MAH a Ud MRO ROR!) TAP W Ue (i) EYRE Ried La preparacion del futuro y el enfoque por competencias narcea5 La ensefianza de los conocimientos y de las competencias ‘Aun cuando los procesos de aprendizaje de los alumnos tienden a ser cada vez més ubicuos ~por efecto, en particular, de las tecnologias digitales- la institu- cién escolar sigue y seguiré siendo la matriz en la cual se forjan sus aspectos asicos, a través de la relacién personal profesor-alumno, de la ensefianza di- recta, de la gestién de la parte no presencial de la ensefianza, 0 de otras inter- venciones que inciden indirectamente sobre los aprendizajes y que facilitan su mejora. Por tal motivo, la redefiniciGn del curriculo, ademés de al aprendizaje, concierne particularmente a la ensefianza y a sus aspectos anejos. Es la ense- fanza el Ambito que, inmediatamente después de la experiencia personal de! aprender, esta mas préximo a la mente de los alumnos como vector de influen- cia organizada, y, por ello, el que més impacto tiene sobre sus resultados, como revelan abundantes evidencias empiricas (Hattie, 2003; 2009). La ensefianza est, hoy en dia, concernida por una implementacién del cu- rriculo que pretende dar respuesta a los desafios del siglo XXI. Pero estamos, de hecho, ante una innovacién francamente compleja (Voogt et al., 2012) que requiere, para su éxilo, no solo acertar en su concepcién que es lo que pre- tende esa diversidad, relativamente convergente, de marcos de referencia an- teriormente descrita~ sino también, y sobre todo, ser efectivos en la gestién de tuna pluralidad de canales de influencia que nos conduciran hasta los propios procesas de aprendizaje de los alumnos. De nuestro andlisis de segundo orden -es decir, efectuado sobre los resul- tados de los andlisis de una muy amplia coleccién de marcos de referencia en materia de competencias para el siglo XXI (Dede, 2009; Gordon et al, 2009; Voogt et al,, 2012; Lamb et al,, 2017)- emergen cinco operaciones decisivas directamente relacionadas con la enseRanza: ©naren se edliones+ La metodologia didéctica + El uso de las tecnologias digitales para mejorar los aprendizajes, + Un nuevo equilibrio entre centralizacién y descentralizacién + El desarrollo en el profesorado de competencias profesionales * Los sistemas 0 procedimientos de evaluacién Este proceso de seleccién tiene la virtud de reducir la complejidad de par- tida a unas pocas dimensiones manejables que ponen el acento en los aspectos probablemente mas importantes del ambito de la ensefianza, capaces de ase- gurar un horizonte de futuro mejorado. De acuerdo con la anterior visién, en este capitulo procederemos a anali- zar, en primer lugar, algunos rasgos del nuevo contexto que inciden de forma directa sobre la ensefianza y que la complican notablemente. A continuacién, abordaremos la tendencia hacia una mayor personalizacién de las ensefan- zas y sus requerimientos, que se proyectaré, més adelante, sobre el uso de las tecnologias digitales como herramientas efectivas para hacer posible este tipo de orientacién pedagégica y mejorar los resultados de los aprendizajes. Segui- damente, nos detendremos en la busqueda de un nuevo equilibrio entre cen- tralizacién y descentralizacién que pasa por el incremento de una autonomia responsable del profesorado y de los centros, como socios necesarios para una implementacién del curriculo que pueda adaptarse, con éxito, a circunstancias y contextos diversos impredecibles. Finalmente, analizaremos los procedi- ‘mientos para fortalecer el profesionalismo de la accion docente, sin los cuales el abordar acertadamente la implementacién de los nuevos curriculos deven- dré,a escala del conjunto del sistema, una tarea imposible. La consideracién de los sistemas y procedimientos de evaluacién sera objeto del siguiente capitulo. LA DOCENCIA SE COMPLICA ‘Son muchas las razones por las que la accién docente se ha ido complicando progresivamente en las tiltimas décadas. A la disminucién del respeto social Ia figura del profesor y a su impacto sobre la degradacién del clima de disci plina en las aulas, se ha sumado un notable crecimiento en los centros de la ‘multiculturalidad, en el marco, ademés, de una universalizacién de las ense- fianzas anteriores a la Universidad. A ello se afiaden las expectativas crecientes de la economia y de la sociedad con respecto a los resultados de la instruccién y las nuevas demandas sobre el uso efectivo de las tecnologia digitales en el aula, para configurar un conjunto de aspectos que denota de modio evidente esa complicacién de la ensefianza como actividad profesional; complicacién que es ampliamente sentida por los propios profesores. Gearea, sa. de eisionessade los conocimientos y de las competoncias| Pero, ademés de lo anterior, una de las percepciones que emergen, con total nitidez, de un andlisis en profundidad de esa coleccién antes descrita de marcos, de referencia institucionales ~poseedores, por tanto, de un cierto valor norma- tivo—es la magnitud de las dificultades anejas al desarrollo, en el terreno de la practica, de esos conjuntos articulados y enormemente ambiciosos de compe- tencias y de destrezas. Por un lado, los ambitos propiamente cognitivos estén viendo ampliada su diversidad hasta alcanzar las dimensiones de lo metacognitivo, de las com- petencias para manejar el conocimiento tal y como lo hacen los expertos; y las expectativas del “aprender a aprender” -en tanto que competencia desa- »gada~ ha pasado a formar parte de la desiderata contenida en la préctica totalidad de los marcos de referencia, Pero, junto con ese incremento de la diversidad de las competencias cognitivas, se ha producido un aumento en su. nivel de exigencia intelectual. Ello es debido no solo a su propia naturaleza, sino también al efecto de su formulacién explicita y al interés en medir, aisla- damente, su nivel de consecucién. Por otro, y en el espacio propio de las dimensiones no cognitivas, es preci- so recordar que la institucién escolar ha colaborado tradicionalmente con otras instituciones sociales para procurar la socializaci6n de los sujetos en formacion, esto es, la asuncién de valores, el desarrollo de actitudes y Ia interiorizacién de rnormas de conducta necesarias para la vida en sociedad. Pero el cambio radica en que ahora, y tras un importante esfuerzo analitico, esos aspectos se han, identificado como constructos, se ha procurado, en mayor o menor medida, su caractetizacién y se pretenden medir en los entornos escolates. Este cambio es sustantivo, pues, al considerar tales competencias y destre- zas como objeto de evaluaci6n, es como si se trasladara sutilmente a Ia escuela, on solitario, la responsabilidad de su consecuci6n. Ni las familias, ni las igle- sias, ni los medios de comunicacién, ni ningiin otro de los agentes que operan en el espacio social seran sometidos a una evaluaci6n objetiva de sus resulta- dos en materia de socializacién, Parece como si ese movimiento en retirada de otros actores sociales ~en cuanto a la asunci6n franca de las responsabilidades de socializacién de nifios y adolescentes, entendida esta en un sentido obvia- mente constructivo-, que se venia apreciando en las tiltimas décadas en las sociedades occidentales, estuviera siendo consagrado por el nuevo