(Solr um eee] ENSENAR A LEER Y ot: (eke OdEnsefiar a leer y escribir en el siglo XXI Representaciones docentes ¢ intervenciones en el aula Carmen Fusca wasEnsefiar a leery escribir en el siglo ¥XL Representaciones dacentes eintervenciones ene! aa Carmen Fusea ISBN: 978-987-2576644-6 Primera Edicion Editorial Enteideas, agosto de 2012 Primera Edicién, tercera reimpresion, abril de 2018 Direccin editorial y edctGn: Marcela Perera Disefo de tapa ydiagramacién: Adriana Llano Correccién de estilo: Ivan Ignacio Calcagno Quijano Queda hecho el depésito que previene la Ley 11.723 Argentina. Printed in Argentina, Fos esté panado por la ley. escribir en el siglo XXl: Representaciones decent ‘Autdnoma de Buenos Aires: Editorial Entreideas, 2018, 1285 16x23n. | ISBN 978-987-25766-4-6 con 37t.t Le ‘Queda rigurosamente prohibida, sin a autorizacin escrita de los tures reproduccién ‘obra por cualquier medi 0 procedimiento, ‘comprendidos la reprografiay el tratamiento informatica, ‘en castellano o en cualque’ otro idioma. {sta ediidn de 200 ejerplares se terming de imprimir en Laimprenta Ya SR, Alférez Hipdlte Bouchard 4381, Munro, Prov. de Buenos Aires, Argentina Indice Introduccién, Capitulo I: Repensando nucstras concepciones sobre fa lectura y eserituean.... 9 = Qué es la esti Leer es construirsignificados. Modalidades de lecrura rsegin los propésito los tipos de textos. ia ~B Capitulo 1: Los saberes de los nifios.... 7 Las pricticas extraescolares de los nis con a El camino hacia fa lectura y la escriua... 2» Como leen los ts de leer de maner 31 2Cémo eseriben fos nif antes de esc 37¢ interpreten textos, Capiculo IV: Se aprende a leet leyendo y a escribir, escribiendo..... % El] maestro lee a los niitos......... 83 Los nios dictan al maestro 85 Los nitios leen por si mismo... 89 Leer por si mismos cuando aiin no leen c 89 i mismos de manera convencior 95 para refexionar sobre la orcografia. gratia Laautora... A mi hijo Lucas ya tudes los nitos, ye con su sabiduria me hacen pensar en la necesidad de que enfrentemos el dexafia de srabajar por una eccuele gue tenga real sentido para ellos, A los nacre con los gue he trabajado, gue con sus preguntas y nutrida intercambio te han constituido en co-antores de ete libro,Introduccién Este libro tiene su origen en una doble preocupactin, Por riencia en la capacitacién docence observo ati la persistent lado, em mi expe- muchas eseuelas, ede ls eceas y sus inica psicopedagdgica me en- derivados a la consults, desde la escuela, por supuestos ndizaje de la lecturay escritura cuando cn realidad se trata de producciones que no coinciden cor las experadas y que revelan procesos consuuc- tivos que se tornan invisibles en el contexto escolar io pata los niios (Corea, 2004) ‘0 por el entorno video-eec- {rénico, iumpen en la excucla con nuevas formas de aptenden con experiencias i desacople encee lo gue ansmite y sus caperiencias en la vida cotidiana. Las consecuencias de este desacople, tales como el desinterés, la fata de jetto, suelen ser considerados cologias de los nifios. Es necesario redefinir el objeto de ensefianza, que sea prdcicas de leccuray escrieura las que realmente se ensefien cn la escucla trio intereambio mantenido con ellos me llevs a pensar en claborar un encel que se eesinan la reflexidn sobre ia manera en que eradicionalmente se aborda 1a afabetizacién inital, los aportes de fas investigaciones de las dims décadas sobre los procesos de lectura y de produccidn escrita y sobre la construccidn delsistema de escritura que realizan los nitio implican cransformaciones teales en las to con propuestas didécticas que sare este libro ha sido la ela- n Psicologia Educacional de la io In ciccém dela Prfoona Deis Lene Eline trabajo we tal nee la modesea investigacién que realieé con maestros como. ha cntiquecido el presente material en dos sentidos. En io docentes coneiben las prieticas n tanto dentro come firera de le wn que darse ence lla. En segundo lugar, significd part lengua ‘ ‘2 mi misma en un proceso de alfabetizac pgénero en el que no tenia experiencia: la produccién de una texin, cemiética abordada como Jos obstaculos y sensaciones que arravesé rante el proceso de escritura me acercaron atin mis ala camprensién delo qu nis sienten y de los miliples problemas que debe: resolver cuando entre lata de producis textos y ademds consticuyeron un motor para la elaborac’ que preserven ol sentido de la leceura y escritura como pricticas sociales rescaten los saberes y el placer por exptorar y aprender de los , Capitulo I Repensando nuestras concepciones de lectura y escritura Yo sé las Letras, pero no sé ler y eseribit, Matias, Gafios. Matias, de apenas scis aos, en el inicio de su primer grado, nos obliga a planteamnos una pregunta cencral: zpor qué no alcanza con saber | ‘qué es tan claro para este aifio que para leer y escribir hace falta mis que saber 3. en la enseitanza se sigue poniendo el acento en lo adquisicién de! nombre, sonido y erazado de las letras? En mi trabajo en las escuela a partic de io que los docentes comentan que hacen cuando ensefian, de las abservaciones de clases y de cuadernos de nitios de primero y segundo grado, puedo observar que es una suposicién muy arraigada que Ia ensefianza debe comenzar por las wocales, luego las consonances, pata continuar con Las silabas, a formacidn de palabras y posteriormente la produccién de oraciones in, que viene desde épocas muy remotas, persiste ain igaciones