Lectura, escritura y educacion Andrea Brito (dir.) ida Ci Ana Maria Finocchio Maria del Pilar Gaspar— indice ISBN 978.950-808.614.3 1, Bducacion. J Brito, Andrea, di. cop 370. Las AULONAS.. ? PROLOGO nl PRESENTACION .. 15 Captreto | 1 2010 - Homo Sapiens Ediciones 9 Sarmiento 825 (82000CMM) Rosario» Santa Fe» Argentina “Telefax: 54 341 4408892 | 4253852 Captra.o 2 anal editoriai@hornsapienscam ar res y decites pedagdgicos sobre la Pagina web: wiv homosapiens.com.ar escribir, Por Andrea Brito. 9 Queva echo el depesito que esablese Prohibida su ceproduccion total pore Capiruio 3 Leet y escribir con las nuevas tecnologias, Por Fernarnfa Ca 83 ISBN: 978-950-808-514-3 inl escuela, Por Ane Maria Fincecht W2 Eat Ibro se termin4 de imprimir en abril el 2010, ‘th ART de Daniel Pesce y David Beresi SH, | San Lorenzo 3255 Leec y escribir la enseitanza, Par Andrea Brito y ‘Tel. 0341 4391478 | 2000 Rosario | Santa Fe Argentina ‘Maria del Pilar Gaspar 163Las autoras Andrea Brito Profesora para la ensefianza primaria, Licenciada en Ciencias de n (BA), Magister en ( mn Educacin (FLACSO-Argenti nstitucion el Doctorado en Ciencias Sociales, Es coor Posgrade en Loctura, escritura y investigadora principal del Area Educacion de FLACSO. Se desempené como docente de! nivel prima en diversas instituciones y como pedagoga en gestién pablica en las areas de curriculum y de capac docente. Ha realizado diversos trabajos de investigacién centrados en el dea de curriculum y eset fos y materiales curricubares y para docentes y alumnos de distintos niveles del sistema educ yes coautora de f amenazas (ISEALC-UNESCO, 2607) y Mes de alumnus y profesores de la escuela sceundaria ion Santillana, 2007), za, Ha coordinade y es aut Fernanda Cano Licenciada en Letras (UBA). Es profesora del Posgrado en Lectura, escritura y educacién, de modalidad virtual (PLACSO),docente en Taller de Expresién 1 (Ciencias Sociales, UBA) y en estria en Dramaturg Actualmente, realiza el Doetorado en el area de Educ Participd en varios proyectos de investigacion (UBACYT), se desempeno como asesora en la evaluacion. de proyectos (GCBA) y lista en ei Proyecto Placer de Leer (Fundacion CEM). estuttio de las fi (Cantaro, 2000); cosutora de Leng (IESALC-UNFSCO, 2007) y de Fx vitura (Eudeba, 2008}; comdlinadors y auto jeratura y de materiales dic MBCYT) y La ficcidn y ef narrador.t re sus. publicaciones defivtiva (Siruela, 2004). ‘Ana Maria Finocchio Profesora en Letras (UBA). Es profesora del Posgrado en Lectura, Escritura y Uducacion, de modalidad virtual (PLACSO) y coordinadora del curso de formacién docente vinculado con a ensefanza de la lectura y ka escritura en la escuela "sCémo formar una comunidad de lectores y escritorest», on Virasoro, Corrientes (Fundacion Victoria Jean Navajas-HLACSO). Actualmente cursa estudios de Maes educacidn), BLACSO-A instituciones de nive Expresién | (Ciencias Sociales, UBM), escritura y editora de libros escolares Ks autora de libros de lengua y literatura p riayy secundaria y de diversos materiales destinados a la formacion docente, Entre estos tltimos, es autora dle Conguisear la eseritura. Saberes y pricticas escolares (Paidlds, 2009}, conutora de L escritura desde la escucia (IFSALC-UNESCO, 2007) y de # Se desempens como do i, dacente en ordinadora de taller Lengua y Literatura: actividades que favorecen el aprendizaje (Lugar Editorial, 2003) Maria del Pilar Gaspar Profesora para la ensefianza primaria y Licenciada en Letras (CUBA). Bs profesora del Posgrado en Lectura, escritura y educacion, de modalidad virtual (FLACSO}, docente de Lingtistica (Filosofia y Letras, UBA) y consultora en el area de Lengua del Ministerio de Bducacion de la Nacion, Actualmente, cursa estudios en ef Mister en literatura para nifios y j6venes (UAB). Se desempené como docente del nivel primario, secundario y universitario en diversas instituciones. Ha realizado trabajos de investigacion centrados en el rea de didactica de la Lengua. Ha coordinado y es autora de materiales curriculares y didacti~ cos destinados a docentes y alumnos de distintos niveles del sistema educativo, entre ellas: Trengania, en colaboracién con Maite Alva rado (MECYT, 2000), Cuadernos para ef aula. Lengua (ME, 2006 y 2007). Es coautora de Lexiguaje y lectura desde la escuela (WESALG UNESCO, 2007) y de capitulos de Enive tineas. Teorias y enfog} I ensertance de ta escritura, Ja graméica y la iteratura (Manan 2001), Problemas de la ensehanza de ta lengua y la fteratura (Universidad de Quilmes, 2064), entre otros.Prélogo Para algunos la educacién esté quieta desde hace mucho tiempo. Sin embargo, este libro nos hace saber que no hay silencio y que la quietud no es posible para saberes y pricticas asociados a Ta lectura y la escritura, por més fundantes que sean de la escuela moderna. Si desde un recitado manétone algunos se preguatan de dénde viene esa caida torpe de la lectura o de la «comprensi6n leciora», este libro nos viene a decir que no hay caida sino pelea por ks formacién de algo inédito. A veces, algunos se interrogan por un insondable