enfoque del curriculo por competencias. Junto con las competencias cognitivas, las sociales y emocionales compren- den un grupo de habilidades o destrezas que, a juzgat por su presencia en Jos marcos institucionales de referencia, se han hecho imprescindibles en la nueva concepcién del curriculo, La introducci6n de la dimensién de lo emo- ional en dichos marcos no es ajena a una redefinicién de la racionalidad que, partiendo del mundo académico y de la investigaci6n, ha terminado por ser Acogida gustosamente por la sociedad! y generado asf unas intuiciones sociales {que terminan por afectar al comportamiento de los individuos. Los descubri- nares 5, deetiiones84__Flcurfculo ya ecucacién ene siglo XXE mientos del neurocientifico Antonio Damasio (2011), sintetizados en el titulo de su conocida obra El error de Descartes, confirmaron las intuiciones cientificas, adelantadas por psicélogos como William James (1890) sobre la importancia de las emociones en la toma de decisiones ¢ incluso en los juicios morales que, a la postre, son productos de la raz6n (Kandel, 2019; Haidt, 2019), Segiin Da mésio, Descartes se equivocaba al afirmar la separacidn entre raz6n y emocién. Como ha sefialado Haidt “La cabeza ni siquiera puede ‘hacer sus cosas’ sin el coraz6n” {p. 65). Estamos, pues, ante una nueva vision de la racionalidad que incorpora, como parte del paquete, lo no racional y, junto a ello, as interaccio- nes entre raz6n y emocién. Otras muchas investigaciones cientificas han revalorizado el papel de las emociones en el comportamiento humano (Fuster, 2012, 2014; Haidt, 2019) y lo cierto es que las emociones se han puesto de moda y las destrezas en el ém- bito de lo emocional -tales como autoestima, optimismo, confianza, etc~ han pasado a formar parte de los curriculos para el siglo XXI. Pero més allé de las aportaciones de la neurociencia al conocimiento de los mecanismos biolgi- cos de nuestra mente, o de esa mayor sensibilidad social ante las dimensiones emocionales de los individuos y sus manifestaciones, se ha acumulado una importante cantidad de evidencias sobre el impacto de las habilidades o com- petencias emocionales en muiltiples aspectos de la vida de los individuos, que afectan a sus niveles de prosperidad, de salud e incluso de felicidad (OECD, 2015; 2018d; Chernyshenko et al., 2018). Por si fuera poco, se ha concluido que este tipo de competencias sociales y emocionales son mas facilmente ma- leables en las edades que conciernen a'la educacién escolar y, sobre una base empirica, se ha establecido la regla de que las “destrezas engendran destre- zas”, es decir, que cuanto més se tienen més se pueden desarrollar (Carneiro et al. 2003). Ademas, esta regla empirica funciona de un modo transversal, de ‘manera que el desarrollo de las competencias sociales y emocionales pueden facilitar Ios avances en el mbito de las competencias cognitivas y viceversa (Cunha et al,, 2007; 2010). Asi que nos encontramos ante una situacién en la cual, desde una mini- mamente aceptable deontologia profesional, a los responsables politicos, a los ditectores de los centros educativos y, particularmente, a los profesores cada cual en su nivel de decisién-, a pesar de la dificultad que comporta el incor- porar con éxito al curriculo el enfoque por competencias, no les queda otra opcién moralmente aceptable, a la vista de las crecientes evidencias, que po- nerse a ello, No obstante, sabemos que, por lo general, cuando la dificultad de Ia tarea es considerada notable, el ser humano suele renunciar a abordarla y se mantiene instalado en la Hamada “zona de confort”, que es una forma de preservar la relativa comodidad del statu quo. De ahi que, ante la envergadura de esta empresa, resulte imprescindible medir los pasos, modular los ritmos y depurar los métodos, todo ello con el fin de asegurar para el sistema educativo un grado de éxito acorde con los desafios del contexto.Laensenanza de los conocimientos y de las competencias HACIA UNA PERSONALIZACION DE LAS ENSENANZAS- Como hemos destacado anteriormente, uno de los aspectos que la concep- cin de la educacién del siglo XXT ha reforzado ha sido la revalorizaci6n del su jeto que aprende y, consiguientemente, el desplazamiento del discurso desde el lado de la oferta al dela demanda, del profesor hacia el alumno, de la ensefianza «al aprendizaje, Este fenémeno ~probablemente tributario, en alguna medida, de Ja postmodernidad (Lipovesky, 2006) ha recuperado dos enfoquies u orienta- ciones pedagégicas, la ensefianza personalizada (Dockteman, 2018) y el apren- dlizaje para el dominio (Mastery Learning) (Lopez Lopez, 2006), que éstaban, no obstante, disponibles en el siglo anterior y que caminan ahora con paso firme hacia una mayor integracién. El concepto de ensefianza personalizada En tomo a la ensefianza personalizada se ha producido esa falacia se- mintica, calificada en el mundo anglosajén como jangle fallacie, consistente fen considerar que dos cosas -en este caso dos constructos- idénticas © casi idénticas son diferentes simplemente porque se las nombran de un modo dis- tinto (Wikipedia, entrada Jingle-jangle fallace). La “ensenanza personalizada”, Ja “instruccién diferenciada”, la “ensefanza individualizada”, la “instruccién adaptativa” o el “aprendizaje personalizado” representan aproximadamente Jo mismo. En lo que sigue, nos acercaremos a ese concepto desde dos Spticas complementarias: una de carécter mas general y otra mas especifica que se apoya en la enumeracién de lo que se considera Son sus rasgos caracteristicos. Garcia Hoz (1987) -uno de los principales impulsores de la ensefianza per- sonalizada en Espafia~ se aproximaba al concepto en los siguientes términos "La corta historia de la educacién personalizada nos la presenta como la sin- {esis de dos ideas fundamentales: la atencidn a las caracteristicas individuales de cada educando y la profundizaci6n de los estimulos educativos hasta que leguen a formar en el sujeto los habitos fundamentals de la persona humana, «que se manifiesta en el obrar consciente, libre y responsable” (p. 9) Por su parte, cl Departamento de Educacién de los Estados Unidos, en el marco de su Plan Nacional de Educacién Tecnolégica (NEP, 2017), formulaba Ja siguiente descripcién amplia de esa misma nocién. “El aprendizaje persona- lizado se refiere a la instruccién en la cual el ritmo de aprendizaje y el enfoque de la ensefianza estan organizados de acuerdo con las necesidades de cada estudiante. Los objetivos de aprendizaje, el enfoque de la enseitanza y los con- tenidos dela instruccién y su secuencia pueden variar en funcién de las necesi- dades del alumno. Ademés, las actividades de aprendizaje son significativas y relevantes para los alumnos, estén orientadas hacia sus intereses y, a menudo, son emprendidas por su propia iniciativa” (p. 9). Diferentes autores han efectuado esfuerzos convergentes de caracteriza- cign de la ensefanza personalizaca (Keefe et al., 2002, 2008; Benson, 2013; Jo- mars. deeionesEl curviculoy la edtcacgn en el siglo XXt Inns et al,, 2015) que podemos integrar en la siguiente colecci6n de atributos del constructo: + Un diagnéstico de las caracteristicas o perfiles més relevantes de los alum- nos ante el aprendizaje escolar. '* Una toma de decisiones