antropologicas y didcticas que nos revelan que la en- sefamea usual de la lectura y la escritura asume estas caractersticas de manera muy generalizada y ponen cn evidencia las diferencias que existen entee ka len- uta escrita como objeto social y como objera de ensehanza formal dentro de la {Clerner (1994) afirma que, en la “versibn escolarizada’, leery escribir sueten cransformarse en actividades mecénicas, desprovistas de sentido, ajenas alos niios y alejadas de las caracteristicas que denen como pric 5) Un estudio realizado por Tolchinsky y Rios (2010) en excuctas publicas de diferentes Areas °geogrificas de Espafia mostré que en Ia ensefianzs inicial de la engua esctta predominan las actividades cencradas en el descifrado, en la relacién fonema- trafema, Es decit, el 70% de los maesttos entrevstadas consideraba importante realizar esta ensefianza en forma ex Si bien cada vez som mis los docentes que cuestionan estas pri primer ciclo de la escucla primaria, es frecuemte poner cl acento en sma, los nombres de las letras, Ja son cla signiticacién y se termina colocando lenguaje escrito, que fro hay que aprendera escribie y Algunas maestras lo expresan del siguiente modo: “Yo todavia lo pequetias oraciones en relacién a un cucnto 0 a hechos, primero quer l marifesticn ral ya parr del mes de oeubre empieza a produccién’ (Ca version escolar de la lectura y la esceitura con: plea iene su origen en dlvetsos aspectos la concepe dlizaje, concepciones acerca de qué hay que enschiay, hay que aprender a lee despucs escri ro los dejo esc mos qué concepeiones subyacen a las mismas y a replantearnos qué tendemos por evisunay edimo conechimes los pracesorde lecture y de prod cerita. Como sebala Emibia Ferreiro { in las concepciones que ‘mos, las consecuencias pedagogicas son muy diferentes represenracién det lenpuaje. Exploraremes esta doble dlmenalén. La escritura como practica social La historia de fa excritua es una hiscoria social y esd jalonada de dlvena y profuundas transformacioncs desde ol nacimiento de la culeura veelia hasta ia actualidad. Se ha usado desde hace mas de cinco mil afos en diferentes ¢lreuns- tancias como insreumento de comunicacién y de registro. Desde las épucas mas Iejanas ha sido un elemento importante en el control social, el gobierno y la ad- sministcacidn de los pueblos y desde sus primeras funciones metcantiles, s¢ fue cextendiendo a nuevos domi sntificos, religiosos, literatios, La Funcid registro ~y/o archivo-, denominada funcién mneménica de fa esccicura, surgié para dejar constancia de hechos, ideas y ransacciones comerciales. Esta funcida, trajo come consecuencia nuevas organizaciones sociales, ampli as posibilida- des de la memoria y posibifité formas de clasificacién y ordenamicnto, ya que, en la medida que se podia volver sobre fo escrito, también se podia modificatlo y wansformarlo, Ferreiro (2001) explica que ci significado del verbo escribir ha variado a godela Durance mucho tiempo, saber escribir consistia en cscriba, eran personas diferentes. En la Antiguedad, el trabajo de escriba era un trabajo de esclavo e implicaba una pesada tarea mamuak el eseriba debia raspar y polir la piel del animal, preparar el pergarino, darle un corte adecuado a las phi- ‘mas de ganso, preparar las tincas, mientras que autor del rexto dictaba [Ea la Edad sober dictar un texto con ritmo te, el autor del texto era el que dictaba. ‘nos muestra también transformaciones en el propic sistema de 38 escribié sin separaci abras y sin pun- ‘marcas quedaba a cargo éel lector. Hacia jos fines de la irlandeses fueron quienes comematon @ dividir el texto en unidades grficas (palabras gréficas), asi se lograba usa comprension directa la intermediacién de ‘en vor alfa, Aunque hoy nas Fesulee trado, como sefala L. Tolchinsky y ba esque! an, La ieonizaci: «ejemplo, transito, flletos insctipciones y de publicidad, embalajes. La esquematizacién‘cuadros, esquemas,grifcos) acompaa noccias, explicacionss, extos informati- vos, con el propésite de resumir y supuestamente hacer mis claros y evidentes los datos y las relaciones entre ellos. Sin embargo, ostos sistetnas de cransmisién de informaciéa no resulcan obvios y evidentes para todos: se requicre familiaridad e informacion previa paca aprovecharlos y compzendertos. Estas profundas trans formaciones de los modos de leer y escribie, estas reales “mutaciones’ (Berardi, 72007) no pueden permanecer ajenas ala escuela. La escritura como sistema de representacién La invencivin de la eseritura fue un proceso histrico de construccién de wn sistema de representacién, no un proceso de codif Han existido y existen cliversos sistemas de representacié eserisa, La favestgadoa argentina Emilia Fee focivo (1987) subrayé quella escricura puede ser conceptuaizada de dos maneras Ek como una representacién del len ee tasctip- cig ‘fico de (as unidades sonoras. La impartancia de esta diferencia radica apropiacién de un complejo objeto de: Como ha explicade Fereeiro (1987 sentacién implica & econ representado y la seleccida de aq y telaciones que se mancendrin. Una representacién no podela ser idéntica a la realidad re- y las proporciones. Sin embargo, lieve se incluye la diferenci elemento que cn la realidad no marca diferencias de altura, También lades, o lineas de puntos paca las fronte iplelidad de un sistema de eepresentacidn para co ‘su aprendizaje para los nis.) render cl mentos ¥ propiedades del lenguaje epresentado, excluye