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Pratica riflessiva
Vol. 11, n. 3, luglio 2010, 331-346

Il lavoro sull'identità come strumento per promuovere lo sviluppo

professionale degli studenti insegnanti
Katariina Stenberg*

Dipartimento di formazione degli insegnanti, Università di Helsinki, Finlandia

(Ricevuto il 29 settembre 2009; versione finale ricevuta il 21 aprile 2010)

Il punto di partenza di questo studio è l'idea che un insegnamento di alta qualità

richieda la consapevolezza delle fonti per prendere decisioni pedagogiche, ossia i
valori, le credenze e le comprensioni personali. Se un insegnante non ne è
consapevole, c'è il rischio che l'insegnamento sia governato da presupposti non
esaminati, stereotipi, convinzioni fisse o addirittura paure. Da questa prospettiva,
lo sviluppo professionale implica il processo di ampliamento della conoscenza di
sé dell'insegnante. Lo scopo di questo studio è stato quello di promuovere lo
sviluppo professionale degli studenti insegnanti con l'aiuto del lavoro
sull'identità. Il lavoro sull'identità consiste nell'auto-riflessione sulle esperienze di
vita (identità personale) e nella riflessione basata su un video-diario sulla pratica
in classe (identità professionale). I risultati hanno dimostrato che il lavoro
sull'identità ha il potenziale per promuovere lo sviluppo professionale. Tuttavia,
alcuni aspetti dovrebbero essere messi in discussione in modo critico. Sulla base
dei risultati, viene offerta una proposta per l'utilizzo del lavoro sull'identità nella
formazione degli insegnanti.
Parole chiave: sviluppo professionale; lavoro sull'identità; riflessione;
autoconoscenza; teoria pratica personale; formazione degli insegnanti

Introduzione
Quando ero uno studente insegnante, sono stato condotto in un mondo di pensiero
pedagogico, che significa prendere decisioni in un contesto pedagogico. Mi è stato
detto che gli insegnanti prendono costantemente decisioni pedagogiche e che, per
prenderle, hanno bisogno di alternative tra cui scegliere. Le alternative si basano sui
valori, sulle convinzioni e sulle conoscenze personali dell'insegnante. Tuttavia,
poiché la vita in classe è frenetica e i processi didattici di solito trascorrono
rapidamente, le alternative e i valori che le sottendono non emergono
necessariamente alla coscienza. Il risultato è che le decisioni pedagogiche vengono
prese in gran parte inconsciamente o semiconsciamente (cfr. Korthagen, 2005;
Shulman, 1988). Tuttavia, per garantire un insegnamento di alta qualità, un
insegnante dovrebbe essere consapevole delle fonti per prendere decisioni
pedagogiche; quanto più gli insegnanti sono consapevoli, tanto più possono andare
oltre un comportamento didattico reazionario verso processi decisionali consapevoli
e razionali (cfr. Larrivee, 2000).
Da questo punto di vista, lo sviluppo professionale di un insegnante si riferisce al
processo
di ampliare la conoscenza di sé. Come osserva Hamacheck (1999, p. 209), maggiore
è la conoscenza di sé di un insegnante, più appropriate sono le sue decisioni per
aprire la strada a un insegnamento migliore. La conoscenza di sé consente agli
insegnanti di riconoscere cosa, come e perché agiscono e insegnano nel modo in cui
lo fanno (cfr. Wagenheim, Clark & Crisbo, 2009).

*Email: katariina.stenberg@helsinki.fi

ISSN 1462-3943 cartaceo/ISSN 1470-1103 online

© 2010 Taylor & Francis
DOI: 10.1080/14623943.2010.490698
http://www.informaworld.com
 3 K.
In mancanza di conoscenza di sé, un insegnante può essere guidato da convinzioni,
stereotipi, miti culturali e persino paure non verificate.
Negli studi educativi contemporanei, la questione dello sviluppo professionale è
spesso collegata alla riflessione (Korthagen & Vasalos, 2005; Larrivee, 2000). La
riflessione è ampiamente considerata un modo significativo per gli insegnanti di
raggiungere un senso di sé più profondo (cfr. Beauchamp & Thomas, 2009). Questo
studio cerca un modo per far progredire lo sviluppo professionale con l'aiuto del
lavoro sull'identità, in cui la riflessione è al centro del processo. Il lavoro sull'identità
si riferisce al lavoro con le esperienze personali e professionali; questo studio
sostiene che per raggiungere un certo livello di conoscenza di sé, non è sufficiente
concentrarsi solo sul contesto educativo, ma è necessario esaminare anche le
esperienze personali. Se agli studenti insegnanti viene data l'opportunità di riflettere
sulle loro azioni e sulle loro esperienze di vita e di ampliare le loro intuizioni e la loro
comprensione, allora hanno la possibilità di diventare più consapevoli delle credenze,
dei valori e delle comprensioni che sono alla base del processo decisionale nella loro
pratica di insegnamento (cfr. Mattingley, 1991). Per questi motivi, lo scopo dello
studio è stato quello di esaminare il potenziale del lavoro sull'identità (condivisione
di esperienze personali e professionali con altri studenti insegnanti) come modo per
promuovere lo sviluppo professionale e quindi espandere la conoscenza di sé.