sobre la ensefianza basada en datos. ‘+ Una programacién y un ritmo de aprendizaje flexibles que contemplen diferentes trayectorias personalizadas y se adapten a las distintas necesi- dades de los alumnos, con el apoyo en disefios instruccionales y materia- les de enseftanza adecuados. * Un propésito de dominio individual por parte de los alumnos de los con- tenidos de aprendizaje, mediante una ensefianza alineada con las necesi dades de los estudiantes y la valoracién continua de sus progresos hacia estdndares y metas claramente definidos de antemano. * Una reflexién del estudiante sobre sus procesos de aprendizaje y una apropiacién de la tarea de aprender. * Un papel dual del profesor como entrenador y como asesor. * Unentoro de aprendizaje interactivo. + Una cultura de colegialidad entre el profesorado. Ala vista de este conjunto reconocible y exigente de rasgos caracteristicos de 1a ensefianza personalizada es muy probable conciuir, como nos recuerdia Dock terman (2018) citando la reciente revisién de Herold (2017), que la ensefianza personalizada es dura. Y seguro que lo es, o quizés que Io haya sido. Pero, a pesar de su dificultad, queremos trasladar al lector un mensaje de optimismo Dasado en dos circunstancias. La primera se refiere al pasado y se apoya en una experiencia personal con la ensefianza personalizada, que fue concebida, desarrollada y evaluada en la década de los ochenta del pasado siglo. La se- gunda mira al futuro y contempla la incorporacién a la educacién del formi- dable potencial en este Ambito de la transformacién digital, por efecto de su integracién en un nuevo modelo instruccional inspirado en los fundamentos y las caracteristicas de la enseftanza personalizada. Nuestra experiencia con la ensefianza personalizada, Uno de los aspectos innovadores de la Ley General de Educacién (1970) fue la creacién de Centros Experimentales-Piloto, cuyo propésito era servir de semillero de innovaciones del sistema educativo que pudieran inspirar, sobre una base sélida, futuros cambios en su orcenacién. Con el fin de facilitar su conexi6n con el mundo de la formacién del profesorado y de la investigacién educativa, cada uno de estos centros se adscribia al Instituto de Ciencias de la Educaci6n de la correspondiente Universidad. Se trataba de centros publicos cuyo profesorado era seleccionado en los correspondientes cuerpos de fun- ©narns, sa, deeicionesLa ensenanza de los conocimientas y dels compete a cionarios docentes por concurso de méritos. Cada candidato debfa aportar al concurso un proyecto relevante de innovacién en su especialidad. En el afio 1980, me incorporé como Catedratico de Fisica y Quimica al entonces Instituto Experimental-Piloto “Cardenal Hertera Oria” de Madrid, con un proyecto titulado “Proyecto de Aproximacién a una Ensefianza In- dividualizada de Ciencias Experimentales” (PEICE). Se pretendia con él no solo concebir un modelo instruccional que sirviera para atender la creciente heterogeneidad del alumnado que accedfa al Bachillerato Unificado y Poliva- lente (BUP) -por efecto de los acuercios politicos de generalizacién de la en- sefanza secundaria suscritos en los lamados “Pactos de la Moncloa” (1977)-, sino también poner a prueba su viabilidad en las condiciones ordinarias del aula y evaluar rigurosamente su impacto sobre los resultados de los alumnos. Un modelo de evaluacién, apoyado en un disefio experimental ~con grupo experimental y grupo de control y en un andlisis de covarianza entre méto- do y resultados ~medidos estos mediante pruebas objetivas~ controlando la influencia de la inteligencia general de los alumnos sobre su tenclimiento, ast ‘como en encuestas al alumnado y al profesorado, permiti6 concluir al equipo de profesores implicado en el desarrollo o en la aplicacién del modelo instruc- ional, que este era més eficaz que el de una ensefanza tradicional, que era viable y que era valorado positivamente por profesores y por alunos. La descripcién del sistema, los materiales de apoyo elaborados al efec- to y sus resultados fueron publicados, respectivamente, por la Universidad Auténoma de Madrid (Lépez Rupérez et al.,1986a y 1968b) y por una pres- tigiosa revista académica especializada (Lopez Rupérez et al.,1984). Por su interés en el presente contexto, procede traer a colacién, literalmente, algu- nas de las conclusiones descriptivas del proceso de ensefianza basadas en Ia experiencia del profesorado que participé en el proyecto (Lopez Rupérez et al,, 1984: p. 9) + Permite dedicar una mayor atencidn a esa fraccién de alumnos con inte- rés pero con poca aptitud 0/y mala base. « Atiende mejor a los mejor dotados. + Al tratarse de un método activo, el alumno aprende haciendo, de modo que ha de poner a prueba continuamente el grado de asimilacién de pe- quefias dosis de instrucci6n. La informacién, la interiorizacién y la apli- cacién no se distancian, asi, en el tiempo. *# Se reduce la posibilidad de que se formen lagunas conceptuales cuya in- fluencia sobre el rendimiento, en asignaturas de caracter acumulativo, es im- portante, * Convierte el aula en un “espacio de interrelaciones” + Mojora el rendimiento del tiempo lectivo, porque los alumnos estudian y trabajan, fundamentalmente, en el aula, en el laboratorio o en Ia sala de informatica oyares 5 2, de ellos88 __Fleurrculo l educacién en el siglo XXI ‘+ Asigna un nuevo rol al profesor mas flexible y abierto, sin menoscabo de la eficacia del proceso instructivo. * Mejora la comprensién, por parte del alumno, de un texto escrito. * Propicia, en el alumno, el desarrollo de su capacidad de autoinstruccién y trabajo auténomo. claro que la condicién de Instituto Experimental-Piloto del centro faci- litaba las condiciones de tiempo y de recursos para la elaboracién de los ma- teriales especificos de ensefianza, pieza esencial para organizar la instruccién a diferentes niveles y descargar, en buena medida, al profesorado de la preva- lencia y,a la vez, dei peso de la leccién magistral. Pero, en lo demas, las condi- ciones eran reproducibles en un Instituto de Bachillerato ordinario, Incluso los elementos més individualizados del sistema, que cubrian ensefianzas de recu- peracién y estaban basados en un modelo de instruccién programada ramifi- cada ~tipo Crowder-, estaban soportados en papel, pues por aquel entonces el pensar en un procedimiento de ensefianza asistida por ordenador estaba fuera de las posibilidades reales de un centro puiblico. Hay que pensar que, en ese momento, los miniordenadores empleados en Esparia en los laboratorios de investigacidn tenian, con frecuencia, una capaciciad de memoria un millén de veces inferior a la de cualquiera de los mas asequibles smartphones actuales. Por todo ello, de nuestra experiencia directa con la ensefianza persona- lizada surge la conviccién, basada en evidencias, de que con el apoyo de las tecnologias digitales y el recurso poderoso a la Inteligencia Artificial como he- rramienta auxiliar del profesor ~herramienta que sustituye con una ventaja infinita a los materiales elaborados en soporte papel-, ese lipo de modelo ins- truccional, mucho més efectivo, potente y equitativo que el de la ensefianza tradicional, sera generalizable y ese ideal, tan dificil de lograr, de una educa- (on de calidad