión o el préstamo de rasgos entre culturas. Tal intercambio de información y de
productos se da porque las culturas nunca permanecen completamente aisladas. El contacto entre los
grupos siempre ha existido. La difusión es directa cuando dos culturas comercian, realizan intercambios
matrimoniales o se declaran la guerra entre ellas. Por el contrario, la difusión es forzada cuando una
cultura somete a la otra e impone sus costumbres al grupo dominado. Se denomina difusión indirecta
cuando los elementos se mueven desde el grupo A hasta el grupo C a través del grupo B, sin que exista
contacto directo entre A y C. El grupo B puede estar formado por comerciantes o estar situado
geográficamente entre A y C. en el mundo actual, la difusión transnacional se debe a los medios de
comunicación y a las nuevas tecnologías de la información.
La aculturación consiste en el intercambio de rasgos culturales resultante de que los grupos entren en
un contacto directo y continuado. Los patrones culturales originales de cada uno o de ambos grupos
pueden verse alterados por este contacto. Algunos elementos de las culturas varían, pero cada grupo
permanece distinto. En situaciones de contacto continuado, las culturas han intercambiado sus lenguas,
alimentos, recetas, música, bailes, vestidos, herramientas, técnicas y otras prácticas y costumbres.

21
 La invención independiente es el proceso por el que los humanos innovan, encontrando de modo
creativo nuevas soluciones a problemas antiguos y nuevos. Las personas de diferentes culturas,
enfrentadas a problemas similares, han innovado de formas análogas, lo que es una de las razones de que
existan las generalidades culturales (ej. Invención de la agricultura ante el problema de escasez de
alimentos). Con frecuencia una invención importante implica una serie de cambios subsiguientes
interrelacionados.

GLOBALIZACIÓN.

El término globalización abarca una serie de procesos que promueven el cambio en un mundo en el que
los países y las personas están cada vez más interconectadas y son más interdependientes. Estas
conexiones son promovidas por las fuerzas económicas y políticas, junto con los modernos sistemas de
transporte y comunicación.
La comunicación a larga distancia es más fácil, rápida y barata y alcanza regiones que antes eran
consideradas remotas. Los medios masivos de comunicación contribuyen a impulsar una cultura del
consumo que se difunde globalmente, estimulando la participación en la economía consumista mundial.
Además, los medios de comunicación difunden información sobre productos, servicios, derechos,
instituciones y estilos de vida. Los emigrantes transmiten información y recursos transnacionalmente y
mantienen lazos con sus hogares. En cierto sentido, estas personas viven multiculturalmente (en diferentes
lugares y culturas al mismo tiempo).
La gente local tiene que hacer frente cada vez con mayor frecuencia a fuerzas generadas por sistemas
cada vez más amplios (región, país y mundo). De la interacción entre las fuerzas locales, regionales,
nacionales e internacionales emergen nuevas formas de movilización política y de expresión cultural,
incluidos los movimientos por los derechos.

CAPÍTULO 3. “Etnicidad y raza”.

La etnicidad se basa en diferencias y similitudes culturales dentro de una misma sociedad o país. Las
similitudes se dan entre los miembros del mismo grupo étnico; las diferencias entre ese grupo y los otros.

GRUPOS ÉTNICOS Y ETNICIDAD.

Al igual que en cualquier cultura, los miembros de un grupo étnico comparten creencias, valores,
hábitos, costumbres y normas. Se definen a sí mismos como diferentes y especiales. Esta distinción puede
surgir del lenguaje, la religión, la experiencia histórica, el aislamiento geográfico, el parentesco o la “raza”.
Los referentes de un grupo étnico pueden incluir un nombre colectivo, la creencia en una filiación común,
un sentido de solidaridad y la asociación con un territorio específico que el grupo puede o no poseer.
Etnicidad significa identificación con (sentirse parte de) un grupo étnico y exclusión de otros grupos. El
sentimiento étnico varía en intensidad a través del tiempo y del espacio.
La gente participa de diversos niveles de la cultura. Los subgrupos dentro de una cultura (incluidos los
grupos étnicos de un país) comparten experiencias distintas. Las subculturas tienen su origen en la
etnicidad, la clase, la región y la religión. Los individuos suelen tener más de una identidad grupal.
El término status alude a cualquier posición que determina dónde encaja cada cual en la sociedad (ej.
Padre, profesor, estudiante). Las personas siempre tienen un status múltiple. Algunos status son adscritos:
las personas tienen escasa o nula capacidad de elección con respecto a su obtención (ej. Edad, raza y
etnicidad). Otros status son adquiridos: se obtienen mediante tratos, talentos, acciones, esfuerzas,
actividades y logros (ej. Maestro, jugador de fútbol).

Alternando el status.

22
 A veces los status, en especial los adscritos, resultan mutuamente excluyentes (blanco o negro, varón o
mujer). A veces, tomar un status o unirse a un grupo requiere una experiencia de conversión,
adquiriéndose una nueva identidad primaria.
Algunos status no son mutuamente excluyentes, sino contextuales (madre y senadora). Cada identidad
se utiliza en determinados contextos. Esto se denomina negociación situacional de la identidad social.
Cuando l identidad étnica es flexible y situacional puede convertirse en un status adquirido.
En muchas sociedades un status adscrito va asociado con una posición en la jerarquía político-social.
Ciertos grupos, denominados minorías, están subordinados. Tienen menos poder y una menor garantía de
acceso a los recursos que los grupos mayoritarios (que están por encima, dominan o controlan). Las
minorías no tienen por qué estar integradas por un número menor de miembros que el grupo mayoritario.
Se habla de minoría en términos de ingresos, autoridad y poder. Con frecuencia, los grupos étnicos son
minorías. Cuando se asume que un grupo étnico tiene una base biológica (comparten “sangre” o genes) se
llama raza.

RAZA.

La “raza”, al igual que la etnicidad en general, es una categoría cultural más que una realidad biológica.
Los grupos étnicos se derivan de contrastes percibidos y perpetuados en sociedades particulares más que
de clasificaciones científicas basadas en genes comunes.
Hoy en día no es posible definir a la raza biológicamente. Sólo son posibles las construcciones culturales
de la raza; a pesar de que el ciudadano medio conceptualiza la “raza” en términos biológicos. La creencia
de que existen razas y de que son importantes es más común entre el público que entre los científicos.

RAZA SOCIAL.

Las “razas” son grupos étnicos de los que se asume que tienen una base biológica (que comparten
características fenotípicas), pero en realidad es algo construido socialmente. Las “razas” son categorías
culturales o sociales, más que biológicas. Estas etiquetas designan a grupos percibidos culturalmente más
que a grupos con base biológica.
El fenotipo son los rasgos evidentes de un organismo, su “biología manifiesta”, anatomía y fisiología.
Algunos rasgos físicos evidentes y detectables son: el color de la piel, la forma del cabello, los colores de los
ojos, el tipo de sangre, daltonismo y producción de enzimas. El fenotipo y la etiqueta racial pueden
modificarse debido a factores medioambientales.

ESTRATIFICACIÓN E “INTELIGENCIA”.

A lo largo de los siglos, los grupos con poder han utilizado la ideología racial para justificar, explicar y
preservar sus posiciones sociales privilegiadas. Los grupos dominantes han declarado que las minorías son
biológicamente inferiores. Las ideas raciales se utilizan para sugerir que la inferioridad social y las
presuntas carencias (en inteligencia, habilidad, carácter o atractivo) son inmutables y transmitidas de
generación en generación. Esta ideología defiende a la estratificación social como inevitable, duradera y
“natural” (basada en la biología más que en la sociedad). Desde esta perspectiva los nazis sostenían la
superioridad de la “raza aria”. Para justificar la explotación de las minorías y los pueblos nativos, quienes
tenían el poder han proclamado la innata inferioridad de los oprimidos.
Sin embargo las variaciones conductuales entre los grupos humanos se basa en la cultura más que en la
biología. Las capacidades para la evolución cultural son las mismas para todas las poblaciones humanas.
Dentro de cualquier sociedad estratificada (aquellas con diferencias notorias en riqueza, prestigio y poder
entre clases sociales), las diferencias a la hora de actuar entre grupos económicos, sociales y étnicos refleja
experiencias y oportunidades diferentes.

23
 La estratificación, la dominación política, los prejuicios y la ignorancia propagan la creencia equivocada
de que la desgracia y la pobreza son el resultado de la falta de capacidades.
Las explicaciones medioambientales acerca de los resultados de los tests de inteligencia se contraponen
a los dogmas genéticos. Esta explicación no niega que existan personas más listas que otras. En cualquier
sociedad, por muchas razones (genéticas y medioambientales) los talentos de los individuos varían. Sin
embargo esta perspectiva sí niega que estas diferencias puedan ser generalizables a los grupos de una
forma global. Incluso cuando se habla de la inteligencia individual, tenemos que decidir cuál de las diversas
capacidades es una medida precisa de la inteligencia.
La mayoría de estas pruebas reflejan las experiencias de la gente que las diseña. Los resultados de este
tipo de pruebas pueden mejorarse mediante una preparación adecuada para las mismas. Ninguna prueba
o test está libre de prejuicios de clase, étnicos y culturales.
Estas pruebas miden las historias particulares del aprendizaje, no el potencial para aprender. Utilizan
resultados de clase media como referencia para determinar lo que debe saberse. Los resultados mejoran
cuando los antecedentes subculturales, socioeconómicos y lingüísticos de los sujetos y del personal que
administra el “test” son similares.
Los prejuicios culturales en las pruebas d inteligencia afectan el resultado obtenido por las personas de
otras culturas y por los diferentes grupos dentro de una misma cultura. Pero cuando el entorno ofrece
oportunidades similares, los resultados tienden a igualarse. La relación entre los resultados de las pruebas
y el entorno social, económico y educativo es muy estrecha.
Todas las poblaciones humanas tienen las mismas capacidades de aprendizaje. Vivimos en, e
interpretamos el mundo, en un momento concreto y particular.

GRUPOS ÉTNICOS, NACIONES Y NACIONALIDADES.

El término “nación” fue un día sinónimo de “tribu” o “grupo étnico”. Estos tres términos hacían
referencia al hecho de compartir una única cultura, lengua, religión, historia, territorio, antepasados y
parentesco. Ahora “nación” ha pasado a significar un Estado (una organización política independiente y
con una organización centralizada) o un gobierno. Nación y Estado han pasado a ser sinónimos.
Combinados en nación-estado se refieren a una entidad política autónoma, un “país”, “una nación
indivisible”.
Debido a la emigración, la conquista y el colonialismo, la mayoría de las naciones-estado no son
étnicamente homogéneas.

Nacionalidades y comunidades imaginadas.

Los grupos étnicos que tuvieron o desean tener o volver a tener un status político autónomo (su propio
país) se denominan nacionalidades. Se trata de “comunidades imaginadas”. Aún cuando se conviertan en
naciones-estado, continuarán siendo comunidades imaginadas, porque la mayoría de sus miembros,
aunque sientan una estrecha camaradería, nunca se encontrarán. Sólo se pueden imaginar que participan
de la misma unidad (ej. judíos).
Con el paso del tiempo, los levantamientos políticos y las guerras han dividido muchas comunidades
nacionales imaginadas surgidas en los S XVIII y XIX en base a ideologías.
Al crear estados multitribales y multiétnicos, el colonialismo solía establecer fronteras que difícilmente
se correspondían con las divisiones culturales preexistentes. No obstante, las instituciones coloniales
también contribuyeron a crear nuevas “comunidades imaginadas” más allá de los países.

TOLERANCIA ÉTNICA Y ACOMODACIÓN.

La diversidad étnica puede estar asociada con una coexistencia e interacción positiva o con los conflictos
y las tensiones.

24
 Asimilación.

Asimilación describe el proceso de cambio que puede experimentar un grupo étnico cuando se desplaza
a un país en la que domina otra cultura. Por asimilación, la minoría adopta los patrones y normas de la
cultura anfitriona. Se incorpora a la cultura dominante hasta tal punto que ya no existe como unidad
cultural diferenciada.

La sociedad plural.

La asimilación no es inevitable y puede haber armonía étnica sin ella. Los grupos étnicos pueden estar
en contacto durante generaciones sin asimilarse y pueden mantener una coexistencia pacífica.
La sociedad plural es la idea de una sociedad que combina los contrastes étnicos, la especialización
ecológica (por ej., el uso de diferentes recursos medioambientales por cada grupo étnico) y la
interdependencia económica de tales grupos. La interdependencia ecológica (o, al menos la ausencia de
competición) entre grupos étnicos podría basarse en la práctica de actividades diferentes en la misma
región o en la ocupación a largo plazo de diferentes regiones dentro de la misma nación-estado.

Multiculturalismo e identidad étnica.

La consideración en un país de la diversidad cultural como algo bueno y deseable se denomina

multiculturalismo. El modelo multicultural es opuesto al modelo asimilacionista, en el que se espera que
las minorías abandonen sus tradiciones y valores culturales, reemplazándolos por los de la mayoría de la
población. La visión multicultural fomenta la práctica de las tradiciones étnico-culturales. Una sociedad
multicultural socializa a sus miembros no sólo en la cultura dominante (nacional) sino también en una
cultura étnica.
El multiculturalismo busca vías para que la gente se entienda e interactúe que no se basen en la
similitud sino en el respeto por las diferencias. Hace hincapié en la interacción de los grupos étnicos y en su
contribución al país. Asume que cada grupo tiene algo que ofrecer y que aprender de los otros.
El multiculturalismo está relacionado con la globalización y con la emigración. Esta emigración se ve
impulsada por el crecimiento de la población y por la falta de empleos. En un mundo con niveles crecientes
de emigración rural/urbana y transnacional, las identidades étnicas se utilizan para construir
organizaciones de autoayuda centradas en mejorar la competitividad económica del grupo. Las personas
proclaman y expresan sus identidades étnicas por motivos políticos y económicos.
En medio de la globalización gran parte del mundo está experimentando un “resurgimiento étnico”, la
reafirmación de los grupos étnicos tradicionales.

RAÍCES DEL CONFLICTO ÉTNICO.

La etnicidad, basada en diferencias y similitudes culturales percibidas en una sociedad o país, puede
expresarse en un pluralismo y en un multiculturalismo pacíficos o en la discriminación o confrontación
violenta interétnica. La percepción de las diferencias culturales puede tener efectos desastrosos en la
interacción social.
Las raíces de la diferenciación étnica (y, potencialmente, del conflicto étnico) pueden ser políticas,
económicas, religiosas, lingüísticas, culturales o “raciales”. La potencialidad de conflicto étnico es
proporcional al número y grado de contrastes. Las causas del conflicto y la violencia interétnicos incluyen
un sentido de injusticia en la distribución de los recursos, a la competencia económica y/o política y la
reacción a la discriminación, el prejuicio y otras expresiones de identidad amenazada o devaluada.

Prejuicio y discriminación.

25
 El conflicto étnico suele surgir como reacción a prejuicios (actitudes y juicios) o discriminación (acción).
Prejuicio significa minusvalorar a un grupo por el comportamiento, valores, capacidades o atributos que
asume. Las personas están prejuiciadas cuando sostienen estereotipos sobre los grupos y los aplican a los
individuos. Los estereotipos son ideas prefijadas (con frecuencia desfavorables) sobre la forma de ser de
los miembros de un grupo. La gente prejuiciada asume que los miembros de un grupo actuarán como “se
supone que deben actuar” (de acuerdo al estereotipo) e interpretan una amplia gama de comportamientos
individuales como evidencia del estereotipo. Utilizan estos comportamientos para confirmar su estereotipo
(y su baja opinión) del grupo.
Discriminación se refiere a políticas y prácticas que dañan a un grupo y a sus miembros. Puede ser de
facto (practicada, pero no legalmente decretada) o de jure (parte de la legalidad).

Secuelas de la opresión.

También alimentan el conflicto étnico formas de discriminación como la asimilación forzosa, el etnocidio
y el colonialismo cultural. Un grupo dominante puede intentar destruir las culturas de ciertos grupos
étnicos (etnocidio) o forzarlos a adoptar la cultura dominante (asimilación forzosa).
Una política de expulsión étnica se orienta al desplazamiento de grupos culturales diferentes dentro de
un país. Una política de expulsión puede crear refugiados; personas que han sido forzadas (involuntarios) o
que han elegido (voluntarios) salir de un país para escapar a la persecución o a la guerra.
El colonialismo, otra forma de opresión, consiste en el dominio político, social, económico y cultural de
un territorio y de sus gentes por una potencia extranjera durante un tiempo prolongado.
Utilizar las etiquetas “Primer Mundo”, ”Segundo Mundo” y ”Tercer Mundo” es una forma habitual de
categorizar a las naciones. El término “Primer Mundo” se refiere al Occidente democrático, el “Segundo
Mundo” es comunista o socialista y el “Tercer Mundo” está formado por los países más pobres o menos
desarrollados.
Las fronteras impuestas por el colonialismo no solían basarse en, y con frecuencia no reflejaban,
unidades culturales preexistentes. En muchos países, la construcción colonial de una región dejó tras de sí
una estela de luchas étnicas.
El colonialismo cultural se refiere a la dominación interna por parte de un grupo y su cultura/ideología
sobre otros. La cultura dominante se convierte en la cultura oficial y se ve reflejada en las escuelas, los
medios de comunicación masivos y la interacción pública.

UNIDAD III.

“Tradición y patrimonio como espacios de conflicto intercultural”. Eduardo

Nivón Bolán.