Identità dell'insegnante
La nozione di senso di sé o di autoconoscenza di un insegnante può essere vista come
una questione di identità dell'insegnante. Nella letteratura educativa è ampiamente
riconosciuto che l'identità è un elemento centrale nello sviluppo degli insegnanti
(Rodgers & Scott, 2008). L'identità è anche considerata un fattore potente per
l'impegno, la soddisfazione e la motivazione degli insegnanti a cambiare gli ambienti
educativi, politici e sociali sul lavoro (Day, Kington, Stobart, & Sammons, 2006;
Geijsel & Meijers, 2005). Inoltre, l'identità degli insegnanti è vista come un percorso
fruttuoso per comprendere la pratica dell'insegnamento e come e perché gli
insegnanti prendono decisioni nella loro pratica (Enyedy, Goldberg, & Muir Welsh,
2005).
Questo studio collega l'identità degli insegnanti allo sviluppo professionale.
Poiché lo studio si concentra sulle esperienze personali e professionali, l'identità
degli insegnanti è suddivisa in identità personale e identità professionale.

Identità di sé: chi sono?

Questo studio affronta la formazione dell'identità degli insegnanti da una prospettiva
psicosociale. Da questo punto di vista, l'identità si costruisce attraverso l'interazione
con il mondo esterno (il punto di vista socio-culturale), ma l'accento è posto sul
mondo interno e sulle esperienze individuali (Smith & Sparkers, 2008). L'idea
centrale dell'identità è legata alla sua costruzione narrativa. Quando gli individui
interpretano le loro esperienze e danno loro un significato, i risultati sono delle
narrazioni. Raccontando le proprie esperienze di vita, le persone creano una
comprensione di se stesse e l'autoidentità è un prodotto di questo racconto. Questo
processo ermeneutico di creazione di significato tra le esperienze di vita e le storie su
di esse continua ed evolve nel corso della vita (si veda, ad esempio, Arednt, 1981;
Ricoeur, 1986; Widdershoven, 1993).

Identità professionale: chi sono io come insegnante?

 Pratica 3
Negli ultimi 10 anni, il concetto di identità professionale degli insegnanti è diventato
un campo di ricerca sempre più significativo negli studi educativi (si veda, ad
esempio, Cohen,
 3 K.
2008; Lamote & Engels, 2009; Lasky, 2005). Secondo Beijaard, Meijer e Verloop
(2004, p. 107), negli studi contemporanei il concetto è visto alla luce della
formazione dell'identità degli insegnanti, delle caratteristiche dell'identità degli
insegnanti o delle storie degli insegnanti. Il presente studio affronta l'identità
professionale dal punto di vista della formazione e sostiene che l'identità
professionale degli insegnanti si manifesta attraverso le narrazioni della pratica
didattica. Questo approccio non è nuovo; ad esempio, Warin, Maddock, Pell e
Hargreaves (2006) affermano che i sentimenti e i pensieri degli insegnanti sulla loro
identità professionale si attivano nella pratica dell'insegnamento. Ad esempio,
Tillema (2000, p. 575) ritiene che l'identità professionale di un insegnante sia
costruita e influenzata dalle esperienze pratiche di insegnamento in classe (si veda
anche Maclean & White, 2007).
La pratica dell'insegnamento può essere considerata con l'aiuto del triangolo
didattico di Johann Friedrich Herbart (Kansanen & Meri, 1999) e delle sue relazioni:
la relazione dell'insegnante con il contenuto, con lo studente (relazione pedagogica),
con lo studio e l'apprendimento degli studenti (relazione didattica) e con la teoria
pratica personale dell'insegnante.
La relazione dell'insegnante con il contenuto riguarda il contenuto effettivo
dell'insegnamento: ciò che accade in classe. Quindi, tra le altre cose, la relazione con
il contenuto coinvolge la materia, la gestione della classe e le istruzioni. Può anche
essere estesa al contenuto più ampio del curriculum, all'ambiente scolastico e ai
molteplici contesti in cui gli insegnanti lavorano (cfr. Kansanen, 2003). Per relazione
didattica si intende la relazione degli studenti con i contenuti: il modo in cui
l'insegnante sostiene l'apprendimento degli studenti. Secondo Kansanen e Meri
(1999), la relazione didattica non può essere costruita seguendo alcune regole
tecniche. Ogni insegnante deve decidere da solo come gestirla, il che implica che
ogni insegnante ha una propria didattica, sia didattica disciplinare che didattica
generale (Kansanen & Meri, 1999).
La relazione pedagogica sposta l'attenzione dall'insegnamento all'interazione tra
insegnante e studenti e al modo in cui l'insegnante sostiene la crescita personale degli
studenti (cfr. van Manen, 1991). La relazione dell'insegnante con la sua teoria pratica
personale, che deriva dalle esperienze personali e professionali dell'insegnante
(Cornett, 1990), coinvolge i valori interiori, le credenze e le comprensioni che in
ultima analisi guidano la pratica dell'insegnamento (Levin & He, 2008). La teoria
pratica dell'insegnante collega l'identità di sé e l'identità professionale.
Questo studio presuppone una stretta interconnessione tra gli aspetti personali e
professionali dell'insegnante nella pratica didattica. Come affermano MacLeod &
Cowieson (2001), è
 Pratica 3
Figura 1. Relazioni nel triangolo didattico di questo studio.
 3 K.

Figura 2. Connessioni e interazione tra identità personale e professionale dell'insegnante.

non è possibile distinguere il duplice elemento professionale e quello personale.