para todos -ese suefio incumplido- estar, en tan solo unos afios, al alcance de la mano de todos aquellos sistemas que se empefien en conseguirlo. Algunos datos sobre la aproximacién a una personalizacién de la ensefianza en Espaiia Cabe preguntarse en qué medida la ensefianza en Espaha se aproxima, en la actualidad, a los rasgos més elementales de una instruccién personalizada, Enel marco de un estudio comparado sobre igualdad de oportunidades e in- clusién educativa en las diecisiete comunidades auténomas espafiolas (Lopez Rupérez et al., 2019¢), se definieron y midieron indicadores de procesos, algu- nos de los cuales ten‘an que ver con el grado de personalizacién de la ense- jfanza, desde esa idea, adelantada por Nozick (1973), de que la pedagogia, si ¢s efectiva, constituye un factor promotor de la igualdad de oportunidades. La existencia de “interaccién aptitud-tratamiento” advertica por Cronbach etal. (1977) -en el sentido de que, ante una misma metodologia de ensefianza, area, s.2.de wdcones aLacnsefhanza de los conocimientos dels competencias 89 Jos alumnos pueden responder de diferentes maneras y con resultados distintos cen funcion de sus caracteristicas personales y sociales aporta las bases empiri- cas que justifican, desde el puntode vista tanto de la calidad como de la equicad, tuna adaptacién de la ensefianza a las diferencias individuales de los alumnos. ‘Como ha subrayado la OCDE (OECD, 2016: p. 93) "Los estudiantes, in- cluyendo aquéllos con perfiles de riesgo, muestran actitudes més positivas y mayor motivacin académica si sus profesores se cuidan de ellos, si les pro- porcionan ayuda cuando la necesitan y les permiten expresar sus opiniones y decidir por ellos mismos (Pitzer and Skinner, 2016; Ricard and Pelletier, 2016)”. ‘Tabla 5.1. Indicadores¢ items correspondientes al grado ile personalizacin de la ensefanza en Espaiia “El profesor de Ciencias muestra interés por el aprendizaje de cada alumno”. 2, “Proporciona una ayuda extra cuando el alumno lo necesita” 3. “Ayuda alos estudiantes en su aprendizaje”, 4, “Prosigue ensefiando hasta que los alunos comprenden los contenidos” 5, "Proporciona alos alumnos oportunidades para expresar sus opiniones" “Apoyo del profesor + Valor medio = 0,07 # Desviacién tipica= 0,97 1. “El profesor adapta la lecci6n a las necesidades y al ‘conocimiento de mi clase”. “Proporciona una ayuda individual cuando el alumno tiene dificultades para entender una cuestidn o una tarca”. 3, "El profesor modifica la estructura de una leccién sobre un tema que plantea dificultades de comprensién para muchos alumnos"” ‘Adaptaci6n de la instruccién «Valor medio = 0,15 «© Desviacin tipica= 0,99 “El profesor me indica c6mo estoy rindiendo en el, ‘+ Valor medio = 0.13 curso”. * Desviacidn tipica=099 | 2. “El profesor me informa sobre mis puntos fuertes en este curso de ciencias” 3. “El profesor me dice en queé éreas puedo aun mejorar”. 4, “El profesor me indica cémo puedo mejorar mi rendimiento”, 5, "El profesor me aconseja sobre como puedo lograr nis abjetivos de aprendizaje”. ‘Puente: Haboracion propia a partir de la base de datos de PISA 2015 (Lopez Rupérez et a, 20196), Nota: Los ies indicadores estin normalizados sobre ol conjunto de los pafses dela OCDE con una ‘media igual a yuna desviacién tipica igual a1 © naga s a de ediones90___Bleurculo yl educacién en el siglo XXE ‘Una exploracién de Ia base de datos de PISA 2015 y de los cuestionarios cumplimentados por los alumnos, nos permitié enconirar tres posibles indi- cadores que, por su composicién, podian ser considerados como exponentes béisicos del grado de aproximacién a una personalizaciGn de la ensefianza en el drea de Ciencias: apoyo del profesor, adaptacién de la instruccién y feedback percibido. La tabla 5.1 muestra los items correspondientes a cada uno de estos tres indicadores. Asimismo, se facilitan los valores medios y las desviaciones tipicas obtenidos por Espafia para cada indicador. Se trata de indicadores normalizados sobre la muestra de paises miembros de la OCDE, en los cuales se ha atribuido a la media el valor 0 y a la desvia- cién tipica el valor 1, de modo que un valor negativo significa que puntéa por debajo de la media y un valor positivo que punttia por encima de ella. De conformidad con este ctiterio, Espaiia se sittia en la media o solo ligeramente por encima de ella, lo que significa que, a tenor de los datos disponibles (Lopez Rupérez et al, 2019), tiene un amplio recorrido de mejora para hacer de este tipo de caracteristicas de la enseftanza algo mucho mas frecuente y sistematico en su modelo instructivo, ‘TECNOLOGIAS DIGITALES, ENSENANZA Y APRENDIZAJE La cuestién de la efectividad del uso de las tecnologias digitales en la en- sefianza y sus elevadas expectativas ha producido una cierta decepcién cuan- do han sido sometidas a escrutinio las correspondientes evidencias empiricas (OECD, 2010; Olofsson etal. 2011). Como ha advertido la OCDE (OECD, 2010) a partir del andlisis de datos a gran escala, “no siempre mas tecnologia es me- jor”. La principal idea clave que emerge de la investigaci6n sistematica consis- te en que no son las tecnologias, por sf mismas, las que mejoran los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, sino la forma en la que aquéllas se integran én los procesos de ensefianza, es decir, la concepcisn ¢ implemen- tacién de metodologias didécticas adecuadas (Pedr6, 2011). Pero del mismo modo que la integracidn de las tecnologias digitales en la ensefianza no contribuye significativamente a la mejora de los aprendizajes escolares si no forma parte de un modelo instruccional bien pensado y bien implementado, a sensu contrario, un modelo instruccional ambicioso y potente que pretenda incorporar esos ocho rasgos mas arriba citados ~caracteristicos de la ensefianza personalizada—no sera viable ni sostenible a gran escala sin la ayuda de las tecnologias digitales y de sus desarrollos futuros. El aprendizaje hibrido Ese maridaje efectivo entre enseftanza y tecnologias puede venir de la mano del llamado aprendizaje hibrido (blended learning), concebido como un sistema instructivo compuesto y orientado a la personalizacién de la instruccién. Bs hi- Dnaees, 4. de ediciones a 2)La ensenanaa de los con imientos y elas competencias __91 brido porque combina, de forma equilibrada, lo tradicional con lo distuptivo; a ensefianza con la tecnologia; el aula con el laboratorio, 0 la escuela con el ho- gar; el ser humano con la maquina; e incluso los enfoques didacticos basados, ‘en el conocimiento con los mas claramente enfocados hacia las competencias. Pero, en todo caso, reposa en un redisefio de los modelos de instruccién que esta inspirado en los propésitos, las metas y los procedimientos caracteristicos de la ensefianza personalizada (Patrick et al., 2013). Son ellos los que gufan esa combinacién ponderada entre ensefianza, aprendizaje y tecnologia. Un sistema instruccional inspirado en el aprendizaje hibrido es capaz, con la ayuda de las correspondientes plataformas digitales, de efectuar un diagnéstico inicial de la situacién de partida del alumno e ir refindndolo conforme este avanza en el proceso de aprendizaje; de facilitar un apoyo al profesor para una toma de decisiones sobre el proceso de ensenanza