otros Decimos que la escitura es mis que un cédigo porque en la codificacién ya estin Predeterminades tanto los clementas como las relaciones; en el nuevo cédigo se én diferente para los mismos elementos y las mismas telaciones (Ferrcico 1987). Por ejemplo, en e! eédigo Morse, las secuencias de ‘ in ni elee pnts y rayasreemplazan a las formas grficas (eis), pero no agregan tentos ni elaciones; es una cortespondlencia uno a uno entre formas grifcas y configuraciones de puntos y /o rays. ; : En cambio, ex un sistema de represntacin esrito la selacién entre mar ca’ graficas y lenguaje es mucho mas compleja) Todo sistema de privilegian la cepresenracién de los significados, y las a an primordial representar los significances orales. Sin embargo, Hagan cema es “puro”. Los sistemas alfabeticos inclayen componentes ideografcos a ws de la urilizacidn recursos ortogesficos y los sistemas ideogedficas incluyen elementos fonéticos. En d caso particular de nuestro representan significados? Si fi y ticnen significados distintos? Como por ejemplo: tema de escrinura, gqué sé representa? Se VINO (bebida) y VINO (forma flecionada del verba venir) sistema de escrieura es un sistema alfabético, es un sistema de nota- en cl cual los clememtos (letras) identifican segmentos fonoldgicas 1s y vocales). Las unidades grficas representan tinidades del lenguaje objctos concretas, sino abstractos, que han sur sngaaje. Encre esas matcas graficas y ls sonidos >. Hay grafernas que representa 4), hay sonidos repsesentados por diferentes ido & por las eer eb g). Hay lets 1) no representa ningiin sonido pectos sonoros, sino que s¢ vinculan con el significado, Por esta raz6n, 10s sorpeenden escritutas de las nifos como la que se reproduce aaches deun nino 6 aoe Hay marcas que no eeflejan unidades del ajc oral, sino cualidades no in. Por ejemplo, hay cambios indican cambio de significado (lola, ola, los signos de puncua- conganizar e! diseurso, el subrayado para indicar la imporcancia de una parte de lo escrito. Todas estas caracteristicas constituyen un objeto de sonecmient compleo prs aque psoas qe venen que aprender, san La manera en que conceptualicemos I escrcura incidied en la forma en que abordemos su ensenanza, Estas caracteristicas de la escritura como sistema de ddl lenguaje deben ser considerados ala hora de de planificar pro- ( produccién escrita, una actividad cognitiva compleja_\ En general, dentro de! concexto escolar, cuando se plantean actividades de “cscrisura’, consisten en la copia de lo que esté escrito en el pizarrén, Ja produecidn de textos breves en para trabajar contenidos gram: tiempo, yen muchos casos son les. Aqui me refer a la producci ‘2 ptictica social que se realiza con propésitos como comunicar o registrar. con destinatarios reales (ya sea para ortos 0 para el mismo que los produce), el que esctibe realiza un fargo proceso que tequicee planificaciones, bborradores, idas y vuclas hasta lograr una versién considerada apropiada a su propsisto y al destinarario al que va dirigido, Se trata de una actividad cognitive com des perceptivo-motoras, abstracciones y act cual que involucra mas que act les organizadoras del pensarmien- to, Lacscritura como “medi” para cum en ba vida social, es la menos ensefiada e aquedar fuera de la préctica escola dase, suponiendo que se comienza a es: tema y se termina cuando se pone el punto final (Lean que los nifios eseriban directamente la version final yes ef docente quien tiene a \ue, por otra parte, en la mayoria de los casos se reduce a aspectos artogeificos “A cstas pricticas tan arraigadas en nuestras escuelas subyacen represertaciones que no son solo de los maestros, sino que estin difundidas socialmente y en al- unos aspectos hay modelos tras que las sustentan. Mi propa es plantear teflexiones sobse estas creencias y concepciones. Hay una representacién muy generaizada en la sociedad de que la escritura ‘esun don, resultado de ana hipotética inspiracién, como algo que no se aprende. Una investigacién cualitatva ralizada en la Ciudad Aucénoma de Buenos Alres 12010) con dace dacentes tanto de escuela piblicas como le estas representaciones se encontraban en el 50% de los ent la rectificacion de jado levado por un rapt de inpiraién, Fl genio 9ST: gat a esa pgina. ¥ agregaba que en cuanto al talento, se necesita na cuota importante, el 10%Ademés de lo que nas cuentan los eseritares profesionales, el recuerdo de rnuestras propias experiencias en el uso de la lengua escrita pone en eviddencia ag diversas exigencias que se le plantea al que escribe. Imagine que wsted Juego de Jeer un aviso como el siguiente, esribe una carta solicitando el trabajo y funda mentanda sus cualidades para el mismo. Empresa Americana incorpora 10 JOVENES ANALISTAS DE SISTEMAS. Enive 25 y 35 afos para sucusal en la ciudad de Rosario, Con experiencia, Ingresos sobre los $t.500 MENSUALES. Enviar datos por carta al Sr. Gerente. Imagine e proceso que realizaria desde que decide eseribie a cara hasta que lle gaia version final. Lae de una vero pensarta antes de empezar aesrbit lan o esquema? Releeria la carta visidn constante de lo que se escribe y medida que se produce el cexto, Las es ‘nos posbilicaron la ceflexin sobre la sup mostraron que el mismo proceso de Subrayaron que a medida que se on sobre el propio pensaminto, que posit la reorganizacién del conocimiento que uno tiene © va adquiricade acerca de lo ue escribe, se desarolla poco cn la escuela, Si