Indagando e articolando entrambe le dimensioni "siamo in grado di lavorare verso
quell'integrazione, congruenza e coerenza che sono caratteristiche della professione
più sicura" (MacLeod & Cowieson, 2001, p. 242).

Sviluppo professionale dell'insegnante attraverso la riflessione

La riflessione è stata considerata un elemento chiave per un insegnamento di alta
qualità e per lo sviluppo professionale degli insegnanti (si veda, ad esempio,
Korthagen & Vasalos, 2005; Loughran, 1996; Mansvelder-Longayroux, Beijaard, &
Verloop, 2007; Tillema, 2000; Zeichner & Liston, 1987).
In questo studio, la riflessione viene utilizzata in due modi al servizio dello
sviluppo professionale: come processo e come risultato. La riflessione come processo
è legata al lavoro sull'identità, in cui la riflessione è legata all'identità di sé e
all'identità professionale. La riflessione come risultato si riferisce alla riflessione
come strumento di analisi.

L'identità di sé: la riflessione come processo di auto-riflessione

Jaspers (1963) distingue tre aspetti dell'autoriflessione: (1) l'auto-osservazione; (2)
l'auto-comprensione; (3) l'auto-rivelazione. Attraverso l'auto-osservazione, un
individuo prende una distanza riflessiva e osserva le proprie esperienze per diventare
consapevole di pensieri e sentimenti. L'autocomprensione si riferisce alla
consapevolezza della personalità, degli interessi, delle preferenze, dei presupposti,
dei valori e delle norme di un individuo. Per auto-rivelazione si intende un processo
di auto-sviluppo in cui l'individuo scopre sempre di più su se stesso. Questo processo
non avviene in modo isolato, ma attraverso il sostegno degli altri e, al meglio, può
migliorare la conoscenza di sé (Yip, 2007, pp. 201-292).
L'autoriflessione è un elemento chiave nell'interpretazione di sé da parte degli
individui o, in altre parole, nella costruzione dell'identità di sé. Come afferma
Hamacheck (1999), attraverso
 Pratica 3
La conoscenza graduata di sé permette agli insegnanti di dedurre: "Sono questo tipo
di persona; ho questo tipo di valori. Sono guidato da queste convinzioni. Ho questi
difetti, ma possiedo questi punti di forza" (Hamacheck, 1999, p. 210).
L'autoriflessione è strettamente legata alle narrazioni. Secondo van Manen (1994),
attraverso l'autoriflessione narrativa gli individui sono in grado di stabilire come sono
diventati ciò che sono (si veda anche Clandinin & Connelly, 1991).

Identità professionale: la riflessione come processo di creazione di significato

Secondo Hatton e Smith (1995), negli scritti originali di Dewey la riflessione può
essere vista come un processo di pensiero attivo e deliberativo. Sebbene la riflessione
sia stata solitamente vista come un pensiero sistematico sulle esperienze, questo
pensiero sistematico può essere inteso come una strutturazione e ristrutturazione delle
esperienze (Mansvelder-Longayroux, Beijaard, & Verloop, 2007, p. 49). Pertanto, la
riflessione può essere vista come un processo di creazione di significato che porta un
individuo da un'esperienza all'altra con una comprensione più profonda delle
connessioni di queste esperienze con altre esperienze e idee. L'apprendimento
dall'esperienza, secondo Boyd e Fales (1983, p. 100), è il "processo di esame interno
e di esplorazione di un problema di interesse, innescato da un'esperienza, che crea e
chiarisce il significato in termini di sé e che porta a un cambiamento della prospettiva
concettuale".
Nel contesto di questo studio, la riflessione come processo di creazione di significati
riguarda
alla pratica dell'insegnamento e alle sue relazioni (vedi Figura 1). Nel riflettere sulle
esperienze
 3 K.
Figura 3. Sviluppo professionale dell'insegnante attraverso la riflessione.
 Pratica 3
In relazione a queste relazioni, gli insegnanti possono ampliare le proprie prospettive
e raggiungere nuove intuizioni e comprensioni. Questo può portare a nuove domande
e punti di vista.

Il lavoro sull'identità nella pratica

La domanda di ricerca dello studio era: qual è il potenziale del lavoro sull'identità nel
promuovere lo sviluppo professionale degli studenti insegnanti e quindi ampliare la
loro auto-conoscenza? Il processo di ricerca è durato un anno accademico durante il
quale i partecipanti hanno riflettuto sulle loro esperienze personali e professionali. Il
gruppo di ricerca si è riunito 24 volte durante l'anno. Le partecipanti - Nina, 38 anni,
Anna, 47 anni, Sara, 42 anni e Julia, 38 anni - erano studentesse insegnanti in
formazione multimodale, il che significa che stavano studiando mentre lavoravano
come insegnanti di classe a tempo pieno (cfr. Krokfors et al., 2006).