El pluralismo y la diversidad cultural son realidades aceptadas. Sin embargo, el sólo reconocimiento de
esta diversidad no basta para encauzar el desarrollo cultural. La interculturalidad se manifiesta en el arte,
la comunicación y la cultura. Algunos conflictos interculturales tienen el patrimonio cultural como
escenario.
Existe una gran distancia entre el tratamiento político de un problema y la investigación académica del
mismo. En el primer caso, los conceptos y definiciones son un requisito legal indispensable, pues no se
pueden acordar medidas de fomento, protección o castigo en torno de un objeto social si la materia de la
que se está hablando no está claramente delimitada. En la segunda, los conceptos son instrumentos para
razonar, para elaborar un discurso inteligible, de modo que al establecer los límites de un objeto social lo
podamos comparar, relacionar y asignar cualidades. Los conceptos muestran las distintas posiciones
sociales de los actores sociales ante la realidad y entre ellos mismos, de modo que expresan la diversidad
de sentidos que dan lugar a los fenómenos sociales. Esto genera múltiples desacuerdos en las discusiones
26
académicas, pues los conceptos están marcados por la controversia, a pesar de los esfuerzos de los
investigadores por encontrar definiciones unívocas. De esta manera, todo concepto vinculado con la
práctica de los seres humanos es objeto de contestación más que de acuerdo y existen distintas
definiciones para un mismo concepto dependiendo del contexto de análisis social.
Las nociones de patrimonio y multiculturalismo tienen sentidos distintos según se los trate desde la
política o desde la investigación académica. Existen 3 sentidos académicos de patrimonio:
 El primero, concibe al patrimonio como todo lo creado por el hombre, aunque puedan identificarse
grupos culturales que dominan a otros y, por tanto, bienes culturales subordinados y negados por otros;
 En el segundo se lo considera como construcción social, por lo que ningún bien cultural nace con
esa característica;
 El tercer sentido no se preocupa por discutir el concepto, sino sólo los aspectos operativos del
patrimonio (legislación, conservación, difusión e investigación).
El multiculturalismo, por una parte, refiere a un hecho fáctico, como lo es la convivencia en un mismo
territorio de grupos sociales con orígenes y expresiones culturales diferentes, los cuales demandan
reconocimiento y acciones precisas para garantizar su existencia: políticas educativas, derechos
lingüísticos, territorio, etc. pero la investigación académica se interesa más por la comprensión de cómo se
ha construido esa diferencia, su origen y las percepciones de los proyectos identitarios.
Las nociones de “raza”, igualdad y derechos también han tenido significados distintos desde cada
realidad social y los diversos grupos que la componen.
Los términos “cultura”, “patrimonio” y “multiculturalismo” tienen un doble sentido como conceptos
normativos de políticas y como recursos discursivos con los que construimos intelectualmente la realidad.
De todos modos los problemas epistemológicos y políticos se entrecruzan constantemente.

Variaciones en el tema del patrimonio.

Las 3 Convenciones adoptadas por la UNESCO en relación con el patrimonio reflejan las cambiantes
preocupaciones políticas y/o intelectuales del momento en que fueron elaboradas.
En el cambio de las expresiones con las que se denomina el patrimonio se pueden encontrar énfasis
diferentes. Las primeras Convenciones ponían el acento en los objetos (de los estados nacionales) del
patrimonio. En cambio, a partir de los años ’70, el acento se aplica a su sentido de “legado” para las
generaciones futuras. Esta cualidad permitió ampliar la noción de patrimonio a la naturaleza. A fines del
siglo XIX se observa la conexión entre el patrimonio y las políticas de derechos humanos que promueven el
desarrollo de las sociedades o grupos.
El patrimonio cultural de un pueblo comprende las obras de sus artistas, arquitectos, músicos,
escritores y sabios, así como las creaciones anónimas, surgidas del alma popular, y el conjunto de valores
que dan sentido a la vida. Es decir, las obras materiales e inmateriales que expresan la creatividad de ese
pueblo: la lengua, los ritos, las creencias, los lugares y monumentos históricos, la literatura, las obras de
arte y los archivos y bibliotecas.
Esta definición tiene en cuenta dos consideraciones que entran en conflicto: los grandes logros de los
creadores (intelectuales, artistas, científicos) y las expresiones y saberes cotidianos (producidos por el
conjunto de la humanidad como respuesta a las necesidades de supervivencia y organización de la vida
colectiva). La misma contradicción se produce entre las obras materiales y las no materiales, pues estas
últimas se inscriben en la memoria de las sociedades y tienen por definición un carácter múltiple y diverso,
al tiempo de que son apreciadas de forma distinta por los grupos humanos.
El patrimonio no es un conjunto canónico de bienes físicos o inmateriales, sino un proceso relacionado
con la actividad humana, un instrumento de poder cultural. En este sentido, el patrimonio nunca es inerte,
sino una constante recreación asociada a la formación de identidades individuales, grupales o nacionales.
Lo que importa del patrimonio es la manera en la que son percibidos los objetos de la memoria. Toda
definición ha puesto el acento sobre su carácter heredado o en su apoyo a los procesos de identidad.

27
 La UNESCO sostiene la consideración igualitaria de las distintas realidades culturales y del patrimonio,
pues se reconoce que “todas las culturas forman parte del patrimonio común de la humanidad”.
Al debilitarse los Estados Modernos se observa la fractura de un aspecto del sentido legitimador del
patrimonio, el de representar a las comunidades imaginarias llamadas naciones. Las banderas e himnos
han dejado de ser símbolos de identidad necesarios para la estructuración de los Estados actuales. De este
modo, el patrimonio ha modificado su vínculo con la construcción ideológica del Estado y, poco a poco,
concita menos la unidad nacional. En cambio, en las regiones donde el patrimonio cultural suscita el
despertar identitario, los símbolos son reivindicados más por su impacto regional o grupal que por su
inmediata vinculación con la Nación.
En medio de estas tensiones, las visiones nacionalistas, historicistas y esteticistas del patrimonio cultural
han sido rebasadas. Las regiones hacen valer sus propios bienes patrimoniales, conduciendo a una carrera
frenética por sacralizar (consagrar, respetar) todas las creaciones humanas que inspiren sentimientos de
conocimiento colectivo. Así, el patrimonio se ha convertido en una serie inabarcable de bienes que
escapan a los criterios tradicionales y que empiezan a generar nuevos problemas para su adecuada
gestión.
Encontramos múltiples sentidos de la noción patrimonio, de donde se deducen algunas dificultades
para su tratamiento. Una de ellas es la que toca al sentido de protección que tradicionalmente ha tenido la
gestión del patrimonio, el cual se hace inviable (o poco preciso) cuando se trata de un patrimonio
inmaterial, que existe sólo cuando se realiza en prácticas precisas. Dicho patrimonio, más que protección,
demanda un fomento de las prácticas donde se sustenta a fin de que se desarrollen en un ambiente de
libertad y respeto.
Otro problema es que el patrimonio en la actualidad tiende a abarcar cada vez más aspectos de la
creatividad humana dificultando la distinción entre patrimonio y cultura. Las incertidumbres generadas por
la globalización y la transformación de las certezas nacionales conducen a las comunidades locales a buscar
seguridades en la memoria, las tradiciones o las instituciones colectivas anteriores a la modernidad. El
patrimonio actualmente puede ser material o intangible, reconocido oficialmente o no, incorporado a una
lista o ausente en ella, y se lo considera un recurso no renovable indispensable para la vida humana como
lo es el ambiente o el paisaje natural.

Multiculturalismo y políticas de identidad.

Las naciones han dejado de ser imaginadas como conglomerados homogéneos y cada vez es más
aceptada la idea de que representan mosaicos de culturas, integradas a partir de desacuerdos políticos que
les permiten resolver los problemas derivados de la coexistencia.
Regiones, comunidades e individuos han encontrado menos sentido a su pertenencia a naciones que a
la libre manifestación de sus intereses locales. La aceptación de la pluriculturalidad es el resultado de
prácticas de confrontación. Podemos llamarlas políticas de identidad, las cuales consisten en redibujar las
líneas que marcan las fronteras de la sociedad.

Multiculturalismo y patrimonio.

¿Qué sucede cuando el patrimonio es intervenido nacional o globalmente? La intervención de los

organismos internacionales a través de las declaratorias o la inclusión en las listas mundiales supone la
confrontación de dos racionalidades. Por un lado, la de la protección, promoción y revitalización del
patrimonio en beneficio de las futuras generaciones y también de las comunidades que se identifican con
él. Por otro lado, el riesgo de una cierta alienación (desequilibrio, enajenación) de las fuentes culturales
reales al hacerlas depender de las organizaciones gubernamentales nacionales o internacionales para
promover sus propias políticas de desarrollo cultural. En el mejor de los casos esta confrontación permitirá
que los recursos de la globalización actúen contra los efectos dañinos o perjudiciales de la misma. En el

28
peor, las comunidades se colocarán en una situación de dependencia económica o de programas de
intervención, para dar su aval o mantenerse en el selecto grupo de las listas de patrimonio mundial.
No sólo se genera esta tensión local-global en torno al patrimonio sino también el cruce de
representaciones simbólicas de los diversos agentes sociales que tratan de hacer valer sus visiones sobre
las expresiones patrimoniales.

“Diversidad, desigualdad y políticas culturales” Graciela Hernandez.

La diversidad y la desigualdad entran en tensión de diferentes maneras en cada país, en cada región y
en cada ciudad, en las diferencias étnicas, sexuales y de género manifiestan sus particularidades.
Proponemos un análisis situado espacialmente en Bahía Blanca y temporalmente en dos momentos y
situaciones diferentes que marcaron un punto de inflexión en las luchas por la ampliación de derechos a
partir del reconocimiento de las diferencias:
 Un primer momento ubicado en los últimos años de la última Dictadura Militar y las propuestas que
intentaban hacer visible la diversidad cultural y denunciar el genocidio/etnocidio indígena que se produjo
durante la “Conquista del Desierto”.
 Un segundo momento ubicado después del 2000, en el marco de un inexistente reconocimiento de
la diversidad, cuando se realizaron una serie de actividades destinadas a unificar y visibilizar las luchas por
el respeto a la diversidad sexual.
Intentamos realizar un análisis de las políticas culturales centradas en la diversidad étnica/cultural y
sexual e intentamos comprender la forma en la que ambas diversidades se articulan. Consideramos que las
políticas culturales son guías para la acción que adoptan las instituciones oficiales y no oficiales para
alcanzar sus metas articulando el registro antropológico que toma a la cultura como un indicador de la
manera que vivimos con el registro artístico y estético.

Los pueblos originarios de América Latina.

El modelo colonial, patriarcal y heterosexual que Europa implantó en América se impuso a partir de la
naturalización de lo establecido, pero a pesar de los intentos de homogeneización América sigue siendo
diversa.
El “indio” es un producto del colonialismo. Esta construcción “unifica” a todos los pobladores de
América sin tener en cuenta sus pertenencias.
Los Estados contemporáneos americanos surgieron delimitando fronteras que no tuvieron en cuenta a
las naciones indígenas. Con la caída del régimen colonial surgieron estados plurinacionales conformados
por distintas naciones a las que intentaron asimilar (incorporar), pero muchas de ellas siguieron latentes y
se manifiestan.
Las migraciones del ámbito rural y de las comunidades indígenas a las ciudades hacen aún más complejo
el tema de la identidad. En todas las ciudades de la Argentina han surgido organizaciones que se
reivindican (reclaman) como “pueblos originarios”. Las organizaciones indígenas urbanas nos hacen pensar
en la identidad como negociación política.
En muchos casos se produce una búsqueda por recuperar las prácticas culturales a las que se resignifica
luego de este proceso. Los pueblos indígenas sufrieron una integración forzada, se les impuso
“blanquearse”, se negó la cultura indígena, sus prácticas, sus saberes.
Podemos concluir que resulta necesario crear condiciones para desarrollar prácticas diferentes en todos
los ámbitos (educación, salud, preservación del medio ambiente, planes de desarrollo, etc.).

Los pueblos originarios del centro sur de la Argentina.

En las regiones Pampeana y Patagónica el Estado Nacional se impuso por sobre la autonomía indígena
en la segunda mitad del siglo XIX con la llamada “Conquista del Desierto”.
29
 Los pueblos originarios no sólo son “el otro” sino “los enemigos de la civilización”, “los salvajes”, sino
que además fueron masacrados y los sobrevivientes desplazados a los confines de la Nación. Esto ha dado
lugar a complejos procesos de mestización, de hegemonía/dominación y resistencias.
A la reclusión de los pueblos originarios en lugares desfavorables e improductivos le siguieron luego las
migraciones a las ciudades o a sectores que requerían mano de obra. Estas migraciones desde el campo a
la ciudad, junto con la de los países limítrofes, constituyen importantes ejes para pensar a una diversidad
que tiende a ser negada porque sólo se reconoce a la migración ultramarina como elemento significativo
en la conformación de la “raza argentina”.
La Dictadura Militar festejó de múltiples maneras el centenario de la “Conquista del Desierto” durante
el año 1979.
La reacción a este discurso desde la oposición fue el surgimiento de grupos de estudio que tomaron a la
cuestión indígena como el eje central. Esto abrió lugar al debate y a una política cultural que respondía a la
hegemonía cultural de la dictadura.
Desde el inicio de la democracia surgieron distintas organizaciones indígenas que han ido creciendo y se
fueron fortaleciendo en las luchas de sus derechos, en especial los mapuches.
Una de las características de estas luchas indígenas fue que con mucha frecuencia fueron las mujeres las
voceras de estas comunidades. La resistencia de las mujeres de los pueblos originarios se ancló en la
reivindicación de su rol reproductivo y de la relación entre mujer y tierra como dadora de vida. Las mujeres
indígenas se visualizaron a sí mismas como portadoras de la tradición, las encargadas de la crianza de los
niños y las transmisoras naturales de la cultura.
Sin embargo las protagonistas tuvieron que hacer frente a las opresiones familiares, de las distintas
iglesias, de los partidos políticos que las sumaban pero no las reconocían, a la discriminación y a la falta de
empleo.
Con la reforma constitucional de 1994 se reconoce la preexistencia étnica y cultural de los pueblos
originarios y una serie de derechos, como el de la propiedad comunitaria de la tierra y la educación
intercultural bilingüe.

Colonialismo y género.

El cautiverio de mujeres indígenas fue una de las consecuencias de la “Conquista del Desierto”.
El cautiverio de personas, en especial de mujeres jóvenes para convertirlas en “esclavas domésticas” fue
una constante y con el tiempo se fue transformando en una costumbre en Argentina.

La diversidad sexual en América Latina.

En América Latina el sistema patriarcal colonial y heterosexual se impuso como modelo único. Estas
imposiciones chocaron con las creencias de las culturas americanas que consideraban que la
homosexualidad no era un estigma sino algo positivo.
Estas valoraciones positivas de la homosexualidad fueron objeto de censura por la imposición del
modelo en el que las diferencias no se traducían sólo en desigualdades, sino que muchas veces podían
poner en peligro la vida, porque se las consideraba motivo de muerte. Diferencias sexuales, religiosas y
políticas podían ser la causa de tortura y de muerte.
Desde la conquista la regulación de los cuerpos fue una característica fundamental de la distinción entre
salvajes vs. Civilizados y cristianos. En este contexto se conforma el patriarcado sobre la base de la
diferenciación masculina-activa que lo habilita para la apropiación de los bienes económicos y simbólicos.
Los pueblos indígenas fueron obligados a convertirse al catolisismo.
La fuerza de este pasado colonial nos mantuvo aislados de los movimientos a favor de los derechos de
las consideradas minorías sexuales. Recién en la segunda mitad del siglo XX se iniciaron las demandas por
el reconocimiento de los derechos de los homosexuales.

30
 En los años 70 hasta principio de los 80 se vivieron intensos debates acerca de las características de la
construcción de la identidad en el campo público, político e ideológico.
En Argentina y América Latina lo políticamente correcto es hablar de la no-discriminación. Existen leyes
que condenan la discriminación por género, por orientación y por identidad sexual.
Esta protección legal contra la discriminación implica una aceptación a medias, compatible, a nivel de la
interacción social, con prácticas de discriminación que afectan a la vida cotidiana de gays, travestis,
lesbianas, transgénero, bisexuales e intersexuales. Sin embargo, la discriminación en lo que respecta a la
sexualidad es muy fuerte. La discriminación se explica o se deriva de la construcción del orden social de
nuestros países en torno a la figura matrimonial heterosexual y a la familia construida en torno a dicha
figura, que tiene su correlato en el orden social y jurídico de los respectivos países. Los derechos civiles
sólo se obtienen en este marco y fuera de él se excluyen todas las formas posibles de conformar familias y
ser reconocidas como tales.
La aceptación de la homosexualidad implica la legitimidad de la disociación entre sexo y procreación. La
relación sexo-procreación es aún muy fuerte y está muy arraigada, todavía no puede ser superada en las
políticas.

La diversidad sexual recién salió del armario en el 2007 en Bahía Blanca.

Las organizaciones indígenas, en especial los mapuches siguen luchando. Pero aún faltan muchas
decisiones políticas para diseñar políticas culturales inclusivas, pero estas cuestiones han entrado en
debate.
Con respecto a la diversidad sexual y su reconocimiento, es difícil plantear temas vinculados a las
políticas de género o a la legalización del aborto.

Equivalencias y articulación en las demandas por la igualdad en la diversidad.

El concepto de articulación es una alternativa para pensar nociones vinculadas al marxismo y al

feminismo, entiende que las opresiones no son sólo de clase, sino también de raza, etnia y género.
Este concepto da cuenta de los procesos en los cuales se dan momentos de cierre contingente,
conexiones parciales, ensambles precarios. La articulación surgió como una posibilidad de pensar sobre las
contradicciones y diferencias antes ignoradas.

Palabras finales.