bien hay macstras que advierten ste aspecto trabajaso de la redaccién, manifestan como un obsticulo la “falta de lo en el contexto escolar, igaciones mencionadas han sido importantes para la ddidictica y me decendsé a concinuacién en las caracteisticas del proceso de pro- Guccin escrita, ya que es furdamental tenezias en cuenta a la hora de planificar y pensar intervenciones para la enseftanza(La elaboracién de un texto se desarrolla através de as siguientes operaciones, qui’ fie son sucesvas, sino recursivas: plani- io de todo acto de escritura, Fl que escribe se hace una representacion de la situacién comunicatva. Ast lo expresa el autor de Fl nombre de la rosa ‘Conseco que para conta, lo prmeio que hace fla es eonscruine un rouado lo mis hit los propésitos, comenzar la redacci dle comennat la escttura, ya que Tos planes pueden it modificindose mientras es suegen nuevas ideas que no habjamos considerado antes de comenzar el texto. (Cte rectalicaciin o redzcciénes el momenco de la escritara propiamente ‘Durante el proceso de textualizacion, la ideas se convierten en “lengua (Hlower y Hayes, 1996). Es una actividad altamente compleja y supone muche cesfuerzo, El gue este (el que pina, que esculpe el que compone musics} siempre sabe In que ‘esp problema se Durance el proceso de edaccidn, hay que enfremtar las exigencias de la lengua cscrita, por ejemplo, tener en cuenta que tipo de texto se estdescribiendo, comarforma de evitar ambigedades y repeticiones innecesarias, Taso de conectores, los tiempos verbales, la puntuacién segin se quiere organizar @ Tex, el respeto por la sompren- yastantemente 5 una actividad tan compleja, La resolucién de estos problemas que enfrenta toda persona que escribe —desde un nifio hasta Umberto Eco- implica volver conscan- temente sobre lo escrito para evaluar y evisat lo que se va redactando. (La revisidn se realiza, en parte, durante ia redaccidn (Ge vuelve y se reajusta el texto que se va redactando) y al terminar el texto, ya que el que escribe evakia ws ecesarias. La toma de distancia del texto cumple con el propésito comunicativo, si el dlestinatario lo comprenderi. —) En general, sobre todo en la escuela, cuando hablamos de revision y correccién. ppensamos en los aspectos mis superficial del text, Sin embargo, todas los aspectos mencionados en ¢ smo la lera y a orrografia. roceso de textualizacién {a concordancia, los tiempos verbales. La da con las caracterticas del este tenga una unidad de sem de modo tal que formen un conrige el texto qu yal final del vuelve a ler y corrige profundamente. Es mis, dice, que a veces rescribe toda la novela. haciendo, al dia siguiente cosige lo redacado fav Pata los nifios es una carea mucho més compleja, ya que estén aprendien- do a producis cextos escritos. La planifis larevisin y Jas reesctituras no son momentos sucesi estin determinados también por el texto que escribamas. Este proceso supane muchas revisiones y reesceinuras hasta lograr la produccién que se considera adecuada, (© Bsctibir implica descenerais dd de correrse del punto de vista propio para ubicarse en el de un lector porencial) y refexién mevalingiistica por parte del que esctibe (tomar como objeto de reflexisn el prapio texto) La idea que tengamos sobre que es saber escribir guiaré la planifcacton de las propuescas de ensenanza, Saber escribir no se limita a saber las letras y combi- las, ni copiar al dictado sin enrores de ortografia. Implica producir textos para destinacarios con quienes queremos comuricarnos ya se2 para pedis, informar, convencee, transmit: También implica escribir para uno mismo pata conscrvar datos, para organizar y rearganizar lo que se sabe sobre un tema, Nuestro desafio ser repensar cmo se aprende a escribir y aime se ensefia en la escuela, Los nifios inccesitarin dominas tanto las cacacteristcas formales del sistema de escriturs, sus funciones, como las eserategias que postbiliran la produccién de texios coherentes xy adecuados a diversas situaciones comunicativas. Leer es construir significados -eer es construir significados _ ‘Tradicionadmente se ha concchido a la lectura como la oralizacién del texto, como un acco mecinico de(decodiheacion de unidades praficas a unidades sonors. sms reels, Shundidas socamentey que se tadacen en pricticas pedaySgicas ‘may enraizadas en el primer ciclo de la escuela primacda, estin sustentadas en un modelo e6rico:el modelo mecanicista, Este ha explicado el proceso delecrura como un acid gus pu dscompuren elias dea de acuerdo con basy palabrassen un considera que la compreasién es una de esis habilidades, y que Tecorcomprende un texto cuando es capaz de excrzer el significado del mismo, La comprensién tam bign se considera compuesta por distinsos subniveles jerirquicos, que incuyea: ba ccomprensin literal (0 sea la habilidad para comprender lo que est dicho de raanera ‘caplicita en el texto), la inferencia (es decir la habilidad para comprender io que ‘std implicito en el eexto) y, como un nivel de mayor jerarqu‘a, Ia lectura critica o la hhabilidad para evaluar la calidad del texto, ideas y propésitos del aucor,Consistence con esta posture ceérica, la ensefianza de le lectura inicial se ha centrado cn desarrolar en los nios habilidades para la decodificacin de los signos primero las letras, lssilabas, luego palabras y oxaciones, por iltimo la com ion literal del texto y mas tarde la Lectura critica. Esto establecié una ial entre Kecara meena y eee