Lavorare con l'identità di sé

I partecipanti hanno lavorato sull'identità di sé scrivendo saggi sulle loro esperienze
personali e poi condividendole con il gruppo. I temi sono stati ricavati dal quadro
psicosociale dell'autoidentità e il contenuto è stato ispirato dal lavoro di McAdams
(1997). I temi dei saggi erano "punto di svolta", "punto basso", "punto alto", "altro
significativo" e così via. L'idea era quella di catturare le esperienze così come le
avevano vissute i partecipanti, aprendo così la strada alla comprensione di se stessi in
e attraverso quell'esperienza. In altre parole, l'obiettivo di utilizzare le esperienze
personali era quello di aiutare gli studenti insegnanti ad acquisire una conoscenza di
sé e una maggiore comprensione delle proprie convinzioni, valori e comprensioni
(cfr. Holly & McLaughlin, 1989). I partecipanti hanno scritto sette storie
autobiografiche durante il processo di ricerca. Le hanno scritte a casa e hanno portato
i risultati per condividerli con il gruppo, che ha così avuto 28 conversazioni basate
sugli scritti dei partecipanti. Anch'io ho partecipato al gruppo e il mio ruolo è stato
piuttosto informale. Ero un "osservatore partecipante attivo", nel senso che la mia
intenzione era quella di sperimentare la vita dei partecipanti per osservarla e
comprenderla meglio (McCall & Simmons, 1969, p. 97). Ho anche adottato il ruolo
di "outsider". Ho evitato il più possibile di raccontare le mie esperienze, mentre ho
posto ai partecipanti domande di supporto.

Lavorare con l'identità professionale

I partecipanti hanno prodotto video-diari del loro lavoro e hanno riflettuto su di essi
durante l'intervista non direttiva in cui io e gli altri partecipanti abbiamo potuto fare
domande o commenti (cfr. Gray, 2004). Durante il processo, ogni partecipante ha
registrato cinque videodiari: a settembre 2007, novembre 2007, gennaio 2008, marzo
2008 e maggio 2008. Ho chiesto ai partecipanti di accendere la videocamera due
giorni prima di portare il video da condividere con il gruppo e di scegliere un evento
che, per qualche motivo, avesse attirato la loro attenzione. Ho chiesto loro di non
usare nessun materiale più vecchio, in modo che l'esperienza sul video fosse fresca
nella loro mente. Ho anche chiesto loro di scegliere un'esperienza della durata di
circa 10-15 minuti, per concentrarsi su una sola esperienza e non per presentare
l'intera lezione. Il mio scopo era quello di seguire le riflessioni dei partecipanti e
come queste potessero cambiare durante il lavoro sull'identità.
Durante la raccolta dei dati ho tenuto conto del fatto che i partecipanti avrebbero
potuto raccontare cose
3 K.
che presumevano che volessi sentire; ho monitorato questo aspetto chiedendo
regolarmente informazioni sui loro
 Pratica 3
Dopo aver discusso le loro esperienze e assicurandomi che non mi aspettassi
determinate risposte da loro.

La riflessione come risultato

Per scoprire il potenziale del lavoro sull'identità nel promuovere lo sviluppo
professionale, ho concentrato la mia analisi sulle narrazioni1 basate sui videodiari dei
partecipanti. Ho analizzato le narrazioni da due punti di vista: gli interessi e le forme
di riflessione.

Interessi di riflessione
Gli interessi si riferiscono agli obiettivi e alle finalità di un atto di riflessione: su cosa
riflettono gli insegnanti? (Jay & Johnson, 2002, p. 75; Wallace & Louden, 2000, p.
99). In altre parole, su cosa si concentra l'attenzione degli insegnanti? L'interesse
della riflessione è stato collegato al quadro teorico della pratica didattica, ovvero al
triangolo didattico di Herbart e alle sue relazioni che includono l'interesse per il
contenuto, l'interesse didattico, l'interesse pedagogico e l'interesse personale (vedi
Figura 1).

Interesse per il contenuto: Cosa?

L'interesse per il contenuto si riferisce alla relazione tra un insegnante e il contenuto.
Si concentra sulla pratica didattica effettiva dal punto di vista del "cosa". Cosa
succede in classe? L'interesse può riguardare la materia, le diverse parti di una
lezione, i processi di istruzione e le questioni di gestione dell'aula. L'inter- vento sui
contenuti può anche concentrarsi su un curriculum, sull'ambiente scolastico con i
suoi vari elementi, sull'organizzazione della classe o sul contesto educativo più
ampio.
Il lavoro sull'identità di Nina era fortemente legato a questioni di gestione della
classe; quattro su cinque dei suoi videodiari affrontavano la questione da diversi
punti di vista. Ad esempio, il suo primo videodiario, realizzato nel settembre 2007,
era legato a una situazione impegnativa che riguardava la mancanza di ordine:

C'erano molti problemi e io mi concentravo solo su quando avremmo potuto iniziare la

lezione. È per questo che parlo così lentamente e in modo uniforme... La sfida più
grande al momento è l'ordine in classe. Ci sono alcuni alunni che vengono da me
lamentandosi di non riuscire a concentrarsi a causa del rumore.

Nel quarto videodiario del marzo 2008, Nina si è mostrata infastidita per l'impazienza
all'inizio delle lezioni. Era insoddisfatta del comportamento dei suoi alunni e del fatto
che dovesse ripetersi senza ottenere alcun effetto:

I miei alunni sono così irrequieti all'inizio delle lezioni. Devo ripetere mille volte:
"Quando venite in classe, per favore andate al vostro posto, sedetevi e chiudete la
bocca". Ogni singola lezione ripeto le stesse cose, la stessa cantilena di lezione in
lezione. Non funziona. Così ho deciso di provare un altro modo. Mi siedo per un po',
aspettando che si calmino, ma non dico più nulla. Inizio semplicemente la lezione.
Vediamo cosa succede.

Interesse didattico: Come?