basada fen datos, que se obtienen y procesan a partir de la interaccién del alum- zo con la secuencia instructiva soportada en una plataforma inteligente; de conseguir una adaptacién flexible y dindmica a los ritmos de aprendizaje de los alumnos y a su evolucién con el tiempo; de atender sus necesidades y sus intereses; de satisfacer las exigencias derivadas de los estndares de logro y de los objetivos de la instruccién definidos por el profesor al prin- cipio de la secuencia de aprendizaje; de facilitar al profesor un nuevo papel cuyos elementos ~tradicionales y renovados- combinara de acuerdo con su visién profesional y con el contexto de sus ensefianzas; de facilitar, en fin, tuna mayor apropiacién y control por parte del alumno de sus procesos de aprendizaje. Patrick et al. (2013), en su trabajo realizado sobre el blended learning para la asociacién estadounidense iNACOL (The International Association for K-12 On- line Learning, http:/ /www.inacol.org/), han caracterizado una serie de rasgos que especifican la transicién de un modelo de enseftanza tradicional a otro basado en el aprendizaje hfbrido y que, por su valor descriptivo, se sintetizan en la Figura 5.1. Uno de los aspectos conceptuales del aprendizaje hibrido que merece la pena subrayar es que se corresponde con Ia integracin de tres tendencias 0 vectores de influencia preexistentes: las metodologfas centradas en el alumno, la aplicacién de la tecnologfa a la ensefianza y la orientacién del currfculo por competencias. En relacién con las primeras, su expresi6n en términos de aprendizaje per- sonalizado tuvo un especial éxito en el Ambito de la ensefianza de las Ciencias, en donde demostré empiricamente su neta superioridad a la hora de mejorar, €l rendimiento de los alumnos (Dunkin, 1986). Pronto se maridé con el apren- dizaje para el dominio (Learning for Mastery) y con sus secuencias precisas y rigurosas de ensefianza que aseguraban a todos los alumnos el dominio de lo aprendido (Lopez Lépez, 2006). Posteriormente, el movimiento del enfoque del curriculo por competencias ~que surge cle un modo consistente con el cam-92 __Blcurrculo ya educacin em el siglo XXt io de siglo~ asume la vocacién de dominio, por parte de los estudiantes, de os conocimientos y destrezas escolares, aunque no incorpore explicitamente la secuencia instructiva que tiene sus origenes en el Learning for Mastery de Bloom (1968) y que facilitaria esa legitima pretensién de dominio de las com- petencias por parte de los alumnos. Figura 5.1, Sintesis de los diferentes rasgos del continuo que conecta la transformacién de un modelo de ensefanza tradicional en un modelo basado en el aprendizaj hibrido a ‘scant sr aD tn =p ----. == --.- > Papel tradicional del profesor ‘Papel innovador del profesor ssn Fuente: adaptado de Patrick etal. (2013: p. 18-20) De otro lado, y aproximadamente con el cambio de siglo, la disrupcién digital irrumpe en todos los ambitos de la vida social y econdmica, y lama con insistencia a la puerta de esa institucién por su propia naturaleza conserva- dora que es la escuela. Y lo hace, cierto es, animada por intereses econémicos, pero también con la intencidn de facilitar la labor educativa ante los poderosos desafios que acompaftan al nuevo siglo. Y de la interseccidin de todas esas in- fluencias ha emergido, recientemente, el aprendizaje hibrido; planteamiento que asume los postulados de la enseftanza personalizada, del aprendizaje para el dominio y de una transformacién digital que devendré la clave de la “trans- formacién educativa” Jackson et a., 2014), La figura 5.2 sintetiza esa integracién de influencias que se dan cita en tor- no al aprendizaje hibrido. Asf, el aprendizaje para el dominio (AD) inspira, en cuanto a sus intenciones, el currfculo por competencias, pero no coincide con cel aprendizaje hibrido (AH). Las metodologias centradas en el alumno ilumi- nan Ja ensefianza personalizada (EP) pero tampoco esta equivale, por si sola, al aprendizaje hibrido. La aplicacién de las tecnologfas a la enseftanza (TE) inclu- nares, 5.2: de edisiones aLenser os con Jentos y de las competencias ye el uso de las fablets 0 de los ordenadores portatiles en el aula, pero tampoco ‘es exactamente la base del aprendizaje hibrido. Es, sin embargo, la interseccion de todo ello lo que puede ser considerado como esta nueva forma de enseftar y de aprender que esté llamada a ser el sistema instruccional del futuro. Figura 5.2 El aprendizaje hibrido (AHD como zona de interseccién entre el aprendizaje para el dominio (AD), la enseftanza personalizada (EP), la aplicacion de las teenologias ala ensenanza (TE) AD Aprendizaje para cl dominio EP Enserianza personalizada ‘TyP Tablets y poratiles en la escuela Puente: Hlaboracion propia El apoyo en la Inteligencia Artificial La ensefianza asistida por ordenador mareé una transici6n histérica de la ‘ensefianza personalizada hacia modelos que, en esencia, prescindian de los ‘materiales soportados en papel -propios del estadio evolutivo anterior para recurrir a ordenadores personales que empezaron a resultar asequibles y lo suficientemente potentes como para implementar proyectos de esta naturale- za. En Espafa el “Aula Inteligente”, promovida desde 1994 por la Institucién Educativa SEK, aport6 al panorama educativo un sistema integral de ensenian- za, centrado en el alumno y apoyado en el uso personalizado del ordenador (Gegovia et al,, 1998). Enel momento actual, y por efecto de la transformaci6n digital, nos encon- tramos ante un nuevo proceso de transicién para la ensefianza personalizada como modelo instruccional en el que, sin duda, la irrupcién de la Inteligencia Artificial de tiltima generacién esté llamada a desempeftar un papel esencial. Enesta perspectiva, y a juicio de los expertos (Luckin et al, 2018), la Inteligen- cia Artificial: omarces sa. deedlionesElcurrculo la educacién en el siglo X * Permite incorporar y gestionar aniplios cuerpos de conocimiento y ponerlos a disposicién de los alumnos de muy diferentes maneras -integrando tex- tos con esquemas aclaratorios, imagenes didacticas, videos o audios, etc.-, todo ello para facilitar la comprensién y el aprendizaje. « Permite organizar todos esos recursos de ensefianiza de un modo flexible, de milti- ples formas e integrados en diferentes secuencias posibles de aprendizaje. + Es capaz de adquirir representaciones sobre cémo los estudiantes usan el siste- rma, lo que le permite efectuar juicios sobre las caracteristicas del apren- dizaje de cada alumno y sobre sus resultados, con vistas a su posterior facilitacién. + Sobre la base de sus observaciones y de sus datos, puede proporeionar un {feedback personalizado, lo cual posibilita al estudiante comregir sus errores y hacerse cargo, de un modo consciente, de sus experiencias de aprendizaje. ‘+ Facilita la reiteracién inteligente de los aprendizajes conceptuales y de las des- rezas cognitions -con evaluacién de los procesos- recurriendo a ejemplos distintos y a secuencias de aprendizaje alternativas, hasta garantizar el dominio de los conocimientos y destrezas implicados. ‘+ Promueve un cambio en el papel det profesor, no solo por la liberacién de res- ponsabilidades como principal transmisor de conocimientos, sino también porque facilita otro tipo