eompreasivs solo despues dec cura caente de sentido, cuyo tinico propésito es laejerci misma, €6 decit ler como un ejercicie para aprender 2 ket. Quino, com hum i ‘Mafalda lee en su libro de ee Viezr ve [sues de a vida Es buona ext av Do Si, Vier es wrsen muy Y luego Mafalda ageega: Habvis que ksantar un mocamento 2 eto oss rrasendentalesprfizen enseneenos cicadas autores que en wer de (Qaino, 2010 59), Si bien cada ver vemos menos este tipo de texx0s, ya que estén mas presentes, en fas aulas rextos de it subsiste la ereencia que de que breves, gue muchas veces carecen de real, La complejidad de un texto no esta vinculada con su exiensién. Hay textos cortos muy complejas y textos mis largos qh facilidad. Desde esta postura te6rica, ovro aspecto en el fiamza usual es a lectura en vor alta, cuyo prop luacién y el control. Se convierte en una insta wen que aprender a ler cor lo 0 no sesponden a un proj 1c ha puesto el acento la ense- ¢s permiti al docente la eva- de la evaluaciSn de la habilidad que puede leer de corrido, respetar la purstuacidn y entonar correctamente como lo expresan algunas macstras (Fusca, 2010) lectora del nificr “le bi rualmence es relegada 2 un momento posterior y es en lad del alumno de realizar inferencias adecuadas y d traer ideas principales del texto segiin criterios establecidos por el docen supone que hay una tinica interpretacién correcta y que un nifio ha comprendido el texto cuando su interpretacién se acerca ala preestablecida por el maestro, |A partir de la década del setenta, el modelo que sustenca estas préctieas de censefianza comenas a ser cusstionado profundamente por in dios psicolingiisticas que conciben la lectura como el result ‘que se eseablece entre el lector y el texto (Goodman, 1982; Smith, 1992). Estos estudios subrayan que cl sentido del texto no esté en las palabras y otaciones que ino en la mente del autor y en Ia del lector que «co en forma signifcativa para él. Mediante ob lectores, sellegé ala conclusisn de dan oS pensamiento y el lenguaje, Para este modelo, denominade lectura es una actividad mucho mas compleja de lo que habitual- componen el mensaje Para comprender qué hacemos cuando leemos y revisar nucst acerca de este proceso, veamos una experiencia de nuestra propia leccores. Supongamos que usted se enti El primero fue extraido de una enciclopedia d Los miles athiicos camsien em proronescargados posiivamente y neurones sin ear gulmico. odio (No), Un elemento puede tener va dis El segundo cs un aviso publicitario que llega a través de un mail de la siguiente ‘manera por un probable virus en La compuradora: Turismo y Cultura Ministerio de Tur y Cul ra Gobie de Mendoza Mend za ARG A uta del vino $095 (2) Inclu @ tasas e imp estos -4da -Aeo ~Tansia s = Jnoches en M oza, en ol Hot Aconcagua, con desa 0. = Exc iéna bodegas Ex sidnop al, visita a bode as, mini curso de degustacién de fiamo 8 y que os artesa s $145.Scyuramente, aunque le falten letras, sllabas o palabras, a usted le haya re sultado més ficil comprender el segundo texto que el primero. Estas situaciones tan frecuentes, asi como cl hecho de que al eer nos pasen inadvertidos errores tipogtificos, ponen en evidencia que la lecrura es un proceso de construccidin de sentide Elector no observa letra por ler, sino que va realizado anticipa- ‘iones acerca del contenide del texto a partir de sus conocimientos y recursos cognitivos y va conuastando con el texto pata verificar sus anticipaciones\ El modelo interactive sostiene que el proceso de lectura es una interacci6n entre ef leecary el texto. {que vemos sobre la pagina de papel u ot sopor los, imigenes, estructura del texto, la disposicion espacial, los signos de que recogemos a través de nuestros ojos y lesaparecen cuando uno cierralos ojos. La informacién aria sobrecargado con informacién indices mas tiles debido a que ado o va elaboranda esqucmas q ‘man (1984) dice que el cerebro conttola al ojo y lo} ‘que espera encontrar ‘También se ponen en po estrateplas de anticipactin o prediccs cimiento acera del leng. iol mundo en general permiten /predecir cl final de una palabra, la estructura de una oracién, el final de us ria, Es deci: el conocimiento disponible y sus esquemasinterpretativos pet predccir lo quc vendté en el texco y su significado. También nos permie incluit ene) texco aquello que no esti explicado, decidir lo que cl texto deberia dec! cicaso en que haya, por ejemplo, un error de imprenca, cidn que presenca dl que ya disponen. La prucba de que utilizamos constanemente esteategias de Inferencia es el hecho de que a veces, luego de leet, no tecordamos exactamente si tun elemento dado del rexto extaba explicito 0 cones 0 descubsimos duran avanuar en el cexto. Los lectores ustmos evtrateglas para verificar o rechazar pre- dicciones o inferencias. is un awoconsro! de la comprensisn. Gracias a este pro- eso, el lector pone « prueba y confirma o techaza sus predicciones ¢ inferencias. Esta autocormién implica repensas, volver a partes anteriores del texto, buscando indices que petmitan a su ve7 elaborar otras hipétesis, Solo cuando ia evaluacién de la propia comprensién ¢s asumida por el lectos lalectura es peoductiva y eicxz {Solé, 1996). Un lector expecto comprende y sabe cuando no comprende y puede poner en jucge seciones pata solucionar wna laguna de comprensign. Bs importance fas concepciones de la Teccura que sustentan las pric in la concepeién de leetuta que adoptemos, sera diferente