L'interesse didattico coinvolge gli studenti e i loro processi di studio-apprendimento.
Si concentra quindi su come gli studenti studiano e sulle strategie per promuovere il
 3 K.
loro apprendimento. L'interesse didattico è ancorato al punto di vista del "come?"
Come insegna un insegnante?
 Pratica 3
Il lavoro sull'identità di Anna era profondamente intrecciato con le strategie per
sviluppare l'impegno dei suoi alunni nel lavoro scolastico e incoraggiare il loro
apprendimento. Nel suo primo videodiario del settembre 2007, Anna ha focalizzato
l'attenzione sul modo in cui controlla i compiti di matematica dei suoi alunni:

Controlliamo sempre i nostri compiti in questo modo. Scrivo alla lavagna quello che mi
dicono. Abbiamo almeno otto somme, quindi ognuno ha una propria somma. Quando
lavoriamo in questo modo, tutti gli alunni sono coinvolti e imparano almeno qualcosa.

Nel suo quarto videodiario, nel marzo 2008, Anna si è concentrata sulle abitudini di
studio degli alunni e su come li aiuta ad apprendere in modo più efficace:

La maggior parte dei miei studenti non ha la capacità di dirigere il proprio

apprendimento. Anche se do loro istruzioni, come "Metti una cornice colorata intorno
alla formula, così la troverai facilmente nel tuo quaderno", non sono in grado di
lavorare in modo indipendente. Devo guidarli
... I miei alunni imparano ripetendo; con l'aiuto di una ripetizione efficace assimilano le
cose.

Interesse pedagogico: Perché?

L'interesse pedagogico si concentra sulla pratica dell'insegnamento da una
prospettiva pedagogica e si concentra sul fatto che le azioni di insegnamento fossero
giuste e corrette nelle circostanze (cfr. van Manen, 1991). In questa prospettiva, la
pratica dell'insegnamento è vista come un'attività morale.
Il lavoro sull'identità di Julia ha coinvolto questioni di relazione pedagogica. Ad
esempio, nel suo terzo video-diario, del gennaio 2008, che riguardava un discorso, la
cosa più importante per Julia non era la produzione, ma i pensieri personali degli
alunni nelle loro produzioni:

Mi sono commossa quando ho ascoltato queste ragazzine di undici anni. Vedete, lo

scopo del lavoro era quello di esercitarsi a fare un discorso in modo tecnico. Ma io non
mi sono concentrato su questo. Ho catturato il mondo privato e personale delle ragazze,
che si rivelava attraverso i loro discorsi. Le cose a cui pensano. Mi ha commosso il fatto
che abbiano il coraggio di far emergere i loro pensieri interiori in modo così coraggioso.

La relazione pedagogica era chiaramente visibile nel modo in cui Julia considerava la
situazione dal punto di vista della crescita dei suoi alunni. Secondo van Manen
(1991), la riflessione pedagogica chiede: "Cosa stava succedendo in questa
situazione?", "Qual è il significato pedagogico di questo?":

In quella situazione, ho ritenuto che non fosse possibile valutare l'aspetto tecnico dei
discorsi; sarebbe stato ridicolo concentrarsi su questioni come il contatto visivo con il
pubblico o la lunghezza del discorso... E hanno accettato bene le critiche ai loro
discorsi. Nella mia classe, gli altri alunni valutano e danno commenti al presentatore.
Ho insegnato loro ad accettare le critiche della classe, perché mi sembra più sicuro
esercitarsi in un'atmosfera familiare. Devono comunque impararlo, ed è sempre difficile
sentire una valutazione di se stessi. Ho detto ai miei alunni che le cose negative possono
essere dette una volta sola, ma gli elogi possono essere dati molte volte.

Il punto di vista pedagogico si sposta dal processo di insegnamento-studio-

apprendimento alla domanda su quale sia la situazione per un bambino in crescita.
Julia ha preso in considerazione questioni che hanno a che fare con un'atmosfera
sicura e l'autostima; la classe crea un ambiente
 3 K.
in cui gli alunni hanno l'opportunità di presentare le loro considerazioni personali e di
mettere in pratica le competenze necessarie per la vita.

Interesse personale: Chi?

Ogni insegnante ha una teoria personale attraverso la quale percepisce l'arte
dell'insegnamento. La teoria pratica personale dell'insegnante, che si basa su
esperienze, valori, credenze e comprensione, funziona come una lente attraverso la
quale l'insegnante interpreta le situazioni in classe. Nell'ambito degli interessi
personali, il fulcro della riflessione è la teoria pratica personale dell'insegnante.
L'interesse personale è stato al centro della riflessione di Sara nel suo ultimo
videodiario, realizzato nel maggio 2008:

Mi sono sempre considerato un insegnante molto severo e fermo. Pretendo molto dai
miei alunni, diciamo, nel contesto dell'umanità. Pensavo che fosse vero anche per il mio
insegnamento, che esigo molto. Tuttavia, in quel video ho visto che non è così. Non mi
importa se si borbotta e si cammina, purché si veda che è collegato al nostro lavoro.
Non sapevo di essere così tollerante. Questo è ciò che ho notato.

Grazie alla sua personale teoria pratica, Sara crede di sapere come dovrebbe essere
l'insegnamento. Tuttavia, attraverso l'esperienza del video diario, si è resa conto di
aver interpretato se stessa in modo errato.