de intervenciones personalizadas, como entrena- dores educativos y guias de aprendizaje, basadas en los datos empi de diagndstico que sobre cada estudiante el sistema acumula en su interac- cién con él. Por otra parte, la identificacion en el alumnado de patrones co- munes le permite intervenir a otras escalas correspondientes a pequefios ‘grupos con comportamientos semejantes, o, incluso, al gran grupo. + Ayuda al profesor en la toma de decisiones estratégicas y de planificncién, sobre Ia orientacidn de su actividad docente, empiricamente fundadas. * Proporcions al profesor un arsenal de informacién que hace llegar a las familias sobre la marcha escolar de sus hijos, lo que facilita contactos més frecuen- tes entre padres y profesores y promueve la implicacién parental, cuyos efectos positivos sobre los resultados de los alumnos estan suficientemen- te establecidos (Consejo Escolar del Estado, 2014; Castro et al, 2015). ‘Semejante potencialidad constituye la pieza clave del aprendizaje hibrido, cuando se trata de maridar Ia aplicaciGn de las tecnologfas a la enseftanza con la instruccin personalizada. Y, justamente por ello, abre caminos inexplora- dos, pero de una alta eficacia esperada, para compensar los efectos notables del nivel socioeconémico y cultural sobre el rendimiento escolar, precisamente ‘en un contexto histérico en el que, por la mayor exigencia de los aprendizajes, Ja jgualdad real de oportunidades en educacién pudiera estar crecientemente amenazada. Onan, sa, deedicones aL Laensefanza de los conocimientos y delas competencias 95 ‘Una mirada hacia el futuro Desde perspectivas mucho més disruptivas, se han analizado algunas otras formas de evoluci6n del aprendizaje hibrido que se caracterizan por una ruptura franca con el modelo de escuela, tal y como lo hemos conocido. Chris- tensen et al. (2013) hacen un andlisis completo de estas posibilidades que se integran en un esquema de sintesis como el que se muestra en la figura 53. En primer lugar, la transicién desde la escuela de ladrillo al aprendizaj en linea marca el sentido de esa disrupcién franca hacia lo que podria ser, en un futuro, ‘en mi opini6n, atin lejano, un centro escolar estindar. Salvo cambios rotundos ‘e imprevistos en la organizacién social, el papel de la escuela, no solo en el plano dela instruccién, sino como céhila de socializaci6n y de apoyo a las fami- lias, seguiré resultando imprescindible. El modelo de escuela de ladrillo seguira perviviendo entre nosotros durante décadas, aunque albergando innovaciones Sostenibles en cuanto a la manera de onganizar la ensefianza y el aprendizaje y de priorizar sus contenidos. Ello no obsta para que ese tipo de innovacién radical pueda convivir con las anteriores, a través cel ensayo de modelos expe- rimentales basados en el aprendizaje en linea, o de su aplicacién en enseftan- zas no formales, 0 como instrumento de recuperacién, sea de los alumnos que abandonan, sea de aquéllos que precisan de apoyo educativo o incluso abrirse paso ante circunstancias excepcionales. Figura 53, Representacin de un esquemu description de diferentes ‘modelos de ensehanza innooadores Pr eer Aprendizaje hibrido Puente: Christensen e al. (2013: p29) nares sa. deco96 __Blcurrfuloy la educa en el siglo XX La zona hibrida de la figura 5.3 se corresponde con la implementacién del aprendizaje hibrido en una escuela de ladrillo y reposa en lo que los autores de- nominan Modelo de Rotacién, que es una forma de referirse a programas en los ‘cuales “los alumnos se adscriben a un curso 0 materia que rota en torno a di- ferentes modalidades de aprendizaje, al menos una de las cuales es el aprendi- zaje en linea, sobre un horario fijo o establecido segiin el criterio del profesor” (Christensen et al,, 2013: 30). ‘Tres formas de rotacién son consideradas en la descripcién de la figura: la ro- tacién de posicién, la rotacién con el laboratorio y la clase invertida (flipped classroont): * La rotacién de posicién se corresponde con una modalidad de desplaza- miento entre espacios que ha estado presente en el siglo pasado en mu- chas escuelas primarias, en las cuales se ha dividido la clase en pequefios grupos, se han descoblado los profesores o se han incorporado més de uno a la misma aula para atender al alumnado de forma més personaliza~ da. En tales casos, se mantiene la estructura tradicional basada en cursos organizados por edades, en clases ajustadas a unas ratios preceptivas, a un horario establecido con cardcter general y a una ensefianza presencia La rotacién con el aboratorio supone el desplazamiento de la clase hacia el laboratorio, la sala de informatica o la biblioteca, para trabajar en linea sobre un programa de enseftanza computerizado y acomodado al apren- dizaje hibrido. La clase invertida constituye otra forma de ensefianza en Ja cual una par- te de las tareas de aprendizaje se transfieren fuera del aula -a casa, por ejemplo- y se aprovecha el tiempo de clase para abordar otros procesos de instruccién para cuyo desarrollo la presencia del profesor resulta ms efectiva, 0 incluso imprescindible. Todas estas experiencias de enseftanza son compatibles con el aprendizaje Ihibrido y se apoyan en innovaciones metodolégicas realizables en contextos ordinarios, tanto en la educacién primaria como en la secundaria. ‘A diferencia de la primera categoria -la de la escuela de ladrillo-, que com- bina la enseftanza tradicional con diferentes formas de innovacién educativa basadas en las tecnologias digitales, la segunda categoria -la del aprendizaje en Iinea~ comporta una innovacién organizativa y metodolégica disruptiva con respecto al modelo tradicional. En el esquema de la figura 5.3 se incluyen cuatro formas disruptivas de innovaci6n, el modelo Flex, el modelo A la carta, el modelo Virtual enriquecido y, finalmente, la Rotacién individual que, si bien es un modelo de rotacién, supone también una innovacién disruptiva: ‘* Segiin Christensen et al. (2013), el modelo Flex tiene al aprendizaje en Iinea como eje principal de la actividad de los alumnos. Ello les permite desenvolverse con libertad sobre un horario flexible e individualizado, dLLacensenanza de ls eonocimientos y delascompetencias 97 recurtir a distintas modalidades de aprendizaje y desplazarse por cursos, asignaturas o médulos, segtin sus opciones personales y a su propio rit- ‘mo, lo que rompe el esquema tradicional de organizacién por edades. El modelo A ln carta permite a los alumnos combinar las ensefianzas com- pletamente en linea -con profesor de apoyo a distancia para una o més asignaturas, con la ensefianza presencial -tipica del formato tradicional~ para otras. Se considera un modelo puramente disruptivo pues rompe ‘con los esquemas ordinarios de escolarizacién en beneficio de una ense- fianza centrada en el alumno. El modelo Virtual enriquecido es una experiencia escolar global segiin la cual dentro de cada asignatura los estudiantes dividen su tiempo entre la asistencia a la “escuela de ladrillo” ~que raramente visitan todos los dias de la semana~ y el aprendizaje a distancia utilizando los procedimientos propios de la ensehanza en linea. Supone la evolucién de modelos que han arrancado con la modaliciad txfo Virtual y han tenido que incorporar posteriormente algunos