Hemos reflexionado acerca de los procesos de construcción de nuevas identidades o de reelaboración

de las mismas y sus demandas para lograr nuevos derechos o hacer cumplir antiguos derechos relegados.
La lucha por las diversidades étnicas y culturales no es equivalente a la lucha por la diversidad sexual, por
muchas razones, pero principalmente por los prejuicios. La negación de una sexualidad no reproductiva y
del mismo placer sexual, en especial de las mujeres, que deben ser madres sin opción.
La legitimación de las demandas de los pueblos originarios no significa que se haya superado el racismo.
Ciertas políticas culturales y debates han abierto puertas para hablar sobre estos temas. Sin embargo las
puertas que se abrieron para tratar la diversidad no permanecen abiertas cuando se espera hablar sobre
diversidad sexual, los derechos de las mujeres, la equidad de género, los derechos reproductivos y la
legalización del aborto.

31
 Antropología socio-cultural. Segundo parcial. Unidad 4.

APUNTES.

En las unidades anteriores se hizo referencia a un concepto esencialista de la cultura. Es decir que se
restringe la cultura a un conjunto de características acotado atribuible a un grupo de personas y se toma
como objeto de estudio las culturas lejanas a la propia.
En el mundo actual debido a la globalización (sociedad hipercomunicada y con alto nivel de consumo) y
los movimientos migratorios es imposible pensar en entidades culturales aisladas, estables y cerradas ya
que los grupos humanos se encuentran en permanente interrelación. De esta manera las culturas
contemporáneas se modifican permanentemente.
En este contexto la escuela recibe corrientes migratorias con concepciones políticas, económicas,
religiosas y culturales totalmente distintas. El impacto de este fenómeno es directamente proporcional al
tamaño de la comunidad receptora en relación con la inmigrante.
En nuestro país cuando se habla de diversidad cultural se hace referencia a las comunidades indígenas.
En la CN se establece la preexistencia étnica de estas comunidades al Estado nacional. De esta manera
surge el debate acerca del modelo educativo adecuado que respete dicha diversidad cultural.
El concepto de multiculturalidad surge en los ’80 asociado al concepto de diversidad cultural pero
aferrado a una idea de cultura esencialista. Implica aceptar las pautas culturales de todos los grupos que
componen un país. Esto conlleva la necesidad de crear un modelo pedagógico que tenga en cuenta esa
diversidad. Se reemplaza de esta manera al modelo de educación homogeneizadora basado en el
nacionalismo y en la eliminación de las diferencias culturales. Bajo este modelo la escuela acepta, permite
y realza las diferencias culturales pero acotándolas a ciertos ámbitos estereotipados. No otorga
participación política en la toma de decisiones sino que reafirma la idea de cultura esencialista y no pone a
la diversidad cultural en discusión para lograr el enriquecimiento de los alumnos.
En los ’90 surge el concepto de interculturalidad que pretende generar un espacio de interconexión
entre los distintos grupos étnicos. Implica la construcción de algo juntos en un espacio predilecto de
encuentro intercultural como lo es el aula. Desde esta perspectiva, cada grupo se enriquece mutuamente y
no se limita la participación política a ciertas manifestaciones culturales.
Los artículos que componen la unidad 5 abordan las siguientes temáticas:
 El papel del docente en la escuela, como funcionario estatal intervenido verticalmente y limitado en
su poder.
 Las perspectivas de los docentes respecto de los estudiantes. En este merco surge la tensión entre
la interculturalidad del contexto áulico y el rol del docente como funcionario estatal. Dificultades para
comprender la diversidad cultural y ponerla al servicio del fracaso escolar.
 La relación entre las escuelas y las familias.

“La educación intercultural para una sociedad global”. Rafael Sáez Alonso.

Introducción.

El encuentro entre personas de distintas procedencias es una constante en la historia de la humanidad. Las
personas y los grupos humanos no han dejado de moverse, de recorrer y explorar nuevos lugares. En los últimos
años, vivimos un proceso creciente de globalización: nuevas tecnologías de comunicación permiten más rápido que
nunca poner en contacto a personas, mercancías y mensajes entre distintos puntos del planeta.
Las características de la sociedad actual, global y con una influencia masiva de las tecnologías de la información,
hacen que la educación adquiera una especial relevancia. Hoy de la educación se precisa capacidad para enfrentarse
a realidades complejas. Se necesitan, por lo tanto, nuevas formas de pensar la educación intercultural.
La presencia simultánea en un mismo espacio social, político, económico y educativo de individuos y grupos que
afirman diferentes identidades culturales y reclaman el reconocimiento de valores, normas, prácticas sociales e
32
institucionales acordes con ellas, es ya un factor estructural de nuestras sociedades. Es una realidad multicultural
que exige reflexión y transformación para que se convierta en realidad intercultural.
La educación intercultural ha sido analizada desde diversas perspectivas: políticas, antropológicas, sociales,
económicas y educativas. La razón de esta diversidad de perspectivas es que la educación intercultural abre la
comprensión hacia asuntos que requieren una respuesta inmediata como la construcción del ciudadano o como los
problemas educativos de racismo, xenofobia y discriminación. La cultura actual no es homogénea, sino que es
compleja como la sociedad en la que vivimos. Por ello, es el momento de ofrecer competencias a través de la
educación intercultural para gestionar una nueva convivencia intercultural entre las personas que están presentes
en espacios concretos comunes y poseen culturas diferentes.

La educación como desarrollo pleno en toda persona.

La educación a lo largo de toda la vida es una de las señas de distinción de la sociedad del siglo XXI. La educación
nos urge a asumir la responsabilidad de desarrollar una formación integral de los ciudadanos. La educación se
organiza en torno a 4 aprendizajes fundamentales:
 Aprender a aprender. Es dotar al individuo de “herramientas para aprender” y de este modo desarrollar su
potencial de aprendizaje y de inteligencia. Esto implica desarrollar capacidades, destrezas y habilidades para
aprender y también una arquitectura mental para utilizar lo aprendido. Se trata de aprender a aprender en un
ámbito tan complejo como el de la educación intercultural, en el que las emociones y percepciones juegan un papel
importante, en ocasiones mayor, que los conocimientos meramente cognitivos. Aprender a conocer o aprender a
aprender es favorecer la capacidad para aprender por nosotros mismos. Conocer significa reconocer, pensar,
aprender a saber hacer distinciones, saber distinguir rasgos, peculiaridades propias de cada cual. El conocimiento
cognitivo y afectivo de los elementos propios de cada cultura nos permite tratar mejor al otro.
 Aprender a hacer. Es generar y privilegiar la competencia personal para contribuir al desarrollo y al bienestar
personal y social. Su carácter instrumental permite adquirir los recursos necesarios para lograr una mejor realización
personal.
 Aprender a vivir juntos. Es aprender a enriquecernos con la interacción con las demás personas que son
culturalmente diversas, de forma creativa y eficaz. Convivir es cooperar, compartir, ser partícipe de la vida en
relación con las demás personas. No se trata de una relación tangencial, por casualidad, obligada. La convivencia y la
cooperación son una exigencia de la educación. Construir la convivencia en una sociedad más justa y tolerante es
uno de los problemas actuales fundamentales. Es urgente la formación de ciudadanos competentes para vivir en una
sociedad plural en las formas de pensar, sentir y de vivir.
 Aprender a ser. Es aprender a desarrollarse integralmente como persona, con los valores humanos y
culturales propios como la salud, la libertad, la autonomía y la justicia. La educación trabaja sobre el conocimiento y
las emociones de cada uno, sobre su origen y su manera distinta de manifestarlas según su cultura. Es la tarea de
aprender permanentemente. En la interculturalidad asumimos la concepción de la identidad personal como algo en
constante cambio y evolución.
Hoy el mundo es una nación virtual, compleja y cambiante, prácticamente sin fronteras. Los contactos entre las
personas de todo el mundo, de sus valores, ideas y formas de vida se han multiplicado y profundizado. Muchos
temen que la globalización signifique la pérdida de sus valores y forma de vida: una amenaza para la identidad local y
nacional.
Las personas estamos hechas de conocimientos, creencias, emociones y valores. La educación intercultural tiene
el propósito de educar para el desarrollo de todos estos contenidos. El aprendizaj conlleva cambios y podemos
afirmar que aprender es cambiar.
La educación es un proyecto de esperanza y de utopía para educar ciudadanos y ciudadanas preparados no sólo
para este mundo sino preparados para construir el futuro mundo.
La educación es:
 El elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que reclama competencias específicas
para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”.
 Uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la identidad cultural.
 La vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un
mundo globalizado.
La educación intercultural es un reto ineludible que debemos abordar en un mundo donde el pluralismo y los
flujos migratorios constituyen el entramado desde el que hay que “buscar la convergencia entre la diversidad,

33
interculturalidad e identidad local”. La diversidad no es un elemento estigmatizador. Y si hay un ámbito en el que no
debieran tener cabida los estereotipos y los prejuicios éste es el de la educación.
La educación procura a las personas una preparación integral de crecimiento personal y, a su vez, buscará un
desarrollo completo, armónico, progresivo, global, democrático, abierto y permanente. La educación es una
condición necesaria para el desarrollo.
Es tarea de la educación crear y fomentar conocimientos y sentimientos de interculturalidad que favorezcan
relaciones interculturales, pues es la diversidad y no la uniformidad el polo de un sistema mundial y dinámico y es
también el reto más grande que la humanidad tendrá que superar.
La educación debe formar para la convivencia y educar para el conflicto. Es la garantía de desarrollo personal con
el encuentro con otras culturas. La educación tiene la misión de contribuir a que las personas desarrollen las
capacidades necesarias para desenvolverse como ciudadanos.

El fenómeno denominado globalización.

Estamos asistiendo a una profunda y rápida transformación global que está afectando a la raíz de la sociedad, a
los individuos y a los aspectos político, económico, social y cultural. Lo uniforme y homogéneo ha dado paso a lo
complejo, plural y mestizo. La globalización puede definirse como “el proceso de creciente intercomunicación entre
culturas”.
La sociedad globalizada es un desafío a nuestra tradicional forma de comunicarnos. Las sociedades complejas son
innegablemente multiculturales.
Este fenómeno es imparable. Ni los estados ni los gobernantes, por muy totalitarios que sean, pueden paralizar
esta dinámica.
El desafío del siglo XXI es el desafío de la mundialización, una “tierra-patria” de todos los humanos. Los individuos
deben liberarse de las identidades rígidas si desean formar parte de sociedades diversas y defender los valores de la
tolerancia y el respeto por los derechos humanos universales.
Será la ciencia, la tecnología y la sociedad de información las que generen respuestas y soluciones nuevas.
Para algunos la globalización significa el surgimiento de instituciones supranacionales, cuyas decisiones restringen
y determinan las opciones políticas de cualquier Estado-nación. Para otros, supone el impacto arrollador de los
procesos económicos globales, incluidos los procesos de producción, consumo, mercado, flujo de capitales e
interdependencia monetaria. Para otros significa el auge del neoliberalismo como un discurso de política
hegemónica. Para otros el surgimiento de nuevas formas culturales globales, medios de comunicación y tecnologías
de la comunicación, que modelan las relaciones de afiliación, identidad e interacción. La globalidad expresa la idea
de unidad totalizadora y sistémica.
4 rasgos de la globalización son:
 Es un proceso de interpenetración cultural.
 Es un hecho inevitable que se orienta hacia el futuro.
 Es un fenómeno singular por su extensión, su ritmo acelerado de crecimiento, la profundidad de su impacto
y su carácter multidimensional.
 Es un sistema complejo con dimensiones interconectadas en el que redes de información, los flujos
migratorios y financieros y las corrientes culturales tienen un lugar específico.
Este nuevo desafío que nos aporta la globalización es, a la vez, un reto para la educación en el que se propicia el
encuentro entre personas, el reconocimiento del otro, su realidad. La educación será abierta, global y permanente,
lo que constituye la condición necesaria para el desarrollo y transformación personal y social.
La sociedad global genera un movimiento universal de personas donde el saber, más que el capital, el suelo o
la mano de obra es el valor predominante en la nueva sociedad. Ha aumentado la cantidad de personas que
emigran hacia los países de ingresos más altos, deseando mantener, al mismo tiempo, sus identidades culturales
y los lazos afectivos con sus países de origen.
La cultura de la globalización quiere decir que personas muy diferentes (en ideas, religión, etnias, valores y
costumbres) deben convivir en un mismo espacio, presencialmente o comunicadas entre sí por vías tecnológicas,
virtualmente.
La globalización también genera dudas y preocupaciones porque puede subyugar y explotar a muchos
beneficiando a pocos: las grandes empresas transnacionales, el capital financiero y especulativo.
En la sociedad global, gracias al desarrollo de la tecnología, las ideas y las personas pueden viajar desde un
punto a otro en un corto período de tiempo. También esta tecnología permite que los mercados financieros sean

34
cada vez más globales y la economía se vuelve internacional. Todo esto ha supuesto grandes migraciones de
población.
Hoy el fenómeno de las migraciones se ha multiplicado. Esta llegada masiva de inmigrantes con el deseo de
comenzar una vida nueva y digna, inexistente en sus países de origen ha provocado el desarrollo del
multiculturalismo. La diversidad cultural empieza a ser norma. Lo “normal” es la diversidad cultural. Todo ello ha
provocado un menor énfasis en el Estado-Nación, que pierde protagonismo en beneficio de la construcción de
una identidad cultural que traspasa las fronteras nacionales (por ejemplo la Unión Europea).
En conclusión, el mundo se hace más interdependiente, más interrelacionado, y los estados-nación se hacen
más heterogéneos. Los inmigrantes aumentan con la presencia de personas de diferentes culturas. La educación
ha de dar respuesta a esta situación. Se está creando un espacio mundial en el que las fronteras se hacen
transparentes para los intercambios socio-económicos y científico-culturales y se crean las condiciones necesarias
para el resurgimiento de flujos migratorios atraídos por las posibilidades que ofrecen mercados laborales más
ricos y desarrollados. En este contexto se vuelve necesario preparar a los individuos para su desarrollo.

Vivimos en una sociedad multicultural.

Cuando hablamos de multiculturalidad nos referimos a la presencia simultánea en un mismo espacio social y
político de individuos y grupos que afirman diferentes identidades culturales y reclaman el reconocimiento de
valores, normas, prácticas sociales e instituciones acordes con ellas. Es una realidad compleja que se estructura
en nuestra sociedad. Una de las respuestas para educar a la inmigración es la educación multicultural como
descripción de la realidad de coexistencia de varias culturas en un mismo ámbito. La educación multicultural se
refiere a los “programas y prácticas ideados para contribuir a mejorar el rendimiento académico de los grupos
étnicos o de inmigrantes y/o para instruir a los grupos mayoritarios de estudiantes sobre las culturas y
experiencias de los grupos étnicos”.
La educación multicultural es al mismo tiempo una idea, un movimiento de reforma educativa y un proceso.
Esta educación persigue crear iguales oportunidades educativas para todos los alumnos.
Estos programas educativos estaban destinados a diseñar ayudas para que los grupos étnicos y culturales
distintos, que llegaban a las ciudades económicamente desarrolladas, definieran su propia identidad cultural y
apreciaran la de las poblaciones originarias, reduciendo prejuicios y estereotipos y promoviendo el pluralismo
cultural.
El término multiculturalidad describe la pluralidad de elementos culturales diversos que conviven, coexisten y
los productos o efectos que genera esa coexistencia. El multiculturalismo hace prevalecer el efecto de la
separación sobre la integración. El multiculturalismo acepta proteger y fomentar las diferencias, con
independencia de su valor intrínseco. En la perspectiva multicultural se entiende la cultura como un todo fijo,
homogéneo, que se transmite en bloque como tal de generación en generación. Este concepto inflexible y
estático de la cultura hace que se insista en mantener y defender las diferencias.
Los modelos de integración de los inmigrantes extranjeros van desde los que basan la integración en la
asimilación de los inmigrantes con los nacionales del país de acogida hasta aquellos que se asientan en el
reconocimiento de la diversidad multicultural.
La asimilación pretende convertir a los inmigrantes extranjeros en ciudadanos del país. Se busca la igualdad de
los derechos y deberes; por eso, la diversidad cultural queda relegada o ignorada. Es difícil alcanzar la igualdad
que se pretende y como consecuencia no deseada puede surgir la guetización, la segregación y la discriminación,
el tratamiento desigual de los mismos y el racismo.
El asimilacionismo describe el proceso a través del cual un conjunto pierde su identidad propia fundiéndose
con la sociedad mayoritaria. Constituye una respuesta de uniformización cultural: valores, normas, lenguas del
grupo al que se incorporan, proponiendo de esta manera una homogeneidad sociocultural y una igualdad de
condiciones para los foráneos y los autóctonos. El proceso de integración desde esta perspectiva afecta única y
exclusivamente a los inmigrantes. En la práctica social, “asimilar” significa desaparecer las peculiaridades, el
inmigrante debe conformarse a la sociedad de acogida y vivir según las prácticas dominantes, tienen que perder
sus culturas para acomodarse a la cultura mayoritaria.
La asimilación es un proceso unidireccional, en el que sólo se mueve una de las partes: los inmigrantes. Se
renuncia a aprender del aporte, de los valores y de las ideas de los otros, los inmigrantes.
El modelo multiculturalista reconoce la diferencia cultural y pone los medios para que los distintos grupos
culturales mantengan su identidad lingüística, religiosa, étnica. Pero se corre el riesgo de generar tensiones entre

35
 los distintos grupos, de guetización y segregación por el aislamiento de estos colectivos, llegándose quizá a
alcanzar una coexistencia pacífica, coexistencia sin convivencia.
Los tipos de ajuste que pueden surgir del encuentro entre dos o más culturas son:
 Eliminación-dominación total o parcial de los elementos de una de las culturas sobre la otra, o de algunos de
los elementos culturales sobre la otra, o de algunos de los elementos culturales respectivos. Estos ajustes conducen,
en general, a la puesta en marcha de modelos segregacionistas, asimilacionistas.
 Acomodación-paralelismo entre grupos culturales que defienden la integración política practicando la
tolerancia. Este ajuste genera los modelos multiculturales.
 Interpenetrción-fusión de culturas que, partiendo del principio de integración política, cultural y cívica
respecto de las minorías culturales, da lugar al nacimiento de una nueva cultura “intercultural”. Este tercer tipo de
ajuste es el que origina ordinariamente modelos interculturales.
Los tres enfoques que la que la interacción entre las culturas ha tenido en las aulas son:
 Propensión a la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida sobre las culturas advenedizas. Este
enfoque genera modelos asimilacionistas, segregacionistas y compensatorios.
 Propensión al reconocimiento de la pluralidad total o parcial respecto de los elementos culturales. Este
enfoque genera modelos multicultuarales.
 Propensión a la convivencia intercultural global, que favorece la integración cultural y política de las
diferencias. Este enfoque genera modelos interculturales.
La clave de los enfoques y los ajustes en el encuentro entre culturas está en el trato que se les da a las
diferencias. En este sentido existen dos grandes grupos de modelos:
 Propuestas que tratan asimétricamente las diferencias culturales. Este tipo de propuestas pueden ayudar a
generar modelos de asimilación, segregación, compensación, contraculturalidad, radicalismo identitario y
fundamentalista.
 Propuestas que tratan simétricamente las diferencias culturales. Este tipo de enfoque puede ayudar a
generar modelos culturales de acomodación paralelas de culturas y modelos interculturales de integración y de
inclusión.
En todos estos modelos, la integración de la inmigración se considera debido a que los inmigrantes pueden tener
proyectos de estancia indefinida o a muy largo plazo. De ahí la necesidad de planificar sobre políticas de integración.
Pero la realidad es mucho más compleja de los que los planteamientos teóricos suponen.
El fenómeno migratorio no es algo que se produzca de manera abstracta y que se pueda controlar totalmente en
todos sus aspectos, sino que es un fenómeno protagonizado por seres humanos que poseen dinámicas, intereses y
expectativas propias. Es decir, son agentes activos que pueden posicionarse desde distintos modelos de integración
en el país de acogida.
Por eso, pretender que la integración de los inmigrantes obedezca a un modelo único supone un esfuerzo
condenado al fracaso. Frente al estatismo de la coexistencia multicultural, la convivencia intercultural es algo
dinámico que debe construirse cotidianamente.
La educación adquiere, en este sentido, una enorme importancia, pues es pieza clave de transformación social y
cultural.