ls forma en que cone ppuestas de ensefanza. Si concebimos [a leeaura cal come se cxplica en el primer ‘modelo, el acento se ponds en eb "descifrado”, en el "mecanismo”. Es comin cescuchat a dacentes, cuando s@ les pregunta acerca de como [een sus alurnes, rendemos rca como tun proceso de construccién de significado, lo imporsante sera oftecer los nifios maples y diversas situaciones en las que puedan lee, ya que come dice Prank Si “Teds debemos leer pats aprender aoe, y ela ver que leemas aprendenas nis ate cde la eetura (1992: 200), de textos masa ella por necesidad y con ptops- de texto, la leeura adquiere diversas ‘manera, Algunas veces, leemos el leemos ripidamente, por ejemplo, cuando buscamos un tema en el libro, o dewenida y minuciosamente una vez que se encuentea la informaciin bus-cy de los tinulos cuando buscamos ur remna ra, derenida y mimuciosa cuando beemos co. Leemos paso por paso, evitando saltear laraciones cuando bus- cada. Haccmos una lectura exploracer en un libro de texto, 0 para obtener un nuevo fragmentos, un texto camos una informacién especifica diferentes tipas: ara que esto tengan presentes las earacer planificar stuaciones de ficaciones de los textos sein los autores y los ue adopra cada uno, Hare referencia ala clasificacién que adoptan M. E. Rodcigner y Ana Maria Kaufman (1993), porque, en mi experiencia, constituyé una herramienta clara part los ican los eexos seg la func del lenguaje y la trama ala primera afirman: icsente gel rata apelativa y expesiva (Rodbfgues y Kau Kaufman y Rodrigues (1993) incluyen las caracteristicas de las wamas para aquellos tipos de texto que tienen {as mismas funciones, ya que se- «i solo clasificramos los textos en relacién con la funcién del lenguaie no podriamos distinguir ni caracterizar las variedades de textos circulan en nuestra vida so- segiin ls funciones y ramas predominantes los textos a través del siguiente euado: Fancién es Informativa Expresiva—|Literasia | Apelativa rama — * Defnicidn + Notade Descriptiva | enciclopedia + Pocma + Informe de experimencos + Artculo de Argumentativa | opinién + Monograli + Noticia + Covent + Biogratia = Novels Nerrativa | Relat histiico + Poerna =Car + Hiscoriera + Reporsie + Obes de js Conversacional | En, on + Aviso Clasificacién de los textos por funcidn y tama {Rodriguez y Kaufman, 1993: 21) Goincido con las autoras en el riesgo de simplifcacion y distorsién que a cen el uso de cuadros, pero al uso de este en pai 3 sociales de Te y que se pueden abordar trabajo con docentes. No es mi propésico aqui desare caraetetistica de los diversos tipos texcuales ~para ello sugiero la lecrara de! libro de Rodrigues y Kaufman (1993)-, sino subrayar que ¢s fundamental conoceilas pata planificar prayectos, secuencias didécticas y intervenciones de los maestros, preservando el sentido y las funciones reales de los diferentes tipos de sconocer estas catacteristicas conduce a veces a la canfusién y simplif en al trabajo que se lleva a cabo con los textos, Es habitwal observar en latun esenta (cexto ie ‘mis adecuados que oxtos para ‘en accidn modalidades de lectura y (Los textos con trama predomi ciones en tna sectencia temporal y telaciones entre causas y consecuencl sal. Esta ordenacién de los bechos y las ‘ororgan al impo y al aspecto de los ver- coma por ejemplo en los cuentos, en las i jean, demvestran 0 s ereenciaso valoraciones, como los ar- ‘Los textos con trama descriptiva presensan as 0 procesos a través de una seleccién de los En los textos de teams conversactonal aparece en estilo directo la interaccién lingistiea que se desarclla enare los distinros participantes, ‘como ocurre en los reportajes u obras de teatro (Rodriguez y Kauifan, 1993). Es luna responsabilidad ineludlible de la escucla brindat los alumnos Ia posibilidad de acceder a todos los tla en fa vida social y preservar en reales En este capitulo me propuse el ica de enseftanza de ta lengua cscrita habituales en las aulasy de las creencias, conceptualizaciones y teotias que las sustentan porque consider que es el punto de partida para una transforma cin de la ensefanca (os participen en pricticas de Jecturay eseritura con para ellos, Ser4 un propésito fundamental de los capiculos siguientes plantear reflexiones y propuestas acerca, cde como generat las condiciones didicticas paca que esto sea posible, K Los saberes de los nifios oS Capitulo II Los nifos piensin sobre tiene interés, coheren rigura y su pensaumi Las practicas extraescolares de los nifios con la Lectura y laescritura Lee nifios aprenden a leer y a esc La lecaura y escritura son practi en el cronograma familias, agenda person: familiares, correspondencia familiar, mensajes entze los miembros, recordatorios, h dle clementos para llevar de vacacioncssitinerario de un viaje, et.) que cons- tituyen instrumentos de organizacién del tiempo, del espacio, del diseurs0 y posi- bilican planificar, programat, calculst, organizar sicuaciones cotidianas més complejas, Ademés pactr de las reenologia video electrénicas,asistimos a profundas teansformaciones de las pricticas de lectura y de escritura. Estas se han vuelto proliferantese incetminables y al mismo tiempo, efimeras y furtivas (Chaetier y el acceso a bases de datos y puso ios eambian productos literarios y cientifcas se vuelven abso le estar mis activo y més conscience de sus propésizos (Cassany, 2000}. En relacin con el proceso de cscrcura, a erapa de los borradores, os procedimientos