elementos de ensefianza presencial para mejorar Ia calidad del servicio y sus resultados. Finalmente, la Rotacién individual es un programa de aprendizaje en el cual para una asignatura determinada los alumnos rotan en un horario establecido, pero de forma personalizada, por diferentes modalidades de aprendizaje, al menos una de las cuales es el aptendizaje en linea, Se trata de un modelo organizativamente muy sofisticado que supone, como los tres anteriores, una innovacién disruptiva. Por la capacidad que se presupone al alumno para gestionar su propio aprendizaje, la implementacién de estos modelos francamente disruptivos ‘est condicionada por la edad del alumno y por su nivel de maduracion per- sonal, pero tienen no obstante como referentes experiencias reales efectuadas, en escuielas de los Estados Unidos de América (Christensen et al., 2013). UN MODELO EQUILIBRADO ENTRE CENTRALIZACION Y DESCENTRALIZACION Enel contexto presente, en buena parte de los paises europeos ha emergido una tensi6n, no siempre bien resuelta, entre centralizacién y descentralizacion en materia de definicidn y de implementacién del curriculo. Por un lado, los estados-nacién vienen protagonizando en las tiltimas déca- das procesos de descentralizacién hacia el ambito regional que afectan a sus sis- temas educativos. A este movimiento se le afiade otro que opera en un sentido similar por la tendencia a incrementar los niveles de autonomia de las centros cescolares. Esa tension es debida a la existencia de ventajas y de inconvenientes, tanto por el lado de la centralizacién como por el de la descentralizacién. nace, 2, deediiones98___Elcurriulo yla educacin en el siglo XXL Basicamente, las ventajas de la centralizacién tienen que ver, por una parte, con la preservacién de una identidad nacional compartida, a la que la educa- cién y sus contenidos tradicionalmente han contribuido a través de la ense- lanza de la lengua, la historia, la literatura y la cultura, en general; y, por otra, con la garantia de una igualdad basica de oportunidades para todos los miem- bros de la comunidad nacional. Ademés, es en este nivel nacional en el que, por razones de tradicién, de escala y de competencias, se puede contar con estructuras y con apoyos internacionales que permiten disponer de una vision amplia e idénea para prever los cambios de contexto y prepararse ante ellos. Pero, al lado de esas ventajas, la distancia existente entre los centros de decisién y la realidad concernida, o el riesgo cierto de burocratizacién de la accién, con la prevalencia de esquemas rigidos que tienden a conservarse en ‘al tiempo, se sittian entre sus inconvenientes. Por el contrario, la descentrali- zacién aproxima la administracién al administrado y hace mds probable una orientacién flexible o adaptativa de la gesti6n al acercarse mas a la realidad de las instituciones educativas, entornos donde tienen lugar los procesos basicos del ensefar y el aprender. Sin embargo, esas ventajas de la descentralizacién pueden ser neutraliza- das por sus inconvenientes si la gobernanza en los niveles subnacionales care- ce de la suficiente calidad y si no se da un comportamiento leal y responsable con relacién al nivel nacional. Asi, los niveles subnacionales pueden prescindir de sus compromisos con la nacion y olvidarse, ademas, de las exigencias de Ja equidad entre territorios y de los mecanismos de cohesi6n social. Y, atin, es probable que se reproduzca la tentacién de la burocracia, se restrinja la vision ¥ se limiten las actuaciones sobre el sistema educativo, en lo esencial, alas ta- ‘reas propias de la escolarizacién En el caso de los centros educativos, el incremento de la autonomia puede y debe generar una mayor capacidad de adaptacién a las exigencias del con- texto proximo y traducirse en una mejora de los resultados. As{, por ejemplo, PISA 2015 ha revelado una correlacién relativamente intensa entre las respon- sabilidades tanto de la direccién escolar, como del profesorado en materia de curriculo y el rendimiento de los alumnos en Ciencias (OECD, 2016). No obs- tante, y como han advertido Woessman et al. (2009) sobre una base empirica, Ja autonomia también puede degenerar en un uso oportunista de esa mayor libertad debido al cual los intereses generales terminan siempre perdiendo. Por tales motivos, en materia de concepcién e implementacién del curriculo, «el desafio a este respecto estriba en evolucionar hacia un modelo equilibrado en- tre esos tres niveles competenciales tipicos de los sistemas educativos -nacional, regional/municipal y escolar- que tienda a maximizar las ventajas y a minimizar los inconvenientes. Desde la perspectiva de la organizacién de un cutriculo por ‘competencias -de acuerdo con un marco de referencia como el de la Unién Euro- ‘pea, por ejemplo-, seria necesario estructurar ef marco en esos tres niveles; pero ‘no mediante una distribucién de las diferentes competencias clave entre ellos, a 1la 1a de Jos conocimientos yd competencias sino mediante otras f6rmulas de reparto que tomen en consideracién los princi- pios de progresivicad, flexibilidad, experimentacién y unidad en la diversidad, sin perjuicio en ningiin caso de unos elevados esténdares de rendimiento para todos que han de ser considerados como elementos innegociables del sistema. E] modelo de Finlandia (Finnish National Agency for Education, 2017), con tres niveles de desarrollo del curriculo el nacional, el municipal y el escolar-, encarna un esquema equilibrado entre centralizacién y descentralizacién cuya base reposa en un elevado grado de profesionalismo de los profesores que son considerados como expertos pedagégicos, como investigadores sobre su préctica y como lideres de la instruccién, Sobre ello incidiremos a continuaci6n a la hora de analizar cl fortalecimiento de la profesiGn docente en tanto que un requisito imprescindible para el éxito de una reforma curricular basada en competencias, EL FORTALECIMIENTO DE LA PROFESION DOCENTE CCuanto mas se analiza la dificultad que entraiian las elevadas expectativas sobre la educacién del futuro y el rediserto del curticulo, tanto més se confirma el papel decisivo del profesorado y de las politicas educativas orientadas hacia su fortalecimiento profesional. Porque no se trata tinicamente de promover innovaciones puntuales en este o en aquel centro educativo, ni de plasmar una reforma en un marco legislativo, sino de conseguir que esa nueva orientacién para el siglo XXI pase de lo deseado a lo conseguido en el conjunto del sistema escolar. Y, para ello, el factor cle escala es decisivo, lo que significa que las poli- ticas educativas han de ser masivas en sus logros; han de aleanzar, por sus re- sultados, a toda la poblacién escolar. Asi que el fortalecimiento de la profesi6n docente es algo que concierne, desde luego, a cada profesor individualmente considerado, pero que afecta, sobre todo, a los poderes puiblicos y a las admi- nistraciones educativas que Son los principales responsables de esa escalabi- lidad necesaria de las reformas curriculares efectivas (Lépez Rupérez, 2014), Los rasgos caracteristicos de una profesién robusta Con el fin de aclarar a qué nos estamos sefitiendo cuando hablamos de fortalecer la profesion docente, procede aportar una definicién