En la perspectiva intercultural, lo importante es el intercambio creativo.

Hoy en día, todos debemos educarnos interculturalmente. Avanzamos hacia una situación nueva y debemos
contar con una educación que defienda y promueva los derechos de todas las personas.
La interculturalidad tiende a ser relacionada muy estrechamente y de forma insistente con la inmigración. Sin
embargo, se trata de dos fenómenos diferentes aunque no completamente independientes. Las relaciones
interculturales existen, son un hecho social amplio derivado del contacto e influencia mutua entre culturas. Pero la
interculturalidad es también un proyecto ético y político y una oportunidad inigualable para replantear la diversidad
cultural interna que existe en cualquier estado nacional, en cualquier sociedad compleja.
Es necesario educar para la interculturalidad, para una ciudadanía universal.
No hay interculturalidad si no se acepta al otro con sus diferencias de pensamiento, de valores y de emociones,
situando “un pie en la cultura propia y el otro en la ajena”. La interculturalidad implica poner la palabra, el
pensamiento y la persona en medio de dos o más culturas. Desde el momento en que a través del diálogo se oye, se
escucha y se admite la palabra con el justo significado que el otro le otorga, estamos siendo interculturales.
En el paradigma intercultural la interacción es elemento fundamental, pues lo primero es el otro y su cultura. La
interculturalidad tiene que ver con el deseo de autoaprendizaje. Conocer al otro es conocerse a uno mismo.
36
 La falta de autenticidad y la superficialidad en las relaciones interpersonales es lo que caracteriza a una
intersubjetividad que no acepta el reto de la diferencia y el interrogante de una alteridad específica en las que
apoyarse y que, simultáneamente, es cuestionada.
Sin duda alguna, el concepto de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de la cultura y de las
culturas, frente a los esencialismos culturales. La interculturalidad es un intento de superar esas contradicciones, al
partir de una concepción dinámica de la cultura no establece ninguna jerarquía entre las culturas y enfoca las
culturas como abiertas las unas a las otras y susceptibles de mezclarse y de producir síntesis culturales nuevas.
No se trata de aprender y conocer la cultura del otro, sino aprender a partir del encuentro y la convivencia con
individuos que tienen una cultura. No es convivir con las culturas que tienen los individuos sino convivir con
individuos que poseen una cultura. Todo esto nos habla de movimiento, de intercambios dinámicos, de
enriquecimientos mutuos.
El prefijo “inter” denota la idea de interactuar, de compartir, de interrelacionar la forma de ser de las personas y
su visión del mundo. Es entender a la diversidad cultural como fuente de riqueza. Es lo contrario al etnocentrismo y
al relativismo cultural. La interculturalidad no es un concepto, es una manera de comportarse. No es una categoría
teórica, es una propuesta ética. Más que una idea es una actitud, una manera de ser necesaria en un mundo
paradójicamente cada vez más interconectado tecnológicamente y al mismo tiempo más incomunicado
interculturalmente.
Compartir e interrelacionarse significa vivir y convivir en compañía de otros, participar en los sentimientos del
otro. Es apostar por la empatía.
La convivencia implica estar al mismo tiempo y en el mismo lugar que otros, con los que se interactúa activa y
creativamente y con quienes se comparten aspectos comunes, y entre quienes se da un entendimiento, una
empatía. Convivir ayuda a madurar y madurar ayuda a convivir. La madurez nos capacita para mantener relaciones
constructivas, para aprender porque rectificamos y para corregir nuestros comportamientos.
Ahora bien, convivir no significa estar de acuerdo en todo. Por el contrario, la convivencia se enriquece en la
posibilidad de disentir, debatir, no estar de acuerdo en todo, sin que ello suponga una ruptura, un enfrentamiento,
una desintegración o la pérdida de cohesión social.
En el modelo intercultural, que profundiza en la idea de la convivencia y el avance de la penetración cultural, el
aspecto interétnico y cultural ha de ser tenido muy en cuenta, pero no debe ser el único ni el más relevante.
Intercultural es la interacción positiva entre todos los miembros de la sociedad plural con bagaje cultural incluido.
Intercultural es convivir, lo que significa vivir en compañía de otros participando en los sentimientos del otro.
La educación intercultural propicia el enriquecimiento cultural de los ciudadanos, partiendo del reconocimiento y
respeto a la diversidad, a través del intercambio y el diálogo, en la participación activa y crítica para el desarrollo de
una sociedad democrática basada en la igualdad, la tolerancia y la solidaridad.

Algunas propuestas teóricas de la educación intercultural.

La educación tiene como gran preocupación reflexionar sobre el desarrollo de los individuos como sujetos. Esto
es valorar lo que identifica a las personas y promocionar la diversidad. la educación debe moverse entre un
pensamiento que aspira a conseguir lo que une y tienen en común las personas y el reencuentro con la diversidad,
con lo que las diferencia, con un adecuado tratamiento de la diferencia.
En la educación intercultural se deben articular estas 4 variables: diversidad, igualdad, convivencia e integración.
La educación intercultural se basa en la tríada diversidad-singularidad-universalidad. A través de ellas se
establece una dinámica de relaciones complejas que tienden a alcanzar cierto equilibrio entre lo local y sus
particularidades y lo universal.
Se trata de definir el valor de la diversidad de la cultura y el valor de la igualdad de los derechos.
Teniendo en cuenta el origen y sus prácticas individuales y de grupo, es el principio de igualdad sobre el cual los
individuos pueden construir o reconstruir sus relaciones.
La educación intercultural se puede traducir en un programa educativo para definir, reconocer y poder expresar
la identidad de los grupos étnicos. La educación intercultural implica a todos los componentes de las etnias que
conviven en un mismo lugar. Sus metas son el derecho a la diferencia y a la identidad personal que debe ejercerse de
forma paralela al derecho de igualdad.
La relación intercultural es bidireccional. El mundo de cada sujeto está condicionado por la percepción que tiene
de la realidad, y ésta viene marcada por la cultura.
El encuentro con los otros, no es un encuentro meramente cognitivo, como si se tratara de conocer, comprender
y respetar las ideas, creencias, tradiciones y lenguas de los culturalmente diferentes. El encuentro con los otros, por
37
el contrario, es el encuentro concreto con el sujeto concreto que entre otras muchas características tiene la
característica de que es de una cultura diferente a la nuestra.
Este encuentro exige poner a cada cultura en su sitio, penetrar en el sistema del otro, situarse en su lugar.
La concepción intercultural respeta las identidades, defiende su interrelación y propone la igualdad. Todo esto
obliga a facilitar modos de comunicación, de intercambio y de conexión entre múltiples grupos culturales, situando
en igualdad maneras distintas de pensar.
Desde esta perspectiva, se afirma necesariamente la interacción, el intercambio, la apertura, la reciprocidad, la
interdependencia y las interacciones entre los registros de una misma cultura y entre las diferentes culturas.
Las personas estamos llamadas a construir un proyecto colectivo donde los ciudadanos vivamos nuestras
diferencias culturales, pero participando en una comunidad política amplia, plural y democrática. De esta forma, la
educación intercultural ofrece condiciones básicas como un contexto legal democrático, donde las personas y los
grupos son iguales en derechos y deberes, aunque distintos en culturas.

Competencias interculturales.

Todo lo relacionado con culturas e identidades se enseña, se aprende, en definitiva, se construye. El

interculturalismo reconoce la diversidad como un valor y apuesta por la pluralidad cultural como elemento dinámico
y creativo de la sociedad y como elemento enriquecedor afectiva y cognitivamente de la misma.
Dar respuesta al carácter plural de nuestra sociedad es un compromiso y un reto educativo que supone, además
de replantearse, profundizar o modificar nuestras actitudes, la necesidad de adquirir también otras nuevas,
asimilando una nueva información y discriminando los sentimientos, los pensamientos y las acciones que están en
relación con aquellas, además de las habilidades, los valores y las formas de proceder con personas culturalmente
diversas.
Para ello debemos tener en cuanta algunos criterios básicos tales como armonizar el respeto a la diversidad
cultural con la legítima aspiración a la igualdad de consideración y posibilidades de todas las personas. En este
sentido, la educación intercultural se ha de contemplar de forma realista, es decir, epistemológica y éticamente no
todos los elementos de las culturas tienen el mismo valor, existen aspectos culturales más adaptativos que otros en
un contexto sociocultural concreto. Es imprescindible que todos adquiramos una base de convivencia fundamentada
en los principios democráticos básicos y en los derechos humanos. Vivir juntos requiere una apertura al
conocimiento de otras culturas y una descentralización de la visión propia, comprendiéndola como un producto y un
proceso vivo de mestizaje.
La competencia intercultural se define como una combinación de capacidades que ayudan a la formación de
todo ciudadano, entre las que se encuentran:
 Adquirir actitudes positivas respecto de la diversidad cultural y de la ampliación del conocimiento acerca de
las costumbres y creencias de los otros.
 Potenciar habilidades que permitan comunicaciones efectivas en contextos interculturales, aprendiendo a
reconocer y manejar la tensión.
 Entender la propia cultura desde la acción y la reflexión, desde la teoría y la práctica, y reconocer cómo
influye en la forma en que nos vemos a nosotros mismos y a los demás.
 Desarrollar capacidades para enjuiciar y resolver conflictos interétnicos.
 Preparación para superar los prejuicios racistas, xenofóbicos e intolerantes respecto de personas y grupos
culturalmente diferentes.
 Mejorar el autoconcepto personal, cultural y académico de los alumnos, acogiéndolos de forma
incondicional como individuos y no como miembros de determinado grupo cultural.
 Respetar las distintas formas de entender la vida. Mostrar una actitud empática y de apertura hacia los
demás, evitar las expresiones estereotipadas y los prejuicios en relación con los grupos culturales minoritarios.
 Propiciar el diálogo intercultural. A partir de la escucha, se produce una verdadera comunicación y desde
ésta es desde donde puede surgir el cambio y la transformación. Pues es a través de esa comunicación como se
efectúan los traspasos de rasgos y prácticas. El primer requisito de toda comunicación es la aceptación del otro como
discurso entero y verdadero. Pues la primera tentación del diálogo intercultural es la estereotipación del otro y la
reconstrucción de su discurso como manifestación enferma o perversa de algún rasgo dominante.

Conclusiones.

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 Hay que iniciar un nuevo aprendizaje y estilo de vida, de pensamiento, de competencias, de habilidades para
convivir con la diversidad. Busquemos una pluralidad de respuestas, no necesariamente convergentes, apoyadas en
el respeto común en la búsqueda de mejores condiciones de vida para todos los hombres y mujeres.
El proceso de globalización más trascendente por su importancia para la convivencia y el desarrollo humano es el
encuentro entre personas, que ha conducido a la conformación de un patrimonio ético común cuyas beses establece
la Declaración Universal de los Derechos Humanos y que se enriquece con una mejor comprensión o el desarrollo de
lo que en ella se dice, con nuevas aportaciones y actualizaciones.
La meta de la educación cultural no es aprender de memoria la cultura del otro, sino aprender a vivir
interculturalmente a partir del encuentro con él, con el sujeto individual y diverso que es y, sobre todo y al mismo
tiempo, como miembro de la humanidad. El hombre y la mujer con su cultura no son sólo objeto de conocimiento
sino, sobre todo un punto de encuentro.

UNIDAD V.

“Educación intercultural en la Argentina. Potencialidades y riesgos”. Gabriela Novaro.

PROPÓSITO. Es necesario considerar que la acentuación de las situaciones de fragmentación y

segmentación, en particular en el campo educativo, hacen necesario abordar el tema de la
interculturalidad y en general de la diversidad en el contexto de situaciones profundamente desiguales.
Por último, las propuestas de interculturalidad plantean una revisión en torno a la forma de concebir los
saberes sociales y escolares que creemos debe ser problematizada. En torno a estas cuestiones (que
ciertamente no agotan los aspectos sobre los que creemos debe reflexionarse) nos proponemos avanzar
en este trabajo.
Pareciera que la escuela ya no puede seguir siendo pensada como la institución encargada de transmitir
“la cultura” a la sociedad, en principio por el reconocimiento de la imposibilidad de delimitar claramente
cuál es “la cultura” que corresponde a una sociedad en un momento determinado.
Es un hecho evidente que en la escuela (y más aún en la escuela pública argentina) se encuentran
distintos sectores sociales, sujetos de diversas procedencias, de distintas edades y experiencias formativas.
En términos más específicos y restringidos, cuando se habla de la interculturalidad en la escuela se
alude a situaciones donde la población que asiste se aleja de los parámetros y estándares tradicionalmente
considerados como patrón de medida (de lo que los chicos pueden aprender, de las experiencias
formativas previas, de lo que es esperable de su conducta, de lo que puede exigirse a los padres).
Concretamente, cuando se habla de interculturalidad, las referencias son en general a escuelas con
población indígena o con población migrante, pero no migrante de cualquier lugar, sino población
migrante “pobre” de países donde en general la cuestión étnica se articula con procesos más o menos
claros de identificación indígena. Mientras algunas diferencias son valoradas y no generan un “problema”
para el sistema educativo, otras sí. Se trataría en este segundo caso de diferencias desvalorizadas y que, a
lo largo de la historia de nuestro país, han tendido a ser eliminadas, aisladas, integradas y, en los últimos
años, objeto de las políticas interculturales.
Es válido entonces hacernos la pregunta de si el tema o problema tiene que ver con la diferencia o con
la forma desigual en que grupos diferentes se relacionan y valoran.
Esto tampoco implica suponer que las políticas estatales deban atender igualmente a todas las
situaciones diversas y las demandas que reivindican un lugar para la diferencia, ya que es evidente que hay
algunas cuya consideración resulta urgente para comenzar a revertir largos años de silencio y
desvalorización, para habilitar que aparezca lo que estas mismas políticas (como parte de un modelo
sociopolítico excluyente) procuraron desaparecer.
En un nivel descriptivo la interculturalidad se refiere a situaciones de hecho que se encuentran en los
espacios formativos donde coexisten grupos distintos.
En un nivel propositivo, se refiere a una situación que no existe, pero que se considera posible y
deseable construir.

39
 En un nivel no ya descriptivo, sino propositivo, la interculturalidad se proyecta suponiendo la posibilidad
de un encuentro igualitario entre grupos diversos, la construcción conjunta de prioridades y estrategias; se
referiría en definitiva, a un encuentro simétrico, basado en el diálogo entre diversas posiciones y saberes.
Implicaría también la reflexión crítica sobre lo que se representa como las propias formas culturales,
como condición para entender el carácter relativo e histórico de las mismas y, por tanto, suspender las
acciones que llevan a imponerlas como las únicas posibles. En las situaciones más específicas de
aprendizaje, la interculturalidad supondría reconocer a la diversidad como un atributo positivo de la
sociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar códigos diversos y relativizar los logros de
la propia cultura.
Se sostiene entonces que el Estado debe correrse de esta situación, dejar que los sujetos construyan las
alternativas, ya que parece que cualquier cosa “tocada” por las políticas estatales es contaminada,
resignificada, arruinada. Aquí, creemos, es necesario ser muy cuidadosos.
Debemos partir de una concepción no restringida del Estado (que lo limitaría a sus “aparatos”).
Entendemos al Estado (más aún en Latinoamérica) como espacio donde pueden (y deben) aparecer
múltiples voces en diálogo y también en disputa, como espacio donde los grupos de poder tienen una
presencia indudable, constante y muchas veces poco disimulada, pero también, como espacio de demanda
de los sectores subalternos; en definitiva, entendemos al Estado como instancia de conflicto y lucha.
Es necesario trabajar para la construcción de otra política, que permita un margen de movimiento y
maniobra donde los sujetos (diversos y desiguales) puedan ir asumiendo otras posiciones. Esto se
encontrará permanentemente con límites, conflictos y contradicciones, pero creemos que ellos no deben
hacernos resignar los espacios públicos a los actores del poder cediéndoles un espacio que debe ser
disputado.