de reescritura la tarea de pasar en limpio, ya en lalectura de imagenes Es comen en coosieracién ear eet que forman parte del universo infantil. Como sefiala Berardi (2007: nuevas generaciones han adquitico compet cn la mente humana y han adquirido la capacidad de moverse a gran velocidad cn "Por otta parte, Corea (2004) ha mostrade ba diferencia encre las caractersticas que adquieren la lecura y escrcura en el en- torno informacional y las que se ponen en juego en un contexte donde el prop- ‘de conocimiencas.como ocurre en [a escuela. Ha subrayado contextos de aprendizajc. experiencias de nuestros limientos de lectura y es ino mentalmente y nos plantcan cl desafio de crear nuevas condiciones dentro de la escuela(Tos nifios pasticipan de diversas pricticas extraescolares en las que leen y esceiben'Ten papel y. ura en los videojuegos, 1s, dle mensajes de texto, a través del chat y se apropian en mayor o en menor medida scolares no siempre son consideradas escuela, Bs ms, algunas de ells permanecen invisibles por no responder a los parkmetios de la cultura considerada “legitin’, (Lahire, 2008), como ocurre por ejemplo con leccuras y escrinuras domésticas 0 con las que se desarrllan através de la compuradora. Hay géneros considerados leftimos y otras marginale, yen enuchos ‘casos los mismos sujetos no consideran que eso que hacen sca leer y escrible, Por un lado, en relacién a la participacion en la cultura escrita nos encon- ‘ramos con ds sieuaciones. Hay nifios que en su vida coridiana acceden y pate ticipan en las manifestaciones consideradas mas prestigiosas {lectura de libros, ‘en las prdcticas socialmente valoradas, pero ps escrituras domesticas, ocasionales, de lecturas insertas en el curso de otras ac- tividades. Por otro lado, segiin las posibilidades de participacién en la cultura letrada y la interaccién con otros alfaberizados(los nies construyen saberes suaje escrito y del sistema de escritura, que también muchas veces to escolar porque al no coincidir con produccio- radas defictarias y se las atribuye a “supuestas” dificultades de los niftos, Las invest levadas a cabo desde el marco de la teoria psicagenética en este dor bilidad a los diversos saberes de los niftos anteriores a la escritura convencional, fa que se adquieren y construyen conocimientos acerca de la lengua escrica desde edades muy tempranas y mucho antes de que haya una jinstruccién escolar especifica.\Mostraron que los nifios se formulan preguntas hipdtesis y teorlas que en dererminadas momentos les son tiles pero en otros les expl- se consideré durane mucho tempo. Parte de este proceso ios nifios Io realizan fuera de la escuela. “Tanto las diversas prcticas excracscolares como los saberes que los nfs eons- rruyen anteriores a fa escritura convencional muchas veces son minimizadas en la escuela, En este sentido, se 10 reproduciendo desigualdades sociales vinculadas con la lengua excita [Bl camino hacia la lecrura y la escritura | El conocimienco por parte de los docentes de las construccioncs inf produjo tna ransformacién concepauai en fa manera de comprender el aprendl-a. quese traduzea en esa las tradicionates dentro de laescucla. Los nifos ‘con experiencias y conocimientos muy diversos en sn y ot10s con esfuerzos enoimes -Tanto unos como otras no de aprendizaje que ls e cores. Muchas veces los primeros se aburren raciones de frustracién gue fos lleva a desvaiorizar us pricticas de ensefan ingesanale escolaridad siempre encuentran e iulen 2 avanzat com: ylos segundos enfe propios sabercs A pesar de que los resultados de las investipaciones psicoyenéticas llevan ya mds de 30 afos y que estin muy difundidos a ravés de una vasta bibliografia, nos encontzamos hey con sitaciones may diferentes. Muchos dacentes haa accedi- do 2 ellos, se han formado, han modificado sus propios esquernas concepruales revisando sus pricticas y sobre todo observando de manera positiva las produc- ciones infantis, mientras que muchos otros, como es légico frente 2 nuevos conocimientos, han mostrado més resistencia y contindan sosteniendo practicas En mi experiencia en la capacitacién de docentes de primer ciclo, he podide observar alin muchos maestros que desconocen estos proceso, valorar y comprend presar y de produ es freciente que los ma en relacién con el siscema de eseri ales del mismo como el n ue desde mucho antes tambien son capaces de inter- sere Telchinsky y Rios 2018) monraron que Jos saberes que los nifios ya tienen f08 no coinciden con as Jecras y fa corresponde iciones nos han aportado para comprender los conocit tienen antes de leer y escribir en forma convencional y tivo que realizan. Fl proposito de esta revision es tener presente la evolu de la escricura en los nifios para analizar y planteat situaciones de aprendizaje e intervenciones que ayuder a nuestros alumnos a progresar a partir de sus expe- riencias y construcciones. i ;Cémo leen los nifios antes de leer de manera convencional? | [Desde muy pequefios, los nifios intencan interpretar los textos que encuentran, en su entorné 36s, carteles qu ven en ares que aparecen cn la panella de [al i cals un importa coando exes sale los nifos comprender vveces nos impide ponernes en Por eso en los talictes de cap: ‘otros sistemas de escritura co ios y valorar las ideas infantiles. oponemos la lectura de textos en {ue Genen acerca del portador de este ‘de portados, sobre el significado del ar conciencia de que el conocimaientode la