Forme di riflessione
Secondo Wallace e Louden (2000), gli interessi di riflessione determinano le ragioni
che spingono gli insegnanti a riflettere, ma quando si considerano i cambiamenti di
comprensione, è necessaria un'altra dimensione di riflessione. Per scoprire la
profondità della riflessione dei partecipanti, ho utilizzato quattro forme di riflessione
come strumento di analisi, basandomi sul lavoro di Ward & McCotter (2004) e Lee
(2005). Le forme sono routine, razionalizzazione, dialogo e trasformazione. Va
tenuto presente che i modelli gerarchici comportano il rischio di un'interpretazione
superficiale e di una critica che può concentrarsi su presentazioni troppo meccaniche
della riflessione, come se quest'ultima fosse un processo lineare unidirezionale
anziché un'attività relazionale e multidimensionale (cfr. Knowles, 1993, p. 85).
Tuttavia, nonostante i rischi di un uso troppo ristretto della riflessione, secondo
Larrivee (2008), per sostenere lo sviluppo di insegnanti riflessivi, è necessario
classificare i livelli, o la profondità, del pensiero riflessivo.

Routine
Non viene utilizzata alcuna valutazione della pratica didattica. Non vengono poste
domande e l'esperienza oggetto di valutazione è poco meditata, se non per nulla, e
non vengono fornite giustificazioni:

Questa era la cosa che volevo mostrarvi. Il mio lavoro quotidiano si presenta così. Passo
da uno studente all'altro sulla mia sedia con rotelle e continuo a gridare: "Abbassate la
voce". Abbiamo avuto una lezione normale, non molto serena, ma ok. (Il secondo video
diario di Julia)

L'attenzione può essere focalizzata sui propri sentimenti in quell'esperienza, ma non

vengono presi in considerazione cambiamenti personali o spiegazioni alternative. C'è
semplicemente soddisfazione o insoddisfazione per l'azione.
 Pratica 3
Razionalizzazione
Un'esperienza viene interpretata con domande razionali: "Perché è andata così?". C'è
una reazione personale a una determinata esperienza, ma le ragioni che la
giustificano si basano su alcuni principi guida:

Gli studenti della mia classe hanno la grande tentazione di non fare nulla di sensato, e
questo ha un effetto immediato sulla loro conoscenza e comprensione. Per questo
motivo utilizzo un metodo in cui tutti devono partecipare alla lezione. Voglio che anche
l'alunno più silenzioso della classe abbia un ruolo attivo. Non do a nessuno la possibilità
di stare solo seduto. So che ci sono milioni di modi per insegnare. Ma questo funziona e
io l'ho scelto. I miei alunni devono essere mantenuti attivi. Non possono stare
semplicemente seduti (il primo video diario di Anna).

Razionalizzazione significa che la prospettiva predominante guida la riflessione e

quindi l'esperienza non viene utilizzata per cambiare qualcosa. Non vengono
affrontate le questioni più profonde della pratica.

Dialogico
Un dialogo avviene tra un insegnante e una situazione. Un'esperienza viene affrontata
da diversi punti di vista (ad esempio, dalla prospettiva degli alunni o dei processi di
apprendimento) e l'insegnante trova un significato più profondo nella situazione:

Ho osservato come si comportano i miei alunni in mia presenza. In questa esperienza è

chiaramente visibile: cosa provano gli alunni nei miei confronti? Hanno il coraggio di
avvicinarsi? Sì, ce l'hanno, anche se a volte ho dovuto essere piuttosto severa con loro;
ci sono tante cose da risolvere e da sistemare. In questa esperienza ho visto che i miei
alunni mi leggono così come io leggo loro. (Quarto videodiario di Sara)

La riflessione dialogica si concentra sulla comprensione dell'esperienza e fornisce

nuovi spunti per l'insegnamento; gli studenti o le qualità personali (sia i punti di forza
che le debolezze) vengono presentati per migliorare la pratica didattica. Questo crea
un atteggiamento di apertura a nuove domande.

Trasformazione
Le convinzioni date per scontate e i valori e le preferenze non verificate che stanno
alla base del processo decisionale di un insegnante sono al centro della riflessione.
Inoltre, le considerazioni morali ed etiche sulla pratica dell'insegnamento in generale
possono essere al centro della riflessione:

Ho creduto di essere un insegnante davvero assertivo e chiaro. Ho pensato di esigere

certe cose dai miei alunni... Non è facile mettere in discussione le proprie azioni. Il
punto di partenza è che si pensa di gestire le cose in modo fermo e corretto. E poi,
quando si è costretti a osservare le proprie azioni, ci si accorge che in realtà è proprio lei
a rendere possibile il comportamento degli alunni. Sono io che ho fallito in questo caso.
So che questo genere di cose accade, che si agisce in modo diverso da come si vorrebbe
agire in una situazione ideale. È un problema con cui sto lottando ora. (Il quinto
videodiario di Nina)

La riflessione come trasformazione può essere considerata un esame completo, che

espone un'onesta inclinazione a porre domande e a cercare risposte nel tempo.
 3 K.
Che cosa è successo?
Nel corso della ricerca si sono verificati sviluppi nella conoscenza di sé di due
partecipanti, Nina e Sara. Nel corso del processo, l'interesse di Nina per la riflessione
si è concentrato sui contenuti e in particolare sulle questioni relative alla gestione
della classe. Gradualmente, Nina si è spostata dalla descrizione dell'esperienza alle
considerazioni interiori sulla base dell'esperienza e ha iniziato a fare osservazioni più
rigorose sulla sua pratica didattica e su se stessa come insegnante. Nell'ultimo
videodiario, la sua forma di riflessione era trasformativa. Una delle possibili
spiegazioni per l'approfondimento della riflessione può essere la naturale inclinazione
a usare se stessa come centro di osservazione; durante il processo, il lavoro
sull'identità di sé è stato pronunciato nel lavoro sull'identità di Nina. Come ha
riflettuto in seguito:

Gli scritti sulla storia di sé sono stati particolarmente significativi per me. Sono riuscito
a mettere a fuoco la mia vita. Certo, prima era visibile, ma gli scritti [autobiografici]
l'hanno chiarita. E questo riguarda anche le conversazioni sulla base degli scritti, che
sono state molto gratificanti. I videodiari non mi hanno arricchito quanto i racconti
[autobiografici].