MÉTODO. Se sostienen que la multiculturalidad debe ser entendida como desarrollo de competencias
en múltiples sistemas de esquemas de percepción, pensamiento y acción y, en ese sentido, no puede ser
un programa para un grupo minoritario.
Esto debería tener como correlato en la escuela la generación de condiciones para el diálogo entre
distintos saberes y formas de enseñanza. Lo mismo, creemos, tiene grandes potencialidades y muchos
riesgos.
Frente a los saberes escolares, los sujetos crean y recrean innumerables saberes (llamados
alternativamente previos, extraescolares, de la experiencia, de la vida), que, creemos, deben reconocerse
como tales y encontrar un lugar en los espacios formativos.
Uno de los riesgos, es que en torno a la relación conocimientos escolares-saberes sociales de “la vida”
(como si la escuela no fuera parte de la vida) se construya una dualidad excluyente, cuando en verdad se
advierte que ambos están profundamente relacionados, mantienen muchos atributos en común y, en
parte por ello mismo, pueden dialogar.
Los saberes sociales, no dudamos, deben considerarse como cualquier forma de conocimiento,
incompletos, provisorios, creemos que una de las funciones de la escuela debería ser ayudar a reconstruir,
por medio de propuestas sistemáticas, los lazos de sentidos de los saberes y experiencias de los sectores
tradicionalmente excluidos y que sean posibles de ser enriquecidos, entre otras cosas, a partir de los
mismos saberes disciplinares y escolares con los que parecen enfrentados en una batalla desigual.
En el contexto intercultural de la escuela, no puede ser una estrategia única que los chicos expliciten los
saberes que ya tienen y que se vinculan en muchos casos con sus experiencias fuera de la escuela. Que la
escuela enseñe supone que se los lleve más allá, que se contraste lo que saben con lo que no saben, que se
reconozcan los aportes pero también los límites de lo que traen y se tensione hacia su apropiación de otros
conocimientos.
Si reproducimos sin quererlo (y más aún legitimamos) la dicotomía educación popular/educación de
excelencia académica, educación para indígenas/educación para blancos, podríamos estar nuevamente, y
tal vez con las mejores intenciones, y seguramente sin proponérnoslo, construyendo y legitimando la
existencia de una educación para pobres y una para ricos, estaríamos tal vez, reforzando otra forma de

40
expropiación de las mayorías. Deberíamos preocuparnos por la exclusión de muchos niños de la cultura
que transmite la escuela, y, recuperando todo lo antes dicho (esto es, las precisiones sobre el Estado y
sobre la compleja relación entre diversidad y desigualdad), atender permanentemente a que la
interculturalidad no sea usada como un discurso para justificar esta exclusión.

CONCLUSIÓN. En definitiva -aún con contradicciones y estando permanentemente atentos a sus

sentidos y usos- afirmamos la necesidad de asumir una posición activa con vistas a que la interculturalidad
deje de ser una política focalizada y compensatoria (al menos deje de ser solo eso, como continua siendo
en muchos estados latinoamericanos) y esté presente, en el caso de la política educativa, en todos los
espacios de definición curricular, formación y capacitación docente, transformación de los vínculos
escolares y elaboración de material didáctico. En todos estos espacios la interculturalidad debería
traducirse tanto en políticas de reconocimiento de los denominados otros .Debe, por eso, ser al mismo
tiempo una política hacia los considerados “otros” y una política hacia nosotros mismos. Seguramente
como consecuencia de ello advertiremos que las fronteras y límites entre unos y otros no son tales, o al
menos, son permanentemente transitadas, cruzadas y alteradas.

“Educación interculturalidad: potencialidades y riesgos” Gabriela Novaro

Este texto propone cuatro cuestiones:

1. Precisiones y debates en cuanto a lo que queremos decir cuando

hablamos de interculturalidad en la educación.

Hablar de interculturalidad alude a una situación, proceso o proyecto que se

propone en el espacio “entre” distintas formas de producción cultural, es decir,
supone una discusión en torno a que queremos decir cuando hablamos de cultura. No
hay una definición única de cultura sino que podemos partir de entender a la cultura
como una categoría teórica que hace referencia a los procesos, las formas de
representar y actuar de los distintos agrupamientos sociales.
El objeto de estudio de esta investigación es la interculturalidad en la educación.
En términos generales cualquier situación escolar que uno se imagine es una
situación intercultural donde se encuentran distintos sectores sociales, sujetos de
diversas procedencias, distintas edades y experiencias formativas. En nuestro país es
evidente que los temas de diversidad e interculturalidad no son, definitivamente, una
cuestión de las” minorías”. En términos más específicos cuando se habla de
interculturalidad en el ámbito educativo se alude a situaciones donde la población que
asiste se aleja de los parámetros y estándares tradicionalmente considerados como
patrón de medida. Generalmente cuando hablamos de interculturalidad en las
escuelas se hace referencia a aquellas en donde asisten población indígena o
población migrante, pero no migrante de cualquier lugar sino población migrante
“pobre” de países donde en general la cuestión étnica se articula con el tema
indígena. La mayoría de las veces no se escucha por ejemplo, decir que en las
escuelas interculturales son aquellas a las que asiste población que habla el inglés
como primera lengua.
En su nivel descriptivo la interculturalidad se refiere a situaciones de hecho que se
encuentran en los espacios formativos donde coexistentes grupos distintos.
En un nivel propositivo, se refiere a una situación que no existe, pero que se
considera posible y deseable construir.
Se advierte la necesidad de estar atentos a las formas más sutiles de los prejuicios,
discriminación, y sobre las miradas descalificadoras en referencia a dos cuestiones
41
fundamentales para proyectar la escolaridad de los chicos: las representaciones sobre
las formas de socialización, y sobre sus posibilidades de aprendizaje.
También muchas veces es posible identificar situaciones escolares diversas donde
los docentes reflexionan sobre los límites de su formación y estrategias, admiten su
desconcierto y reconocen que hay otro.
En las situaciones específicas de aprendizaje en el ámbito educativo la
interculturalidad supondría reconocer a la diversidad como un atributo positivo de la
sociedad y no como un problema, en tanto permitiría interpretar códigos diversos,
relativizar de la propia cultura.

2. Educación intercultural como política de estado y como

reivindicación y estrategia de la sociedad civil.

Sin dejar de reconocer el carácter uniformizarte y discriminador que tuvo la política

educativa con que se estructuro el sistema en particular en nuestro país, es necesario
trabajar para la construcción de otra política, que permita un margen de movimiento
y maniobra donde los sujetos diversos y desiguales puedan ir asumiendo otras
posiciones.

3. La interculturalidad en el cruce entre la igualdad y la diversidad en

educación.

La diversidad era considerada una desviación al curso de civilización y el progreso.

La igualdad se transformaba frecuentemente en un argumento para legitimar los
proyectos de asimilación que suponían el renunciamiento de “los otros” a lo que
diferenciaba de “la norma” (cultura, lengua, saberes, etc.). Sin embargo, se continua
discriminando los aspectos etnocéntricos, y a su vez exigentes con la estructuración
del sistema educativo, con aspectos igualadores, en el que se intentó la asimilación, y
además que todos los chicos tengan acceso a bienes y derechos considerados
COMUNES.
La autora afirma que es necesario asumir una posición activa para que la
interculturalidad deje de ser una política focalizada y compensatoria y se encuentre
presente en todos los espacios de definición curricular, formación y capacitación
docente, transformación de los vínculos escolares, elaboración de material didáctico,
entre otras cosas, en el caso de tratarse de una política educativa.
La interculturalidad debe traducirse tanto en políticas de reconocimiento de los
otros, como una reflexión a la crítica sobre los propios mandatos, en acciones de
reflexión sobre la forma en que los otros fueron instruidos, por parte de la “misma
escuela” (la familia). Por ello, Castaño, Granados, Martinez y Pulido Moyano creen
que, “las escuelas están para ayudar a entender críticamente lo que de subjetivo y de
relativo tienen las culturas propias en tanto que construcciones sociales, no para
enseñarnos cultura”.
La escuela no puede ir sola contra el sentido de políticas económicas, de tierras,
salud, etc que no consideran este enfoque. Todo esto debe ser parte de un proceso
abarcador, lo que implica la construcción de otras prioridades y estrategias para la
escuela y la sociedad en conjunto.

4. La interculturalidad y diálogo entre saberes

42
 La interculturalidad se plantea como la posibilidad de un diálogo entre los
diferentes saberes y formas de enseñanza.
La escuela permite formas de conocimiento instalado y legitimado que son producto
de el diálogo entre los conocimientos disciplinares. Estos no son las únicas formas de
conocimiento posible. Frente a las diferentes situaciones los sujetos crean y recrean
diversas situaciones de saberes como: los previos, extraescolares, de experiencias,
etc que deben reconocerse como tales y encontrar un lugar en los espacios
formativos.
Los saberes populares están atravesados por la fragmentación, desestructuración y
despojo que sufren algunas de las poblaciones. También existe una visión
estereotipada de los saberes escolares como: aburridos, absurdos, de transmisión
unidireccional y se contraponen con los saberes vitales de la experiencia directa, y la
autora indica que los saberes sociales deben considerarse como: incompletos,
provisorios, posibles de enriquecer, etc.
Una de las funciones de la escuela debería ser ayudar a reconstruir por medio de
propuestas sistemáticas los lazos de sentidos de los saberes y experiencias de los
sectores tradicionalmente excluidos.

“Educación, escuela e interculturalidad: Reflexiones desde las experiencias formativas de

niños indígenas y migrantes”. Gabriela Novaro.

El objetivo general que se persigue en este trabajo de investigación se basa en el interés por
comprender las experiencias y sentidos de lo educativo en niños con diversas referencias étnicas y
nacionales. Se trata de construir una perspectiva que dé cuenta de la complejidad de los procesos
formativos y el lugar que el sistema educativo ocupa en los contextos contemporáneos.
Interesándose no solo por la función que posee la escuela, sino también por todos los sentidos que
adquiere para amplios y múltiples colectivos.
Se entiende que para abordar la relación de los pueblos indígenas o colectivos migrantes con el
sistema educativo implica un conocimiento sostenido y simultaneo de los puntos de vista, las
expectativas y las trayectorias formativas no escolares de los diversos pueblos de la región, así
como también el del sistema educativo, su función social históricamente condicionada, pero
también su complejidad y sus contradicciones.
La metodología que se utiliza en el trabajo de investigación se basa en datos oficiales de la
población total escolarizada (incluyendo migrantes bolivianos e indígenas) entre 2007 y 2008 en
escuelas primarias y secundarias la ciudad de Buenos Aires. A partir de estos datos, se observa
una pérdida progresiva de la matricula como consecuencia de problemáticas particulares que
obstaculizan la continuidad escolar especialmente en niños indígenas y migrantes. Algunas de
estas problemáticas tienen que ver con las representaciones que las familias tienen acerca de la
niñez y la escolaridad, situaciones internas a la escolaridad que repercuten en el “fracaso” y
posterior abandono, etc.
Se entiende a la escuela como una instancia privilegiada y sostenida de educación sistemática,
como espacio institucional de instrucción intencional, que ha sido legitimado en la modernidad
como dispositivo educativo hegemónico. Siendo que lo hegemónico no incluye todo, pero permea
todo.
Se trata de construir un paradigma sostenido en los sentidos críticos de la interculturalidad,
para dejar de culpar a los sujetos por el fracaso del debemos detenernos en las características del
sistema educativo, pero también en las de la población, en los procesos históricos que han
43
atravesado, en la forma de posicionarse frente a las interpelaciones hegemónicas, en sus imágenes
sobre la infancia y la juventud, en las representaciones sobre la escuela, la acreditación, etc. Y
sobre todo en la forma en que los niños experimentan la escolaridad y también en las diversas
situaciones formativas que transitan, sus continuidades y discontinuidades con la experiencia
escolar.
Para concluir el trabajo, la autora plantea lo siguiente:
Se debe atender al posicionamiento de estos colectivos frente al sistema educativo, tanto en la
población indígena como en la migrante se identifica una doble demanda: inclusión en condiciones
de igualdad al resto de la población, el reconocimiento de los espacios escolares, de su
particularidad, por la consideración de sus valores y formas de conocimiento, por una educación
que se define en muchos casos como intercultural. Es decir, el derecho a acceder a saberes
considerados “legítimos” y comunes, y a un modelo que parta del reconocimiento de la diferencia
cultural y cuestione los contenidos uniformizadores.

“El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones escolares

desde la perspectiva de los docentes de infancia”. Graciela Batallán.

INTRODUCCIÓN.

Este trabajo etnográfico analiza la problemática del poder en la escuela. Se relacionan las
concepciones y facultades que los docentes de infancia le atribuyen al poder con aquellas
vinculadas con la identidad de su trabajo.
El concepto de poder asociado con la violencia, atraviesa prácticas como el dominio, el
disciplinamiento y la coerción (condicionamiento del comportamiento de los individuos), pero
también se expresa en prácticas como la negociación o los acuerdos entre partes no simétricas.
La noción de poder está ligada con las jerarquías del sistema educativo o con la gestión escolar,
dicha problemática se entrama con la peculiar complejidad del trabajo docente. Asimismo, la
orientación política del Estado que reglamenta a la escuela como institución interviene en la
significación que los docentes atribuyen a la noción de poder.

DESARROLLO.

La característica estructural más general de la labor docente es su pertenencia a la

categoría de “funcionarios” del Estado. El mismo, dota al trabajo funcionario de legitimidad,
su sentido es político, es decir, generado desde “arriba” (jerarquía vertical). En consecuencia,
las orientaciones para la educación dependen de las políticas impulsadas por el Estado, por lo
que se da por entendido que su función social debe dirigirse hacia la socialización de los niños en
las tradiciones y conocimientos que se reconocen como un patrimonio nacional y universal.
La orientación política del Estado que reglamenta a la escuela como institución interviene en la
significación que los docentes atribuyen a la noción de poder.
Esto, deriva en una “lógica burocrática”, que “obliga” a los docentes a responder a los
mandatos, normas y directivas de la política educacional, independientemente de los
cambios, énfasis u orientaciones que estas presenten en términos de gobiernos y periodos
históricos. Consecuentemente se genera una tensión, ya que en contraposición con esta lógica,
la tarea del docente como profesional responde a una “lógica pedagógica”. Ésta sustenta,
define y autoriza el desempeño intelectual del maestro, a partir renovadas teorías
44
pedagógicas que les señalan un accionar autónomo, de apertura y creatividad como condición
indispensable de la práctica docente.
Considerando a los niños como “objeto” de trabajo y teniendo en cuenta el mandato
socializador entregado a los maestros, obligan a estos a representara la autoridad en forma
previa a la enseñanza o instrucción. De este modo, el mantenimiento del orden se convierte en
la tarea principal (manifiesta o implícita) del trabajo de los docentes en el aula.
Para analizar estas problemáticas, en un entorno concreto, se realizó un ejercicio
proyectivo planteado como un juego libre (o dramatización), con un grupo intencionalmente
heterogéneo, integrado por docentes de aula y de dirección, varones y mujeres, con
diferente antigüedad en la docencia. Los expertos llaman a esta metodología “dramatización
descriptiva” o relato dramatizado de hechos actuales o pasados.
La coordinación planteó la consigna de “dramatizar una situación problemática de la vida
escolar”, los papeles se distribuyeron voluntariamente entre quienes actuaron y quienes realizaron
un registro de observación de la escena, mientras los dos observadores del equipo de
investigación documentaron la interacción en su conjunto.
El tema dramatizado fue un desborde disciplinario en una clase de lectura en la que dos
alumnas peleaban por un libro al que terminaron por destrozar. La situación no pudo ser
controlada por la maestra, quien buscó a la directora para que medie y resuelva el problema.
Sin embargo, ésta en vez de reforzar la autoridad de la profesora, la humilló frente a las
alumnas por su incapacidad. Llevó a las dos niñas a la dirección y citó a los padres como
habitual castigo. Los comentarios de las alumnas dejaron entrever la inutilidad de la medida.
La interpretación de los investigados puso de manifiesto que la situación no sólo fue
provocada por el “mal manejo” de la docente y la directora (especialmente de la primera),
sino que la culpa también la tienen las alumnas, quienes “traen problemas de afuera”,
sobrepasando las posibilidades de la maestra y de la escuela en general. Pero además, se
incorpora la reflexión sobre situaciones de injusticia hacia los niños cotidianamente
aceptadas, así como críticas al currículum y a las distintas formas didácticas. El aburrimiento es la
hipótesis que se ve como causa del conflicto.
Cabe destacar que luego de la dramatización, los comentarios se dirigieron a buscar soluciones
y a sostener que este tipo de problemas se resuelve de modos diferentes según los contextos
escolares.

CONCLUSIÓN.