lengua escrta no se reduce al conocimiento de las letras, sino que implica ‘mucho mas, Las investigaciones psicogenéticas han mostrado cémo los nis cuando ain no son capaces de leet 0 ain no conocen el valor sonoro convencional de Tas lettas. pueden asignar signi a Tos cextos, pi ligur diversi@ imcerprecaciores aunque no coincida con la Iecrura en forma convencional (Ferrero y Teberosky, 3979). A teavés de algunos cjemplos recogidos en las aulas tanto de jardin de infuntes como de primer grado, ubservaremos emo avanzan los niios en sus esteategias y conocimientos pact interpreta los textos escritos desde los inicios: ca qué se fijan, céma toman en cucnea las imagenes ¥ los elementos del contexto hasta el momento en que toman en cuenta las propiedades de los textos junto con coos conocimientos para construir sgnificados. ( En.un primer momento los nines sostiencn que las lewas dicen lo que som dicen “Tetras, no consideran lo esrito como objeto simbolien. E siguiente dislogo ejem- “Lamenra de ala de 2 vealza un cartel pera pees en la cetclers unto con Tos dibujos de los niiog. Una vex telizad 4 foe mueste: DACTILO PINTURA. Florencia dic: {Un cartel! spree que dit algo ee cael? Piensa que el cartel es para informar a otros y anticipa un significado acorde a la actividad realizada, Observemos lo que dicen Magui in, que tienen solo 3afis, mientras la se scetey lec al sent Maga y Martin ya saben que en ei texto escrito “dice alga”. Esto es un paso importante, ya que, como pudimos observar en Florencia, no es abvio para los nigios que [a escicura es tn objera simbilica, Una de las primeras ideas que los niios elaboran cuando comienzan su indagacién sobre lo que puede decir en un texto escrito es quc|“las letras representan el nombse de los abjetas” (Petreiro, 1987). Esco ha sido denominade{"“hipdresis del nombre" (Perreicc'y Teberosky, 1979}. Cuando una escrivura esté proxima a una oe para los nitios all dice el nombre det objeto que aparece en la in| Por cjemplo: piensan que leche" o en un paquete de fideos ncipio, el significado de un texto depende completamente del contexto en el que aparece) Sia un nifo se le presenta la imagen de ina jtala y un eartel en at que estd escrito “ira”, afirma que ahi dice ‘Jirafa’, Si ese texto se desplaza y se pone junto 3 la imagen de un le6n y se le pregunta dice, cesponderd qu *-La significacién acibuida al cexo i s¢ mantiene, variarf si varia el contexto) Mientras que en un segundo momento, si se establece una relacién entre un texto y un contesto, conservard la misma in- tespretacién aunque cambie el contexto. Por ejemplo, si un nifio admite que dice “oz en un ate qu ensue junto imagen de uns gs, ange segui letras en un segmento) como cualicativas (as formas gricas de las podemos observar en el siguiente ejemplo: nifos la pe de un cvento. 6m bapa reciimen el que apureoensanes ugandaMacstea: Cm les parece que se llaeva el cuento? Guid Maestra: Mostrame, zdonde dice? Guido: Sefala DIA FELIZ ust Maestea: Que past? Federico: No aleanza. Gabriel: Asi, mies pe re bs ats ton eh SIGMAR tos Si bien los ninos elaboran sjemplos Uriel y Ju La macstra le muest yun Maestra:zqué te parece que di? Uriel: sefalando con el dedo LAPERA ES RICA Pe a todo esto dice “pera? «en todo esto, cortand acé (seals con el dedo hasta "LA LA PERA ES Poor No, no, ya sé, dice LA PERA ES RICA Dulee de pera Uriel, al rener en cuenta Ia longitud y los segmentos del exzo, dene que me- dificar el significado anticipado, Frence a la mista tarjeta, Judith coma en cuenta una propiedad cualitativa del texto: Masstra: Qué ding aca? indo con el dedo rodo el texto) Dice ‘pera’, (Mientras desliza INo! Act dice pera (sefalando PERA). Aci esté la pe fy se queda pensando en los fragmentos restantes). Cuando a partir de la imagen acribuyen wn solo nombre aun texto con varios segmentos, intentan una divisién silabica del nombre atribuida para ajustar lo fo ala segmentacién. Los nifios avancan en la consideracién de las propiedades cuant incentan divisionessilabicas, pero luego com- yndlencia sonora convencional niitos pueden realizar sc le ofrecen sieuaciones de ineraccién con texts y con otros, ya sea pares 0 adul- nuestra exuelas, en las que con muy buena intencidn la docente de primer gradoincenta ayudar a una nifia, Maria, suponiendo que para leer hay que proceder leyendo lerea por La maestra pide a Maria que lea: PAPELES ‘Maria incenta leer el siguiente texto: PAPE. LES YoY yedice pa mean lane Maestra: ;Cusl es esta? (sefiala la segunda “p") Maria: La ne. (Maestra (muestra on otra pégina una "n” y pregunta): ;Cul es esta? ‘Maria: La ne. dos son la ne? (sefalando la “p" y la “n"). tando nuevamente): Pa, ne... idando): Pa- pe-les (mientras sefala las silabas). «les, te fa comiste (con humor dice}, tenés hambre, no disponen de un concexco desde el cual pueden hacer anticépaciones y ve- rificaciones. 10s “La bruja Bena”, dice: “Chicos, yo voy a “Maestra: “Yo escribi “Bepo”, “Bersa’ y “bi Nahuel y Brian corriendo seaslan Berta Pediro se queda mirando con dudas. impiera con la be y lee. con que termina Bepo? Donde dice "Bepo”? Pedro: (ripidamente} Con 0, Maestra: ;Puede decir Bepo aqui? (Sefalando Berta). Los tes gritan: No Pedro: Aca dice Bepo (seitalando correctamente). Al saber lo que esté escrito, enentan con un universo restringido y pueden ancicipar una opeién utilizando sus conocimientos. Si bien la primera opcién

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