È anche possibile che il lavoro sulle sue esperienze personali abbia aperto a Nina la
strada per osservarsi più profondamente come insegnante.
Il lavoro sull'identità di Sara può essere descritto come una variazione degli
interessi di riflessione. Nel primo videodiario, nel settembre 2007, Sara non aveva
alcun interesse particolare; accettava un'esperienza sulla base di un suono chiaro e
dell'immagine video. Nei quattro videodiari successivi, l'interesse di Sara per la
riflessione è stato a sua volta contenutistico, didattico, pedagogico e personale. Sara
ha anche iniziato a fare osservazioni accurate sul suo insegnamento e su se stessa
come insegnante. Nei primi tre videodiari, la forma di riflessione di Sara era di natura
razionale e non utilizzava le esperienze per cambiare qualcosa. Nelle ultime due
esperienze, le considerazioni di Sara sono state dialogiche e il processo si è aperto
per lei in modo nuovo. A maggio, Sara ha notato che:

Ora potrei fare video su video; sono pronto per questo. Non so come, ma ora tutto
questo si è aperto per me. Ho iniziato a pensare; sono in grado di pensare a me stesso in
un certo modo. C'è voluto così tanto tempo perché il senso di te stesso si aprisse e tu
potessi renderti conto dei cambiamenti, delle cose.

Purtroppo il processo di ricerca si è concluso proprio quando Sara ha iniziato a

lavorare. Sarebbe stato interessante vedere cosa sarebbe successo se la ricerca fosse
proseguita. Gli interessi di riflessione di Anna variavano tra contenuti, didattica e
pedagogia.
Le forme di riflessione di Anna sono state razionalizzate durante tutto il processo di
ricerca; ha un'idea molto chiara di come e perché insegna, e questa idea è stata
manife- stata in tutti i videodiari. Pertanto, il lavoro sull'identità non ha portato Anna
a nuove domande, perché i suoi concetti personali di insegnamento sono solidi e
forti.
Julia ha lavorato sui contenuti e sulle relazioni pedagogiche. Le sue forme di
riflessione sono passate dalla routine alla razionalizzazione. Nei videodiari, i cui
interessi di riflessione erano pedagogici, Julia ha spiegato le sue ragioni basate sul
pensiero; ha un'immagine definita di sé come educatrice. Nei videodiari, i cui
interessi si concentravano sui contenuti (per lo più la gestione dell'aula), la forma di
riflessione era di routine; Julia non contestava le sue esperienze, né le esperienze
evocavano la necessità di esplorare i suoi pensieri più in profondità. Nel corso del
 Pratica 3
lavoro sull'identità, è emerso chiaramente che Julia aveva una sorta di atteggiamento
difensivo nei confronti dei suoi videodiari.
 3 K.
Il risultato ha dimostrato che il lavoro sull'identità ha il potenziale per
promuovere lo sviluppo professionale, come è accaduto con Nina e Sara. Uno
studente insegnante può anche rifiutare, consapevolmente o inconsapevolmente, di
aprirsi allo sviluppo, come nel caso di Julia. Oppure i concetti personali di
insegnamento di uno studente insegnante possono essere fissi e quindi difficilmente
in grado di rispondere a una valutazione onesta, come nel caso di Anna. Anche se si
sono verificati cambiamenti nella riflessione e anche se gli studenti insegnanti hanno
confermato che lo sviluppo è significativo, è difficile ottenere la fase della riflessione
trasformativa, in cui le convinzioni, i valori e le comprensioni interiori sono
sottoposte a un esame critico. In base ai risultati, la maggior parte delle forme di
riflessione è stata di tipo razionalizzante; i partecipanti hanno spiegato i loro pensieri
attraverso opinioni chiare, principi esistenti e pratiche correnti. Questo spiega in parte
perché l'interesse della riflessione non si è concentrato molto sulla relazione
personale, cioè sulla teoria pratica personale dell'insegnamento dei partecipanti.

Come migliorare il processo?