Puede sostenerse que el lugar y la acción de los docentes, presionados por el control
burocrático del sistema y de la sociedad (que les delega acotadamente la formación de los
niños), se vislumbran como centrales en el éxito o el fracaso del objetivo socializador escolar.
En la interacción DOCENTE – ALUMNO, el poder es privativo del docente, vinculado no
sólo con los recursos del conocimiento, sino también con el hecho de que exhibe un mandato
de la sociedad para conducirla.
Sin embargo, desde la perspectiva que los maestros tienen de su propio trabajo, “la
dominación” que ejercen sobre los niños les es asignada por los directivos inmediatos
quienes invisten en el ámbito de las escuelas el máximo poder que entrega el “sistema”. Por lo
tanto, los docentes se autoperciben como el eslabón más débil de la cadena.
Para finalizar, puede sostenerse que el sentido común en torno al significado del poder en el
ámbito cotidiano escolar no logra apartarse de su connotación represiva o de imposición,

45
dado que al funcionamiento vertical de la burocracia de toda institución pública (que exige
obediencia al mando, o a las órdenes de los superiores) se agrega el propósito de la misión
de la escuela: introducir a las nuevas generaciones en las tradiciones hegemónicamente
valoradas. Debido a esta característica, los atributos del poder son vistos “desde abajo”, como
privativos de las jerarquías institucionales y, naturalmente, asociados con la arbitrariedad y la
violencia simbólica.

El “respeto a la diversidad” en la escuela: atolladeros del relativismo cultural como principio moral.

Graciela Batallán.

INTRODUCCIÓN:

Este ensayo pertenece al campo de la antropología aplicada a la educación. Está basado en la

observación y análisis en diferentes ámbitos educativos, haciendo referencia a la incorporación del
“respeto a la diversidad”, como uno de los ejes vertebradores en la educación formal de los niños. Pone en
duda la capacidad analítica del relativismo cultural como herramienta anti etnocéntrica, a la vez que
reflexiona acerca de sus limitaciones en tanto precepto únicamente moral.

En los años 90 se llevaron a cabo reformas educacionales que adoptaron el “respeto a la diversidad”
como un principio renovador, vinculado a un concepto esencialista de la cultura.

DESARROLLO:

En la década de los 90 se comienza a cuestionar el modelo de homogeneidad vigente desde fines del
siglo XIX, que buscaba licuar las diferencias y generar una única identidad cultural, es decir, que los niños
representaran el ideal argentino. Es por ello que surge un modelo pedagógico multicultural basado en la
aceptación de las diferencias, reafirmándolas, pero sin integrarlas creando así estereotipos. Este modelo
sigue aferrado a una idea de cultura esencialista, que entiende que cada grupo es poseedor de una cultura
estable y cerrada, ignorando que las "culturas" no son compartimentos estancos, sino que operan en un
mundo mucho más fluido de intercambio continuo y comunicación cultural entre personas, grupos y redes.

A raíz de las demandas formuladas por los pueblos originarios, movimientos internacionales y estudios
críticos sobre el sistema educativo, se generaron cuerpos normativos que plantearon por primera vez el
reconocimiento y respeto de la diversidad cultural (interculturalidad) que se constituyeron en criterio de
acción estatal encaminados hacia la democratización de la escuela. Todo esto influyó en la orientación
dada a los diseños curriculares, elaborados en el proceso de reglamentación de la Ley Federal de
Educación, en los cuales tomó relevancia el principio de “respeto a la diversidad” encontrándose
abundantemente consignado, tanto en los fundamentos generales como en los contenidos de las áreas. La
preocupación del sistema educacional radica en cómo llevar a cabo la trasposición de estos conceptos, y es
allí donde es posible destacar algunos puntos críticos de análisis.

46
 El concepto de cultura se constituye en una primera clave para el análisis de la problemática de la
identidad y las diferencias que están contenidas en el respeto a la diversidad en la escuela. El mismo tiene
su origen en el paradigma funcionalista, que plantea que los individuos se endoculturalizan en la
adquisición del lenguaje y la incorporación de pautas típicas de comportamiento, las que en su
reproducción mantienen la vitalidad de la cultura. Este razonamiento atribuye el cambio social a causas
internas, como la invención, o externas como los efectos de la difusión cultural, dejando de lado el papel
que cumplen los sujetos en dicho cambio. El funcionalismo también propone la comparación entre
“culturas” mediante el aislamiento de rasgos que particularizan comportamientos dentro de los patrones
universales de la cultura. En el reconocimiento de la realidad pluricultural de las aulas que establece la
aceptación de otras culturas, no puede escapar del etnocentrismo al promover el análisis de semejanza y
diferencias culturales desde el implícito nosotros hegemónico. Esta simplificación esencialista de cultura
convive con la reformulación de los fundamentos de los diseños curriculares, debido a la necesidad de
resumir la complejidad social, a fin de ser comprendida por los niños a quienes se suponen incapaces de
asimilarla en su conflictividad.

Una segunda clave para el análisis se encuentra en el desarrollo curricular definido para todas las áreas
disciplinarias. En el mismo se produce una disociación que supone a los contenidos conceptuales como
éticamente neutros, y a los actitudinales como contenidos discursivos trasmisibles ajenos a las prácticas. Es
decir que se le inculca a los niños valores sin analizar los contextos que hacen necesaria su práctica. La
escuela nuevamente en su afán de “proteger” a los niños refuerza un contenido abstracto de democracia
ocultando los posibles conflictos y disensos en torno a su efectiva comprensión.

Por último, una tercera clave para el análisis se encuentra en los múltiples significados de la categoría
diversidad como resultado del uso práctico que se ha hecho de ella en el ámbito educativo. En la
actualidad, el uso del término “necesidades educativas especiales”, se vincula con aquellos grupos en
situaciones socioeconómicas desventajosas, planteando la necesidad de diseñar acciones pedagógicas
específicas para dichos alumnos que se considera culturalmente diversos. Trabajar la diversidad no es
quedarse en ningún particularismo, sino hacer efectiva la universalización del derecho a conocer e
interpretar las deferencias de modo que podamos dialogar con ellas. Este particularismo opaca la
potencialidad reflexiva y emancipadora que contiene el principio del “respeto a la diversidad” si éste fuera
tratado como principio problematizador del etnocentrismo de “unos” y “otros”.

CONCLUSIÓN:

Efectivamente se produce una paradoja debido a que la escuela no podría difundir y sostener una
norma universalmente válida para todos y al mismo tiempo realizar su obligación contemporánea de
respetar y hacer respetar las diferencias de los niños que son supuestamente portadores de una cultura
particular. Esta contradicción que acompaña a la escuela como institución fundadora de la nación y
reproductora de su identidad como país, reduce el nuevo mandato del respeto a la diversidad a un plano
meramente moral, ceñido a los discursos e inculcado como un “contenido actitudinal”.

Tal vez para intentar salir de dicha paradoja sea necesario emprender una tarea interdisciplinaria de
profundización teórica y conceptual, que contribuya al desarrollo de un movimiento democratizador
dentro de la escuela. Al mismo tiempo, la referencia a la universalidad de la educación debería entenderse

47
como la garantía de una escuela que, a pesar de las condiciones sociales diversas e incluso adversas de la
población, posibilita y favorece el intercambio ciudadano entre los miembros que la conforman.

“Familias y escuelas: repensando la relación desde el campo de la Antropología y la

Educación”. Santillán Laura, Cerletti Laura.

La relación entre las familias y la escuela se presenta como un tema inevitable para los interesados por la
educación infantil. Las autoras de este artículo, han podido documentar cómo a lo largo de los últimos veinte años la
vinculación entre las escuelas y los ámbitos domésticos concentra, por parte de los docentes, ciertas angustias y
expectativas, y por parte de las autoridades, indicaciones y prescripciones sobre determinadas líneas de acción.
Este problema social el cual ha sido socialmente construido, por este motivo, las autoras lo transformaron en un
problema de investigación, el cual ha sido un eje conductor de los trabajos para desarrollar las indagaciones desde la
etnografía. Frente a la complejidad que esto implica, se centraron en dos dimensiones centrales a los que han
abocado su trabajo. En primer lugar profundizaron en la producción de discursos que sitúan a la familia como una
condición necesaria para la escolarización y en segundo lugar consideraron interesante historizar esta relación.

La familia como condición de escolarización.

El papel de las familias en la escolarización constituye uno de los temas que se ha instalado fuertemente en las
conversaciones cotidianas en las escuelas, preferentemente en los relatos de los docentes. A la hora de describir las
características de los grupos de alumnos, y aún más específicamente, al relatar los problemas de los chicos, las
familias suelen estar en el primer plano de las explicaciones. Muchas veces aparecen como la causa directa de los
problemas escolares de los niños, otras como una causa indirecta: su “mala conducta” no brindaría un ambiente
propicio para la socialización.
Así, a lo largo de las distintas etapas de esta investigación, las familias de los niños adquieren una clara relevancia
para los docentes. Frecuentemente se suelen remarcar “faltas” y “fallas” de los padres de los niños, interpretadas
como diferencias de valor, como abandono, como desinterés. Las demandas más recurrentes y que más
cotidianamente realizan los docentes a las familias de los niños incluyen el cumplimiento del horario escolar, la
provisión de útiles y materiales, la supervisión de tareas en el ámbito doméstico, las “acciones de apoyo” de
aprendizaje, y la asistencia a citas y reuniones en que se los convoca. Sin embargo en la historia del sistema
educativo argentino no siempre se tomó a las familias como principal responsable de los logros en los aprendizajes,
entonces ¿Qué es lo que no puede la escuela? ¿Qué se entiende por familias? ¿A qué tipos de familias se dirigen
muchos de los reclamos de la escuela?
El tipo de situaciones asociadas a la “mala construcción familiar” incluye una variedad de características: padres
separados, madres solteras, madres que trabajan todo el día, niños que cohabitan con adultos que no son sus padres
biológicos, padres que “cartonean”, que tienen problemas de alcoholismo, etc.
A partir de esto, las autoras hacen una distinción importante entre dos cuestiones de diferente orden. Por un
lado, la sociedad argentina ha atravesado procesos de crisis y en la década del noventa se consolidó un modelo de
acumulación que profundizó las desigualdades sociales; amplios sectores de la población se encontraban viviendo
en situaciones de extrema pobreza. Por cierto, las condiciones socioeconómicas de la población tienen una
importante incidencia en los modos de vida familiar y en lo que sucede con la escolarización. Diversas situaciones
como las largas jornadas laborales de los padres, la ausencia de algún cónyuge por el traslado hacia mejores
oportunidades de trabajo, la falta de útiles escolares, entre muchas otras, se relacionan con dichos procesos de
fragmentación y desigualdad social.
Pero, por otro lado, se presta a confusión identificar indistintamente este tipo de procesos con transformaciones
en la estructuras y organización familiar. Si bien, los procesos socio-económicos mencionados, sin duda han dejado
profundas huellas en las familias, plantear que “la familia” está en crisis es una cuestión muy distinta. Son cuestiones
que nos hablan de diversas formas de “ser familias” y de situaciones de cambio más que de crisis. Entonces ¿Qué
familia sería la que está en crisis? ¿Qué significa que las familias están mal construidas? La familia, tal como suele ser
evocada tradicionalmente, remite a las representaciones sociales fuertemente ancladas, que la relacionan con la
clásica imagen de “papá, mamá y sus hijos solteros”, imagen que ha sido también reforzada e instalada desde la
escuela, aquellas formas que se desvían del modelo se suelen representar como “mal constituidas”, como
deficitarias e incapaces de brindarles a sus niños las bases para que puedan desarrollar una exitosa escolarización.

48
 Es importante señalar, a su vez, que estas representaciones sobre la “normalidad” y la “naturalidad” de la familia
nuclear no son particularidad de los docentes. Se pueden identificar representaciones fuertemente ancladas en el
ámbito jurídico, en algunos contextos académicos, en el campo de la salud. En este caso, en el ámbito educativo, las
discusiones sobre la “educabilidad” de los niños provenientes de hogares diferentes al modelo mencionado remiten
a un núcleo “duro” en las representaciones sobre las familias, a una imagen de familia que resulta inamovible aún
cuando ejemplos empíricos impliquen lo contrario. Asimismo, los medios de comunicación masiva también hacen
frecuentemente eco de estas representaciones, que como veremos a continuación, no constituyen un hecho natural
ni una constante en los modos en que se representan las obligaciones de los adultos respecto a los niños.

Las familias y las escuelas, historia de una relación.

¿Cuál es el papel de las familias en la escolarización? Según los distintos barrios investigados, los
reclamos que plantean los maestros con mayor frecuencia tienen que ver con la necesidad de que los
padres supervisen las tareas escolares, cumplan con la búsqueda de información complementaria, asistan a
las reuniones, citaciones y los actos escolares. El no cumplimiento de estas obligaciones es captado con
mucho desconcierto y preocupación, ya que un supuesto que circula entre muchos educadores es que las
familias deberían saber qué necesita y qué requiere la escuela.
Cabe mencionar que, en nuestro sistema de enseñanza, el papel asignado a los padres en la
escolarización no ha sido siempre el mismo. Tampoco la presencia de las familias en la escuela se ha
mantenido invariable en el tiempo. El registro de la historia junto con la recuperación de la vida cotidiana
nos ayuda a desnaturalizar las interacciones entre estos dos ámbitos.
Para los pedagogos alineados al positivismo, hacia fines del sigo XIX, las familias eran significativas como
“dato”, como antecedente para el reconocimiento de la “educabilidad” y “no educabilidad” de las
generaciones jóvenes.
Hasta bien avanzado el sigo XX, una vez integrado el niño al sistema de enseñanza oficial, la familia era
una referencia importante pero no necesariamente un “problema” para la enseñanza. La confianza en los
instrumentos escolares (la administración del tiempo y el espacio escolar, los contenidos, la organización
del curriculum y el cuaderno) minimizaban la necesidad de que las familias estuvieran presentes en la
práctica educativa formal. El único pedido puntual consistía en cumplir con la “obligatoriedad” de la
escolaridad y aportar en la enseñanza los valores patrióticos y morales. Así, en los inicios de nuestro
sistema de educación formal, la escuela era una obligación para la familia; los padres debían mandar a sus
hijos a la escuela y los docentes se encargarían de informarles sobre el desempeño de los mismos en los
estudios, por lo que la presencia de las familias en la escuela no era algo esperado.
Vale remarcar, que las prácticas de normalización, si bien se impusieron sobre todos los grupos
domésticos, recayeron principalmente sobre aquellas familias que se corrían del modelo “Nacional”: las
familias inmigrantes y los sectores populares. Se trató de un interés por la modelación de los hábitos y
prácticas familiares.
En nuestra región, la educación sistemática de los niños en escuela u en otros espacios por fuera del
hogar implicó en forma temprana la división de tareas entre el orden doméstico y el espacio público. Junto
con ello, se fue configurando un sistema sofisticado que, además de derechos (la educación por parte de
los niños), estableció deberes y obligaciones a ser cumplidos por las familias.

La educación y la distribución contemporánea de responsabilidades y obligaciones.

Desde la escuela se plantean variados reclamos hacia las familias. Estas demandas y preocupaciones del
magisterio deben situarse en un contexto atravesado por profundos cambios sociales. Pero también, los
reclamos hacia las familias encierran varios supuestos y sobreentendidos. Uno de ellos es suponer que los
“requerimientos” para una buena educación son universalmente conocidos, acordados, y aceptados por
unanimidad.
Como se mencionó anteriormente, históricamente el proceso de masividad de la escuela trajo consigo el
desarrollo de un complejo sistema de distribución de tareas y obligaciones para con los niños. Sin que se
49
mantengan fijas en el tiempo, las condiciones desde las cuales las familias intentan cumplir las expectativas
que se depositan sobre ellas varían de una coyuntura a la otra. En el contexto que se inaugura con el
neoliberalismo, muchas familias, y especialmente las pertenecientes a sectores subalternos, dejaron de
percibir las protecciones sociales provenientes del salario y comenzaron a constituirse en objetos de
programas compensatorio. Es dentro de ese marco que buena parte de los reclamos hacia los tutores
comenzaron a sustentarse en la estimación social de una progresiva “desresponsabilización parental” en el
trabajo de campo realizado, esto se evidenció cuando los docentes y quienes organizan los programas
sociales expusieron que a pesar de que son ellos quienes llevan a cabo algunas acciones propias de las
familias, como suministrar alimentación y cuidado a los niños, sigue siendo responsabilidad de las familias
hacerlo.
Entonces, junto con la atención a una serie de requerimientos que recaen sobre las familias (como
supervisar las tareas, asistir a las convocatorias, y demostrar interés por la educación de sus hijos), no se
puede desatender que en algunos contextos las interacciones entre familias y escuela se juegan además en
un escenario permeado por un conjunto de iniciativas ligadas a la asistencia. La inclusión de actividades
ligadas a la asistencia repercute diferencialmente en la construcción subjetiva del trabajo docente, ya que
es vivenciado como una pérdida de la esencia de su profesión.
En consecuencia, la inclusión de las acciones vistas como propias de la responsabilidad doméstica (como
brindar alimentos, tramitar documentos de identidad, controlar la salud) en los espacios escolares abre una
serie de tensiones. Por parte de los docentes, en buena medida las tensiones están dadas porque en forma
progresiva la incorporación de la asistencia tiene como contraparte la obligación de cumplir con
rendiciones administrativas que se han ido acrecentando (varios de los programas y planes sociales
requieren el llenado de planillas, la formulación de proyectos y la rendición de cuentas). Para las familias,
las tensiones están dadas principalmente porque las posibilidades de formulación de una serie de
demandas ligadas a la educación de sus hijos van quedando suspendidas a un marco más amplio de
estimaciones, transacciones y deudas que incluye muchas veces el temor por la pérdida de los beneficios
que se reciben.
A modo de cierre.
Los encuentros entre las familias y las escuelas no se restringen a las circulares oficiales ni a las
formulaciones planificadas por algunas propuestas de cambio, sino que se tratan de encuentros cotidianos,
tramados en múltiples interacciones y basadas en relaciones que exceden las fronteras de los
establecimientos. Una mirada menos sesgada por los parámetros dominantes permite advertir un
conjunto de prácticas que suelen resultar invisibilizadas en las instituciones escolares. Se trata por ejemplo
de las consultas y seguimientos que los padres realizan sobre los rendimientos escolares de sus hijos,
interceptando a los maestros en alguna vereda circundante a la escuela. También se trata de una serie de
iniciativas y discursos acerca de lo “escolar” y “educativo” que se ligan con la propia historia escolar, con
hechos significativos en el curso de la vida personal y con la vinculación cotidiana que los adultos llevan
adelante con diversos espacios de interacción barrial y organización comunitaria (como comedores,
guarderías, centros culturales).
Los padres concretan prácticas que rebasan los reglamentos y regulaciones oficiales y no por ello son
menos significativas para la experiencia escolar de los niños. Lo que el registro etnográfico demuestra es
que en las escuelas no existe una única forma de “participación”.