actualizada del concepto de profesion. Probablemente la mas completa sea la que ha estable- ido el Consejo Australiano de Profesiones segiin la cual “Una profesién es un grupo disciplinado de individuos que se adhiere a normas éticas, se presenta como tal ante la sociedad y es aceptado por ella como poseedor de un conoci- miento especifico y de competencias, organizados en un marco de aprendizaje ampliamente reconocido y derivado de la investigacién, la formacién y el en- trenamientoa un alto nivel; y que esté preparado para aplicar ese conacimiento ¥ ejercer esas competencias en interés de otros”. (Australian Council of Profes sions, 2004), La figura 5.4 sintetiza ese conjunto de rasgos a modo de piezas que comparten las profesiones suficientemente maduras, ©oaeen 2. de eiiones100 __Eleurrculo y la educacién en el siglo XXL Los elementos que estén situados en la mitad superior de esa composicién hexagonal concietnen a dimensiones éticas y sociales de la profesién, dimen- siones que aportan un significado profundamente humano a su ejercicio, Los situados en la mitad inferior afectan directamente al conocimiento profesional e interpelan tanto a los docentes como a las administraciones educativas, aun- que de diferente manera. " Los profesores son los destinatarios finales de este proceso de consolida- cién profesional que se invoca como imprescindible y han de ser conscientes de sus necesidades de perfeccionamiento para poder adaptarse, con algunas, posibilidades de éxito, a las exigencias de la ensefarza en el nuevo siglo. Las administraciones educativas son, por su parte, las responsables de la defini- cin e implementacién de las politicas que faciliten a los docentes el desarrollo de su papel decisivo en la ensefianza. De acuerdo con la OCDE (OECD, 2018 ¢),los pafses de alto rendimiento sue- len compartir tres elementos bisicos en materia de poiticas basadas en el profesorado: * Un periodo de préctica “clinica” preceptiva y extensa, como parte de un pre-servicio o de un periodo de induccién, + Una variedad de oportunidades a medida para el desarrollo profesional de los profesores en servicio. * Mecanismos de evaluacién del profesorado fuertemente orientados hacia Ia formacién permanente. Figura SA. Elementos caracteristicos de una profesién madura ips plier “econ sero orale ‘Una profesién robusta Pepa pee Seas a uente: Consejo Escolar del Estado (2013). "Informe anual sobre el estado del sistema educative, Cnares de ediciones a |La cnsefianca de los conocimientosy delas competencias 101 Junto con la anterior evidencia internacional, cabe subrayar lo que pueden considerase como los dos pilares bésicos en los que reposa esa mitad inferior de la anterior composicién hexdgonal y que constituyen, a la vez, los instru- ‘mentos imprescindibles para el fortalecimiento de la profesién docente (Lopez Rupérez, 2014): los sistemas de selecci6n-formacién del profesorado para el ejercicio de la profesién, y los modelos de desarrollo profesional, entendiclos estos de un modo més amiplio que la mera formacién permanente. Sistemas de seleccién y de formacién para el ejercicio de a profesin docente Como sucede con otras profesiones, en el caso de la ensefanza los sis- temas de seleccién y de formacién del profesorado para el ejercicio de la docencia son, por sti cardcter inicial, una pieza clave a la hora sea de for- talecerla, sea de debilitarla. En buena parte del mundo esta problematica ha sido objeto de debate desde los inicios del presente siglo, y diferentes paises emprendieron entonces iniciativas de reforma orientadas a robuste- er, desde este ngulo, el prestigio, la eficacia y la propia consistencia de la profesi6n docente (OECD, 2005; Valle et al. 2016; Schleicher, 2018), En Espa- fia, el grueso del debate se ha articulado con un cierto retraso en torno a la propuesta de un modelo riguroso de profesores “residentes” -denominado “MIR educativo” o “MIR docente”- que se inspira en e} modelo sanitario ya cuya fundamentaci6n contribuimos, principalmente, mediante el libro antes citado (Lopez Rupérez, 2014). Es esta una forma de aprender de los mejores, en este caso de la profesién médica; profesién que, a diferencia de la profesién docente, cumple con todas y cada una de las seis exigencias del concepto de profesion antes enumeradas y cuyas pricticas se sitdan, en el ‘caso espaiiol, en las posiciones de cabeza en las evaluaciones internaciona- les comparadas. Con una intencién de sintesis, cabe sefialar que la trasposici6n genuina del “modelo MIR” al Ambito docente presenta los siguientes rasgos caracteristicos: « La seleccién ha de preceder a la formacién para el ejercicio de la profe- sién. * Ha de configurarse en enseftanzas de postgrado. * Ha de ser “universal”, es decir, aplicable independientemente de cual vaya ser el Ambito piblico, privado o concertado del ejercicio profesional # Ha de poseer un cardcter nacional «Ha de perseguir la excelencia, * Ha de concebir la docencia como una profesién robusta. No obstante la anterior descripcién, lo que en este trabajo interesa desta- car es cémo, mediante este modelo, es posible aproximarse a la apropiacién de esos tres rasgos basicos de las profesiones robustas: 1) disponen de un ramen a: de ediionas102__Blourefoulo ya educacién en el siglo XXt ‘cuerpo organizado de conocimientos y de competencias; 2) que esté basado en investigaci6n, formacién y entrenamiento a un alto nivel; y 3) que esta preparado para ser aplicado en el ejercicio de la profesi6n. Si hay algo que se deriva, con toda claridad, del anélisis de los marcos de competencias y de su literatura aneja es el papel esencial del conocimiento experto docente en esta nueva andadura, ent la que dicho conocimiento profesional se convierte en una condici6n imprescindible para avanzar en los nuevos contextos, tanto locales como globales, de la educacién. El modelo MIR, con lo que tiene de transferencia de conocimiento experto de tuna generacién de profesionales a la siguiente, estimula la integracién entre co- nocimiento cientifico y competencia clinica -basada en la experiencia—de modo que son los tutores de formacién, en tanto que profesionales experimentados, los que efecttian esa integracin con fines formativos y contribuyen, ademas, a a consolidacion de un cuerpo organizado de conocimientos y de competencias profesionales. Pero ese entrenamiento de alto nivel supone la participacién di- recta del candidato a profesor en la manera en la que el conocimiento experto lumina la practica docente. Por otro lado, la formacién en investigacién sobre la practica, que incluye el modelo, prepara a los residentes a reproducir este tipo de tareas en su posterior etapa de ejercicio profesional como “profesor ha- bilitado”, lo que dotaré a su practica de una mayor profundidad, se apoyard en evidencias y contribuird a la consolidacién de esa base de conocimiento experto necesario para acertar, de un modo sistematico, en su tarea docente Figura 55, Mecanismos de fortalecimiento de a profesién docente a través de ta consolidacin de una base de conacimiento y de una comunidad de préctca, ‘Conseco tars Seormacin agin alo = Maw Comoe ste Sete pa Itai depen —- oe © resign seen psn 9 reais omer CConslidacén de wna ‘comunidad depcteas Fuente, Haboraclén propia a ©