Questi risultati "negativi" sono preziosi. Dimostrano quanto siano dominanti le teorie
pratiche personali e quanto sia difficile prendere queste teorie come centro di una
riflessione consapevole o cambiarle, se necessario. Le ragioni di questa difficoltà
sono molteplici. In primo luogo, le credenze, i valori e le comprensioni sono di
difficile accesso; in larga misura sono di natura inconscia e affettiva (cfr. Nespor,
1987), e quindi problematici da definire e da esporre alla valutazione. In secondo
luogo, derivano il loro potere dalle esperienze personali e quindi sono difficili da
cambiare (cfr. Richardson & Placier, 2001, p. 915). In terzo luogo, non è facile
aprirsi alla valutazione personale, uscire dall'area confortevole e familiare per entrare
nell'area sconosciuta e scomoda dell'interiorità, che è sempre necessaria se si è
disposti a cambiare. In quarto luogo, è necessario avere l'onestà e il coraggio di
scavare nella propria identità; è necessario aprirsi alla vulnerabilità. Infine, ma non
per questo meno importante, il quadro di ricerca stesso può costituire un ostacolo alla
riflessione. Ad esempio, le esperienze possono non essere utilizzate in modo efficace
o la posizione del ricercatore può disturbare il processo.
Sulla base dei risultati qui riportati, sembra che nella formazione iniziale degli
insegnanti siano ancora più
Si dovrebbe porre l'accento sul modo in cui agli studenti insegnanti viene offerta
l'opportunità di esplorare criticamente e profondamente i loro valori, le loro
convinzioni e le loro comprensioni, e quindi di essere guidati verso una crescente
conoscenza di sé.
Un potenziale punto di partenza è offrire agli studenti insegnanti l'opportunità di
diventare persone esperte. Secondo Huttunen e Kakkori (2002), questa nozione
gadameriana indica una persona che ha vissuto esperienze che hanno aperto
l'orizzonte, con l'orizzonte che indica un quadro di riferimento da cui interpretiamo le
situazioni e ne traiamo un significato. Gadamer (2004) fa una distinzione tra
esperienze banali e genuine. Le esperienze autentiche sono l'opposto di quelle banali,
che confermano solo le aspettative dell'individuo (Huttunen & Kakkori, 2002). In
altre parole, se e quando tutto accade come previsto o ipotizzato, non si impara nulla
di nuovo e quindi non c'è bisogno di nuove domande. Ad esempio, nel contesto di
questo studio, le esperienze banali erano quelle personali e professionali che non
sollevavano alcuna domanda nella mente del conduttore o degli altri partecipanti, né
richiedevano una discussione più approfondita. Nelle esperienze professionali, le
esperienze sono state oggetto di riflessione attraverso la routine o la
razionalizzazione.
 Pratica 3
Al contrario, quando si vive un evento come inaspettato e strano, questo spinge a
riconsiderare le opinioni precedentemente sostenute: 'ci si rende conto che è
necessaria una nuova prospettiva per dare un senso alla situazione, una prospettiva
che va
 3 K.
al di là del quadro di riferimento che esisteva prima" (Winogard & Flores, cit. 1986
in Widdershoven, 2001, p. 255). Ciò significa che le esperienze autentiche sono
sempre di natura negativa; non rafforzano i preconcetti di una persona, ma la
costringono a capire che le cose non sono come si pensa (Koski, 1995, p. 115). In
sintesi, le esperienze autentiche costringono gli individui a mettere in discussione le
loro concezioni del mondo e del sé; spingono a muoversi nella regione della
domanda (Koski, 1995, p. 116).
Di conseguenza, le esperienze autentiche rendono le persone riflessivamente
consapevoli della loro capacità di imparare cose nuove e di ampliare la loro
prospettiva; fare esperienza significa essere aperti alle novità (Huttunen & Kakkori,
2002, p. 79; Koski, 1995, p. 117, corsivo aggiunto). Ciò è simile alla nozione di
Widdershoven (2001) secondo cui le esperienze inaspettate e strane (e quindi
autentiche) possono aprire l'orizzonte delle aspettative e quindi creare spazio per
nuovi modi di fare significato. Insieme alla nuova comprensione, è possibile evitare
di rimanere intrappolati in pensieri, assunti e aspettative non verificati; ciò rende
possibile affrontare i propri pensieri personali riguardo alla natura umana, al
potenziale umano e all'apprendimento umano (Larrivee, 2000).
Il concetto di "persona esperta" si riferisce a un discente riflessivo; promuovere i
discenti riflessivi dovrebbe essere l'obiettivo della formazione iniziale degli
insegnanti. Le esperienze autentiche - quelle che servono come base per diventare
consapevoli del perché si costruiscono i significati che si danno - creerebbero il
nucleo dello sviluppo dei discenti riflessivi e amplierebbero ulteriormente la
conoscenza di sé degli studenti insegnanti.
Come ha osservato Palmer (1997), il buon insegnamento emerge in ultima analisi
dal paesaggio interiore degli insegnanti, cioè insegniamo ciò che siamo. Se i
programmi di formazione degli insegnanti intendono formare buoni insegnanti per le
scuole di domani, è necessario che gli studenti insegnanti abbiano autentiche
opportunità di esplorare i propri valori, le proprie convinzioni e le proprie
conoscenze per acquisire consapevolezza di sé. Come ha dimostrato questo studio,
non si tratta di un percorso facile da seguire e occorre fare un lavoro più sistematico
nella formazione iniziale degli insegnanti.
 Pratica 3
Figura 4. Il processo di sviluppo professionale degli insegnanti.
 3 K.
Nota
1. Nel contesto di questo studio, le narrazioni di esperienze personali possono essere brevi
resoconti scritti o parlati, il cui scopo è dare un senso a qualcosa vissuto da chi le racconta
(cfr. Gubrium & Holstein, 1997; Ochs & Capps, 2001).

Note sul collaboratore

Katariina Stenberg lavora come docente universitaria presso il Dipartimento di Scienze
Applicate dell'Educazione dell'Università di Helsinki. La sua ricerca si concentra sull'identità
degli insegnanti, sul loro sviluppo professionale e sulla riflessione.

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