“Haciéndose alumno. Una mirada antropológica sobre las experiencias de niños/as que
inician su escolaridad”. Melina Damiana Varela y Lorena Elizabet Veron.

Se propone analizar:
 la construcción de representaciones y expectativas de los docentes y alumnos sobre la educación
formal,
 el carácter social de la construcción de la edad, y reconocer las múltiples formas de ser niño,
50
  la particularidad del barrio donde se encuentra la escuela,
 la relación docente-estudiante-conocimiento en el marco de la articulación entre el Nivel Inicial y
el Nivel Primario.
Objetivo:
 introducir algunas reflexiones, desde una perspectiva antropológica, respecto a la construcción
de la niñez y las intervenciones pedagógicas sobre ella.
Marco teórico:
La escuela tuvo y tiene que ver en la construcción de la niñez, desde la propagación de un discurso
psicológico que establece qué debe esperarse de un alumno según su edad cronológica como la difusión de
una idea de niño como incompleto e inmaduro. Se entiende a la niñez como un “punto de partida para un
individuo que está en potencial”.
En el Nivel Inicial está basado en la socialización, espacio de juego y en el cultivo de hábitos de la vida
cotidiana, vinculado a los procesos de normalización de los individuos.
La infancia como categoría construida sociohistóricamente no constituye una etapa única e inseparable
sino que se presenta diferente por cambios sociales o biológicos visualizados como significativos en el
crecimiento de la persona. Así mismo, cada grupo social le otorga diversas y desiguales valoraciones y
expectativas a cada etapa.
Se toma en cuenta al niño como agente social activo y posicionado, constructor de significados, capaz
de dar cuenta de la realidad y de actuar competentemente, cuya perspectiva se encuentra en interrelación
con el punto de vista de “otros” adultos.
La institución es la que marca las diferencias culturales de manera cerrada y estable, sin tener en cuenta
los puntos de relación que puede haber en el aula. Discriminando a los niños por ser pobres,
considerándolos con mínimas capacidades o por el simple hecho de que hay chicos que viajan y vuelven.
Se toma al jardín de infantes como una de las etapa más libre e informal, mientras que la escuela se la
ve como más valorada, centralizada y formal.
Población y muestra:
 Escuela estatal de Villa Crespo, considerada y señalada como “evitada” por las familias.
 Las unidades de análisis presentes en la investigación son: niños, docentes y directivos.
Recolección de datos:
 Entrevistas informales y semiestructuradas a distintos actores.
 Observaciones( entradas y salidas y actividades con los niños del jardín y primaria)
 Exploración de material escrito (cuaderno, carpetas de trabajo, diseños curriculares, entre
otros).
En el campo de investigación:
“este es un jardín especial, en un barrio de claras casas tomadas” (docente de 1º grado).
Las docentes caracterizan al jardín como “especial” por dos cuestiones: por tratarse de una escuela de
“alto riesgo” a “donde asisten niños migrantes” y “niños con problemas de conducta” y por otro lado
porque debido a la baja matricula en todos sus niveles, actualmente la sala del jardín de infantes es
integrada.
El “alto riesgo” se vincula con diversos aspectos: la residencia del alumnado y la desvalorización que se
construye en torno a la misma (un gran número de niños habita en casa “tomadas” del barrio) y también
por la concurrencia de “determinados tipos de niños” y su relación con el bajo nivel educativo.
Señalan además que esta institución se caracteriza por recibir “niños con problemas” mientras que
otras escuelas privadas de las zonas aparecen en sus discursos como “cerradas para estos niños”. La
“apertura” de esta escuela se relacionaría no solo con el ser gratuita, ya que hay “chicos con necesidades”
sino por la aceptación de estos niños con “problemas de conducta”.
Los desplazamientos hacia las escuelas privadas que se encuentran en el barrio parecieran exclusivos no
solo de aquellos padres que tienen la posibilidad económica de hacerlo sino que también de aquellos
cuyos hijos no presenten “problemas de conducta”.

51
 Uno de los factores que afecta a la matricula tiene que ver con la presencia de niños inmigrantes de
origen boliviano y paraguayo y los cambios de residencia. “es una readaptación permanente porque hay
muchos chicos extranjeros también que los padres van y viene a Bolivia o a Paraguay y muchas veces los
llevan con ellos, por ahí están un mes allá y después vuelven a venir”. (Docente de 1º grado)
Además esta institución aparece como una escuela en donde se concentran niños con dificultades de
avance en el sistema escolar y que se encuentran ubicados en los niveles socioeconómicos más bajos de la
estructura social. Las docentes en cuanto a las actividades del jardín y su vinculación con la apreciación de
“bajar el nivel” parecería que cierta edad cronológica aseguraría la apropiación de ciertos tipos de
contenidos y por lo tanto cierto aprendizaje exclusivo a la edad.
Según Batallan y Varas “las corrientes sostienen que pervive un mito, fuertemente arraigado entre los
formadores, que considera que el desarrollo es un antecedente del aprendizaje. De este modo se
considera que el niño difícilmente lograra aprender si no llega a su escolaridad con el grado o nivel de
“desarrollo” predeterminado para su cronológica”.
En muchos casos el tema del éxito o fracaso pareciera depender de ciertas disposiciones que deben
adquirir los alumnos para transitar esta nueva etapa con “éxito”, vinculadas al mantenerse callados,
atentos, etc. Que demarcarían ciertos atributos a adquirir para ser “alumno de la escuela primaria”.
Se señala que la docente es la que tiene profundas implicancias metodológicas en lo que se refiere al
acceso, calidad y cantidad de información que podrá ser recolectada. La misma se ubicó junto a ellos,
llamándoles la atención la presencia para el despliegue “espontaneo” de los aportes de los niños.
“en el jardín jugamos y en la escuela primaria no” (niño de 1º grado).
Los hacen la diferencia entre estos ámbitos educativos, en principio no hacen hincapié en cuestiones
como el espacio físico, como sí lo manifiestan los adultos. Los niños hacen una distinción de actividades
que se despliegan en ambos niveles, pero además expresan como estas adquieren distintas valoraciones,
poseen tiempos particulares y nuevos espacios. En dichas entrevistas resignifican el tiempo y el espacio de
juego.
Conclusiones:
El paso del niño del jardín a la escuela, conlleva una serie de cambios que afectaran de manera
significativa su experiencia escolar y su historia personal, lo cual nos permite cuestionar o desnaturalizar
estereotipos homogeneízantes sobre la niñez.
Se busca repensar la noción adultocéntrica de los niños como seres inacabados o absolutamente
subordinados y como “objetos” del proceso de una socialización unidireccional, es decir de adultos-niños,
“los adultos socializan y los niños son socializados”.
Vivimos en un mundo donde el expresar libremente forman parte nuestra vida cotidiana. Las futuras
docentes deben estar dispuestas a aceptar las diferentes culturas que los niños registren o tengan y no
hallarse cerradas, tratando de “imaginarse” que todos pertenecemos a un solo grupo cultural. Deben estar
dispuestas a trabajar con una diversidad cultural, sin marginar a los niños por ser “especiales”, “migrantes”
y “por problemas de conductas”.
El dar cuenta de las perspectivas de varios docentes y niños permite observar la heterogeneidad del
ámbito escolar no solo por las características y la historia particular de dicha institución sino como los
sujetos implicados ponen en práctica saberes y conceptos que fueron adquiridos en trayectorias propias y
diversas. Esto implica tener en cuenta la diversidad de experiencias vividas por los actores así como
también las posiciones adoptadas dentro de la estructura social.
“no deberíamos olvidar que al hablar de niñez, hablamos de relaciones entre niños y adultos, entre
niños e instituciones o entre pares” (Szulc 2006:39).
Producto final. Documento descriptivo que aporte a las inquietudes teóricas más generales. Con una
mirada que recupere el sentido y la dirección de los cambios y transformaciones así como también la
agentividad de los sujetos.
“Reflexiones en torno a la interculturalidad”. Maria Laura Diez.

52
 La interculturalidad en la educación se ha convertido en discurso obligado, sobre todo en contextos en
los que los conflictos político-sociales están relacionados o son asociados, directa o indirectamente, con la
presencia en un mismo espacio social de colectivos con identificaciones culturales diversas.
En América Latina la discusión suele centrarse en espacios en los que la diversidad cultural está definida
por la diferenciación étnica, en términos de población indígena, vinculando categorías estáticas y
esencialistas de identidad y cultura.
El propósito específico de este trabajo es plantear la discusión sobre los alcances y límites de la
perspectiva intercultural en educación, analizando sus antecedentes y las distintas posiciones de los
sujetos sociales que configuran un campo de disputa en la construcción del proyecto intercultural.
Palabras claves: Interculturalidad, Diversidad cultural, Educación, Poder y desigualdad.

INTRODUCCIÓN.

La discusión respecto de la problemática de la diversidad cultural en la educación ha comenzado desde

hace unas décadas.
Enfoques como el Multiculturalismo o la Interculturalidad, están cada vez más presentes en estas
discusiones como perspectivas que intentan responder a la tendencia homogeneizadora que ha
caracterizado al modelo educativo hegemónico durante el siglo XX, y como posturas funcionales al actual
sistema político-económico, sustentado en una estructura de diferenciación y desigualdad social.
En este trabajo, por un lado, profundiza el análisis crítico de las concepciones de cultura, diversidad
cultural y etnicidad implicadas en los enfoques multi e interculturales, y por el otro, interpelar aquellos
modelos que declaman propiciar el “diálogo” entre los grupos de actores que son parte del proceso
educativo, teniendo en cuenta que sus relaciones, dentro y fuera de la institución educativa, son
conflictivas y que las diferencias social e históricamente construidas, esconden también relaciones de
poder y desigualdad.
Estas tendencias están alineadas con ciertos fenómenos significativos, como:
 procesos de politización de de lo étnico: es importante destacar la manera en que es construida la
diversidad sobre la que se coordinan las acciones, diversidad que se manifiesta siempre en situaciones
concretas, en las que se ponen en juego intereses y conflictos sociales. En este sentido, la diversidad
también es explotada y hasta se legitima en un contexto de crecientes desigualdades, en el que la
etnicidad se transforma en motor de prácticas políticas hegemónicas y subalternas, expresadas en la
búsqueda de democratización de los espacios de participación social.
 proceso que ubica a la educación en un lugar central para la resolución de conflictos con la
diferenciación social y la diversidad cultural: encontramos en los enfoques interculturales un optimismo
desmedido puesto en la educación, como dimensión y proceso social a través del cual no sólo se producen
y expresan conflictos sociales, sino también se resuelven. Suele pedírsele a la educación que asuma ella
sola los retos de la interculturalidad

ENTRE EL MULTICULTURALISMO Y LA INTERCULTURALIDAD: PRECISIONES CONCEPTUALES.

“Con el término multicultural se define la situación de las sociedades, grupos o entidades sociales en las
que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos. (...) Pluricultural es casi
un sinónimo indica simplemente la existencia de una situación particular. (...) Transcultural implica un
movimiento, indica el paso de una situación cultural a otra. Finalmente intercultural no se limita a describir
una situación particular, sino que define un enfoque, procedimiento, proceso dinámico de naturaleza
social en el que los participantes son positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia”.
Aguado Olina.
A partir de esta aproximación, se profundizará sobre dos líneas teóricas que se encuentran enmarcadas
bajo los términos de Multiculturalismo e Interculturalidad.

53
 El Multiculturalismo, además de describir contextos en los que conviven distintas culturas, “se ha
convertido en política de estado para contener reclamos de respeto a la diferencia”.. Sin embargo, el
multiculturalismo implica el supuesto de que entre las culturas diversas se establecen relaciones
igualitarias y simétricas, negando la conflictividad de las relaciones en la que la diversidad es construida. Lo
que en realidad se promueve es el respeto entre los distintos colectivos culturales, que se mantienen
separados.
El enfoque intercultural, con mayor anclaje en Latinoamérica, retoma el discurso del multiculturalismo,
pero adaptándolo a situaciones sociales distintas y orientándolo hacia diversos objetivos. Lopez afirma, por
un lado, que la noción de interculturalidad surge en respuesta a la condición de multiculturalidad que
caracteriza a las sociedades latinoamericanas, por otro, que frente a la multiculturalidad, como categoría
“descriptiva” surge la interculturalidad, como categoría “propositiva”.
Suele identificarse el diálogo como la palabra clave de la interculturalidad, cuya condición es el respeto
mutuo entre las diversas culturas. En muchos casos este discurso sigue pegado a la idea de que es la
igualdad de circunstancias sociales la que, junto al respeto, puede llevar al dialogo. Este es el punto de
mayor conflicto que esta teoría presenta para ser llevada a la practica a través de políticas interculturales
concretas.
Lo que el actual debate respecto de la interculturalidad encierra son conflictos derivados de posturas y
perspectivas político- culturales divergentes, que parecen oscilar entre, por un lado, el intento de
naturalización/ armonización de las relaciones entre colectivos a través de la matriz dominante del estado
nacional; por el otro, la denuncia sobre el carácter conflictivo de estas relaciones, entendiendo a la cultura
como una arena de lucha por el control de la producción de verdades y la hegemonía política y cultural.

INTERCULTURALIDAD Y CONSTRUCCIÓN SOCIAL.

La construcción de los proyectos interculturales debe ser entendida relacionándola con estrategias
políticas contextualizadas. No puede pensarse en la interculturalidad, que propicia la extensión o
universalización de un modelo transcultural con buenas intenciones.
La construcción de un proyecto remite a procesos y prácticas situadas sociohistóricamente y se
configuran en un campo de disputa, en el que existes correlaciones de fuerzas variables entre diversos
actores con diferentes intereses. Están presentes en esta construcción: las formaciones, estructuras y
resistencias; las relaciones de desigualdad social y la lucha para transformarlas.
El Estado, como una entidad histórica que se corporiza en un complejo dispositivo institucional, se ha
transformado en los últimos años, abandonando muchas de las funciones que cumplía respecto de la
protección y la seguridad social, y fortaleciendo aquellas vinculadas al poder de represión y control. Se
pasó del clásico discurso homogeneizador de la cultura, al reconocimiento de la diversidad étnica y al
otorgamiento de derechos específicos a ciertos grupos. Este cambio no ha generado transformaciones
profundas en su estructura. Se reconocen las particularidades étnicas, pero no se propician condiciones de
modificación del tipo de relaciones sociales. La armonía y convivencia pacífica entre los pueblos aparece
como superadora del conflicto a través del discurso del respeto y la tolerancia, y no a través de la
experiencia práctica.
Esta es una cara del proceso de construcción de un nuevo paradigma, en el que el discurso de la
tolerancia, respeto y diálogo entre culturas, resulta funcional a la estructura social vigente.
Pero también existe otra cara del proceso, un marco de relaciones sociales de hegemonía, entendida
como un proceso de coerción/consenso, se presentan intersticios para prácticas alternativas. Frente a
aquel discurso, se han ido gestionando sistemas de ideas que contradicen los sentidos oficiales y se
traducen en prácticas políticas, exigiendo relaciones más igualitarias respecto de la participación y mayor
poder de decisión en la definición de la política intercultural. Puede observarse un accionar que expresa
formas de resistencia activa a través de la generación de espacios e instancias en los que la
interculturalidad es entendida como posibilidad de cambio, en un contexto de desigualdad social.

54
 Movimientos indígenas latinoamericanos, gremiales docentes, agrupaciones comunitarias y sectores
críticos del mundo académico, comprometidos en articular discusiones teóricas con aspectos de la
realidadsocial, a través del impulso o la participación en experiencias interculturales prácticas, conforman
espacios alternativos en los que el discurso es construido desde abajo.

LA INTERCULTURALIDAD Y LAS NOCIONES DE IDENTIDAD, CULTURA Y DIVERSIDAD CULTURA.

La interculturalidad es entendida como un paradigma que se construye socialmente, sin tensiones. En

esa construcción, la definición de las categorías de identidad y cultura lleva implícita un posicionamiento
político-ideológico respecto de cómo se concibe la diversidad cultural y la desigualdad social.
Para plantear el tema proponemos partir de un enfoque que permita conciliar líneas teóricas que
algunos autores denominan formalismo y esencialismo.
Hablamos de discusiones en torno al concepto de etnicidad, o identidad étnica, y al de cultura, en su
sentido antropológico.
La etnicidad fue entendida, como mecanismo formal de cohesión intragrupal, mediante el cual se crean
fronteras étnicas. A través de la adscripción explícita de particularidades propias y ajenas se generan
identidades diferenciales.
El concepto antropológico de cultura es entendido como “el contenido implícito e integral de pautas
accionales, cognitivas y emotivas que un grupo genera y transmite de generación en generación,
independientemente de su explícita función delimitadora”.
El tratamiento implícito de ambos conceptos en los proyectos interculturales es clave en el debate. La
recurrencia a definir los espacios interculturales como lugares de encuentro o choque de colectivos, y no
sobre la base de las relaciones dinámicas y cambiantes entre los mismos, producto de su experiencia
histórica, da cuenta de un posicionamiento centrado en modelos culturales de carácter esencialista.
El formalismo y esencialismo en el campo de análisis de la interculturalidad, se propone entender la
cultura como “la organización de la experiencia y de la acción humana por medios simbólicos”, que no es
independiente de las relaciones que los grupos humanos establecen con otros. Es decir, como un conjunto
de historicidades de distintos grupos, cuya construcción implica interacciones, disputas, desplazamientos y
significados.
Así como la nación constituye el marco de la experiencia social y de la conformación de los actores
políticos, la identidad étnica se construye también allí a través de la experiencia histórica de lucha,
oposición y diferenciación social.
El análisis de algunas experiencias denominadas interculturales, muestran una marcada tendencia a la
anulación de la población indígena, en tanto sujeto político, y una culturalización, categorizándola como
distinta en tanto superviviente de una tradición ancestral, poseedora de una identidad que ha sido
conservada y preservada y que, debe ser aceptada. Existe un prejuicio dominante basado en una
identificación esencialista de lo indígena, que suele ubicar a la población indígena como sobreviviente del
pasado y fuera del ámbito urbano.
Como cierre de este punto, proponemos conjugar las reflexiones hechas respecto de los conceptos de
identidad y cultura, en la definición de lo que entendemos por diversidad cultural.
La diversidad se manifiesta siempre en situaciones concretas, en las que se ponen en juego intereses y
conflictos sociales, en tanto el sentido histórico de las diferencias redefine el sentido simbólico. La
diversidad cultural nos ubica críticamente frente al relativismo cultural, posicionándonos en una
perspectiva relacional, para la cual las diferencias esconden relaciones de poder y desigualdad. Siguiendo
con esta línea teórica y permitiéndonos introducir la siguiente mirada “Interculturalidad y Educación”,
Neufeld sugiere profundizar el análisis de los usos de la diversidad cultural en la escuela, en conjunción con
procesos de desigualdad, teniendo en cuenta la reiterada identificación de ámbitos en los que las
diferencias son atendidas de manera desigual.

INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN.

55
 La escuela, como espacio de interacción social, continúa acentuando una visión relativista del diferente,
a través de la naturalización de las diferencias culturales y una mirada estática y ahistórica de las
identidades.
La educación cultural es un proceso de construcción de un proyecto con serias contradicciones. Este
enfoque de la educación ha sido definido como aquel que persigue el reconocimiento y el diálogo entre
culturas diferentes, dando espacio a la diversidad.
La educación intercultural de manera aislada no puede establecer relaciones armónicas, porque el
respeto mutuo entre las culturas no puede darse independientemente del resto de las condiciones
sociales. No puede haber un reconocimiento armónico desde la educación mientras estructuralmente se
vive en condiciones asimétricas y desiguales.
La educación intercultural suele ser delimitada como aquella referida a programas compensatorios y
prácticas educativas destinadas a mejorar el rendimiento educativo de poblaciones étnicas y culturales
minoritarias.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL DESDE EL ANALISIS DE UN CASO.

El Programa de Educación Secundaria para Áreas Rurales y de Frontera dependiente del Proyecto
Huascarán del Ministerio de Educación de Perú, constituye un intento aislado de llevar la educación
intercultural más allá del nivel de enseñanza primaria para comunidades rurales multiétnicas y plurilingües.
Sobre él hemos trabajado, intentando recortar el análisis en algunas dimensiones que nos permitieran
ahondar en el estudio de la educación intercultural en contextos de diversidad/desigualdad sociocultural.

LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES DEL ESTADO Y LA DEFINICIÓN DE LA POLÍTICA INTERCULTURAL.

Uno de los propósitos del programa radica, en el intento de cubrir la brecha existente entre los años de
escolarización alcanzado por los jóvenes de ámbitos urbanos y de áreas rurales, facilitando la continuidad
de la educación formal escolarizada en las mismas comunidades de origen. Es decir, ampliar la cobertura
del sistema educativo formal.
Se trata de una propuesta alineada dentro de lo que se denominan políticas compensatorias que, sobre
la base de aplicar una discriminación positiva, intervienen de manera focalizada y parcializada en el sistema
educativo sólo en el caso de algunas comunidades rurales de Perú en situación de marginación
socioeducativa.
El programa centra sus mayores esfuerzos en la producción de materiales impresos y audiovisuales, que
son los que portan los contenidos escolares para el trabajo en los centros educativos de las comunidades
que participan, además de proponer distintas estrategias didácticas para el trabajo con ellos. Existe una
única versión de estos materiales para todos los centros educativos del país, lo que resulta conflictivo para
el trabajo en el aula, en tanto su diseño responde a una estructura y organización rígida del tiempo, y la
secuencia de la enseñanza a seguir. Esto permite suponer que el aprendizaje es concebido en una única
dirección y en función de una respuesta unificada por parte de los alumnos a las propuestas que los textos
y guías presentan.
Un factor que está incidiendo en estos lineamientos es la gran influencia que ejercen actualmente
ciertos organismos internacionales en la definición de la política intercultural en países latinoamericanos.
Participan directamente en el diseño de proyectos y programas sociales a través del derecho que se
atribuyen por financiarlos. Estos organismos imponen estándares excluyentes para aprobar la financiación
y consecución de los mismos. Esto lleva a que los proyectos deban asumir estructuras, formatos y
enfoques teórico-metodológicos rígidos para tener continuidad.
Además, suelen concebir el tratamiento de la diversidad cultural como un problema, que compete
centralmente a la educación y que puede ser abordado a través de programas focalizados, reducidos a
espacios rurales y escindidos del resto de la propuesta educativa regional.

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 LA INTERCULTURALIDAD, LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA PROPUESTA DIDÁCTICA EN LOS
MATERIALES.

La interculturalidad es definida desde la coordinación del programa como un eje transversal que debe
atravesar todo el diseño curricular, referido a la necesidad de incluir a los alumnos, con la diversidad
cultural y lingüística que los caracteriza, en la propuesta pedagógica. Sin embargo, lo que se encuentra en
los materiales escolares es el trabajo sobre las categorías descriptivas de plurilingüismo y multiculturalidad,
más que un diseño didáctico sostenido sobre la idea de reconocer distintas formas de aprender en los
alumnos. La multiculturalidad entonces es tratada como contenido específico del área de Comunicación,
presentando definiciones conceptuales, que refuerzan una idea de diversidad como resultado de la
existencia de culturas diferenciadas y separadas unas de otras, por la perpetuación de sus contenidos
culturales esenciales.
La interculturalidad debe traducirse en una propuesta didáctica, que pueda ponerse de manifiesto
través de la presentación de consignas diversas que recuperen diferentes actitudes de valoración por los
saberes de las comunidades, que presente los contenidos como formas de interpretación de la realidad y la
historia, que favorezca el intercambio de ideas y opiniones.
Al ser tratada la diversidad cultural como un contenido se aísla y recorta una dimensión que define
aspectos determinantes en la interacción entre los jóvenes y la propuesta educativa.

EL PROYECTO EDUCATIVO Y LA COMUNIDAD RURAL.

Por último quisiéramos mencionar algunas observaciones de campo hechas en un cetro educativo de
comunidad rural de la sierra limeña. Se pudieron identificar el nivel de conflictividad en las relaciones
sociales que atraviesan directamente el centro educativo. Refleja las permanencias y sucesivas formas de
consenso y resistencia que se encuentran al nivel de las prácticas cotidianas en cada ámbito social. Existe
una actitud contradictoria de demanda y desconfianza de la comunidad frente al centro.
También se observó una situación de tensión generada desde el centro educativo, entre los alumnos y
sus padres respecto de los conocimientos que hay que aprender para ser una persona educada.
El proceso de apropiación del centro por parte de la comunidad es conflictivo. Es interesante destacar
que el programa no pudo ni podrá sostenerse, sin producir transformaciones producto de las
negociaciones permanentes que se establecen en torno del centro educativo.

CONCLUSIONES.
Para concluir, podemos decir que entre los aspectos más críticos encontrados, tanto en la historia de la
llamada educación intercultural como en el caso analizado, pueden mencionarse: el predominio de
nociones restringidas de cultura; una falta de articulación entre proyectos educativos y demás dimensiones
de la vida social; una casi excluyente reducción del mismo a espacios rurales (no urbanos); y un vacío
dejado por el estado en muchas regiones, que es ocupado a veces por organizaciones de distinta
procedencia y con fines divergentes.
Lo que podríamos denominar como potencialidad teórica de este enfoque está en la consideración de
los contextos de diversidad cultural como espacios que permiten desarrollar la capacidad de interpretar
códigos diversos, enseñar a convivir con la ambigüedad y relativizar los logros de la propia cultura. Al igual
que otras tendencias pedagógicas, este enfoque permite promover mayores niveles de ambigüedad e
incertidumbre en la presentación de los contenidos escolares, distanciándose de los modelos educativos
más rígidos y las nociones más positivistas acerca de qué es el conocimiento. Estas características,
asociadas con una mayor flexibilidad, pueden ser consideradas en distintos aspectos de la propuesta
educativa, es decir, en la selección y tratamiento de los contenidos, en la propuesta didáctica en general,
en la estructura y organización del tiempo y el espacio escolar, y en la construcción del rol docente y del
alumno.

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 Quisiéramos terminar esta breve reflexión en torno a la interculturalidad, si bien este enfoque puede
reducirse conceptualmente a aquel en el que más que prescribir soluciones se persigue el reconocimiento
y diálogo entre culturas diferentes, en la experiencia histórica de las prácticas socioeducativas, son los
actores en sus interacciones los que definen su significado en cada contexto regional. Desde este enfoque
es necesario que se tomen en cuenta las representaciones y negociaciones, con tensiones propias, que se
producen al nivel local en el que se desarrollan las experiencias educativas. Enfatizamos entonces que la
interculturalidad es un proyecto en construcción, dentro del cual encontramos discursos funcionales a la
estructura social vigente, tanto a nivel nacional como comunal, pero también espacios o intersticios para
prácticas alternativas.

“Representaciones docentes sobre las formas de socialización y las posibilidades de

aprendizaje de los alumnos indígenas”.
Gabriela Novarro.

El objetivo central es caracterizar las representaciones que tienen los docentes acerca de la crianza y el
aprendizaje de los alumnos indígenas.
Los pueblos indígenas reiteran la necesidad de que se revisen las posiciones tradicionales, se dé lugar a
propuestas de educación intercultural y se apoyen procesos de educación autónoma. Por su parte los
docentes manifiestan sus limitaciones en cuanto a formación y a estrategias para trabajar en ambientes
socioculturales diversos.
La metodología que se utiliza para llevar a cabo esta investigación es el análisis de declaraciones de
docentes que relatan sus experiencias en escuelas con población aborigen.
Muchas propuestas de reforma educativa que incluyen estrategias innovadoras en su desarrollo
muestran concepciones tradicionales y excluyentes sobre la cultura, las formas de organización social y las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos aborígenes.
Es necesario contextualizar las reflexiones en torno a la familia en Argentina. El Estado responsabiliza a
las familias por su supervivencia y salud, al tiempo que en las instituciones escolares estas mismas familias
son estigmatizadas y responsabilizadas del fracaso escolar de los niños.
Existe una enorme distancia entre las pautas familiares definidas como ideales por la escuela y las
formas de socialización de los alumnos de sectores populares. Cuando los sujetos pertenecen a grupos que
han sido definidos como “otros” con respecto a las pautas culturales oficiales (como los indígenas) estos
conflictos se manifiestan con particular gravedad.
Los docentes registran el conflicto entre las pautas socializadoras de la escuela y la de las familias en
poblaciones que se alejan del modelo ideal de infancia y familia sostenido tradicionalmente por la escuela.
Algunos docentes critican los aspectos rígidos y uniformizantes de este modelo pero el paradigma
tradicional permanece incuestionado por otros. Estos últimos, desde parámetros predefinidos de bienestar
y normalidad, caracterizan a la diversidad asociándola con la carencia, definiendo a estas poblaciones por
la ausencia de pautas y costumbres. Estos docentes refuerzan estereotipos desde miradas esencialistas
donde no son tenidos en cuenta los cambios producidos por la dinámica histórica y por la articulación con
la sociedad nacional. Ejemplo: los niños Wichi tienen libertad para elegir si quieren o no asistir a la escuela.
Mientras algunos docentes interpretan esto como una dificultad insalvable producto del desinterés de las
familias otros plantean la necesidad de encontrar estrategias para abordar esta situación.
Muchas veces se confunden acciones que son producto de la situación socioeconómica con prácticas
que son producto de elecciones culturales diversas. Una misma práctica cultural está condicionada por los
procesos de dominación que atraviesan ciertos grupos que a su vez están insertos en situaciones de
pobreza y desposesión. Esta situación se deriva del contacto entre los grupos étnicos y la sociedad y deben
ser entendidos en toda su dinámica y conflictividad. En este sentido las diversidades deben ser
contextualizadas, pues el sentido histórico de las diferencias redefine su propio sentido simbólico.

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 Se advierte en muchos maestros una fuerte tendencia a asociar linealmente la pobreza con déficits
cognitivos y de aprendizaje. Se tiende a sobre-enfatizar los efectos de la socialización temprana y a
visualizarlos como “problemas pedagógicos”. En ocasiones la diversidad se “usa” para atribuir las
dificultades educativas a “la cultura” de los distintos grupos. Ejemplo. “Se trata de una población desertora
por tradición” “Los niños son extremadamente tímidos debido a su cultura” “Abandonan la escuela por sus
hábitos culturales”
En este punto se hace necesario reflexionar sobre el modelo de instrucción propuesto por la escuela. El
sistema escolar reconoce a las formas de conocimiento científico “occidental”, reproduce sus valores,
procedimientos y formas de legitimación. Otras formas de conocimiento no son consideradas saberes en la
escuela. El modelo de instrucción central en nuestra sociedad es la escolarización y se encuentra
fuertemente naturalizado. Surge de este modo la necesidad de considerar la diversidad en las formas de
conocimiento y cuestionar el modelo de instrucción escolar tradicional cuyo carácter uniforme y rígido
impide su adecuación a realidades socioculturales diversas.
La diversidad muchas veces es concebida como un obstáculo en la educación. Esto sucede cuando, en
lugar de preguntarse por la adecuación o no de las propuestas escolares se define a la cultura por la forma
en que los chicos se comportan en la escuela. De este modo se atribuyen a ciertas características culturales
(supuestamente compartidas por todos) el fracaso, atraso y las dificultades en la escolarización. Existen
discusiones acerca del modo en que debe ser interpretado el silencio de muchos alumnos aborígenes en la
escuela. Una mirada superficial lo asocia a un déficit en el lenguaje y la atención. Sin embargo también
puede interpretarse como una manifestación de una pauta cultural (asociada al respeto y la reflexión) o
como una forma de resistencia ante el avasallamiento de la palabra de los blancos.
Habría que considerar la vigencia de ciertos rasgos que caracterizan la educación “tradicional” de estos
grupos: el valor de la observación y la experiencia, el lugar de los saberes de “los mayores”, la importancia
de la transmisión oral, la práctica de la cooperación. En este caso podría explotarse su potencialidad para
superar el carácter competitivo, jerárquico, memorista, verbalista y fuertemente disciplinador que viene
siendo cuestionado dentro del sistema educativo. Esto implicaría un enriquecimiento mutuo entre ambos
paradigmas educativos.
Conclusiones. Una vez detalladas las contradicciones entre los objetivos progresistas de las propuestas
de educación intercultural y la vigencia de concepciones tradicionales es necesario:
 Revisar las “pautas socializadoras de la escuela”. Los docentes deben conocer profundamente a
los grupos que supuestamente contrastan con la estructura de funcionamiento de la escuela. Se
debe replantear la definición cultural y variable de lo que es un “sujeto educado”.
 Reflexionar sobre la forma en la que son concebidas la diversidad y la desigualdad en el sistema
educativo. Comprender que en la escuela se presentan alumnos en contextos determinados y no
“culturas”. En este sentido deben interpretarse las actitudes de los alumnos y no como
ratificación de que pertenecen a culturas de determinadas características generalmente
desvalorizadas y casi siempre desconocidas.
 Repensar el enfoque de las políticas educativas y de las propuestas de educación intercultural.
Estas propuestas son producto del reconocimiento de la interpenetración y el diálogo, muchas
veces conflictivo, que caracteriza las relaciones entre grupos culturalmente diversos. Esto
implica no sólo valorar la cultura de los diversos grupos y darle un lugar en la escuela, sino
reflexionar críticamente sobre las relaciones desiguales que la sociedad estableció con ellos y
sobre el papel que la misma escuela tuvo en este proceso.
 Realizar un seguimiento de los contenidos que efectivamente se enseñan y aprenden en la
escuela. Se debe partir del reconocimiento de la capacidad de producción cultural de todo grupo
étnico e implementar las condiciones para que circule la información necesaria para superar el
“lugar” que los grupos indígenas han tenido en la historia escolar tradicional. En muchos casos el
desconocimiento sobre quiénes y cómo son “los otros” se disimula y se “llena” con prejuicios,
con miradas superficiales que refuerzan estereotipos.

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 Articular la diversidad y la desigualdad en las políticas estatales. Por un lado existe una
necesidad de cuidar que la diversidad cultural no se use para justificar la conformación y
perpetuación de circuitos escolares desiguales. Por otro, tampoco se debe olvidar que los puntos
de partida y de llegada de cada grupo étnico son distintos en diversas situaciones y contextos.
Esto implica dejar de entender a la diversidad como una desventaja y no renunciar a la igualdad
de goce de derechos.
 Reflexionar sobre la forma en que los conocimientos antropológicos llegan a la escuela. Es
necesario evitar que ciertas categorías y nociones críticas sean incorporados a concepciones
tradicionales, colaborando a su legitimación y reforzando más que replanteando el paradigma
homogeneizador.

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