cansancio en la ‘educacién letrada como marca de estos tiempos, A ellos este Libro les, responde que la cicatriz tiene que ver con nitevos nacimientos. ‘Al final de cada una de las péginas, al final de cada cap' final del libro, percibi que nos equivocamos con la inmovilidad, el miedo y el cansancio; que tal vez a veces leemas mal aunque no se crea~ cuando pensamos el leer y el escribir en el Ambito escolar. En efecto, este libro nos explica que hay algo de mentira en aquello que creemos y nos hace ver ala lectura y la escritura descle una perspectiva diferente 2 los modos usuales que no solo circun- dan sino que convergen en la escuela, Abriéndose paso entre las representaciones de escuela-parsli escuela-barranco 0 escuela-quebranto, tan asociadas a como seviven -o segiin se cree, a como se detienen, caen, mueren- los saberes y las practicas de lectura y escritura en la escuela, alo largo de cinco magnificos capitulos que conforman este libro coordi~ nado por Andrea Brito y escrito por Fernanda Cano, Ana Maria Finocchio y Pilar Gaspar, toman cuerpo diferentes y sugerentes ideas que como equipo vienen elaborando desde hace algunos aiios en el marco del Posgrado en Lectura, escritura y educacion del ea de Falucacién de FLACSO Argentina, Esas ideas convocan, al mismo tiempo, al asombro ya ria, para decir que la palabra no es algo saciado sino sediento, que desde teclados y pantallas, asi como también desde otros medios, encuentra formas renovadas en el hibrido mundo de la escuela Pero este libro no sélo desmiente. También propone. Propone otros espejismos ¥ ns ensefia, Nos ensefia a no renegar de la pala- bra y del presente, a romper la burbuja del tedio lecto- a considerar que es posible ensefiar siendo torpes en algtin aspecto, 4 apreciar la pequeia prictica que quiebra el pensamiento didkic- ‘o-pedagdgico o el aislamiento docente, en fin, a mover las hojas del cuaderno. Partiendo del examen de ciertas representaciones, este | medio educativo para reconocer y pensar de un modo snés sutil el movimiento de los saberes y de las practicas de ensefianza de la lectura y la escritura, También, para capturar ¥ reflexionar sobre haceres vinculados a los modos de ascender desde la cultura letrada a las culiuras mediaticas y digital. ¥, ademés, para dar visibilidad y trabajar sentidos y emociones 1 ‘esperanzadas que tambign pueden inseribirse en el enseitar a leer y escribir en Ia actualidad. E] movimiento ~y no el inmovilismo— sostenido por los argu: mentos de este libro remite a nuevas marchas escolares que ayudan a superar la desigualdad cultural injusta, a nuevas direc- clones que enriquecen la experiencia de los sujetos tanto docentes como alumnos, a un renovado dinamismo del accionar de le ense- fanza y a modos més aglutinantes y coiegiados a la hora de asumir el trajin del trabajo escolar. Este movimiento se despliega en una escalera que asciende -y no desciende~ hacia nuevos modos de concebir los saberes y las memo- 0 se précticas de la lectura y la escritura en un contexto de transforma- ciones culturales intensas. El animo del movirn fatigoso— y, por eso, mucho aire entza y sale de cada uno de los capitulos. Aires que permiten tomar, apropiarse, mendar y enaltecer nuevas saberes y pricticas asociadas, fianza de la tectura y la escritura en el espacio escolar. No lo dudo. Este iginal y ganara terreno. No con jerga, no con moda, no con dogmatismo; por lo que, a esta altur me impele al reconocimiente de ha coordinacién de Andi yal trabajo autoral de la misma Andzea Brito, Fernanda Cano, Ana Marfa Finocchio y Pilar Gaspar. Para los docentes, intuyo supa dri.un serio, fundado y apreciable saber sobre el enseniar a leer y escribir hoy, Ademds, un alivio en el alma y una ilusidn entre les manos. Lo real debe ser imaginado, y el Libro con exquisitas pala- bras también invita a esto. nto que recupera este libro es vital -y ne a Fino Febrero dePresentacién Por variadas razones, con diferentes intereses, yatravesadas por distintas experiencias y recorridos, quienes compartimos la escr tra de este libro nos encontramos desde hace algunos anos traba- jando alrededor de un tem: 1a lectu compleja que invita a ser pensada. ¥ aceptamos eseritura kcacibn configuran invitacién por esa mezcia de pasién, necesidad y enigma que esta reflexién pone Jar la reflexién pecmi fa vez, por clertas convicciones. Fs ie entendemas produ y orientadas, punto de eq Sin duda, nuestro foco y he deer iveles del sistema educative, sus particulares formas y sus propésites especiticas, Sin embargo, en tiempos donde los complejas vinculas entre o] afuera y el adentro escolar parecen marcar las coordenadas de la discusién social y educativa, consideramos relevante ampliar ts mirada. Es ast que nos proponemos pensar las practicas culturales del leer y el bir en relacién con otras variables del mundo s«intencién de interrogar, desde alli ls practicas escolares y la inter- vencion pedagéigica para su ensehanza. En este gesto, reconocemas lo mucho que se dice y produce en distintos ambitos del campo educativo acerca de! ensefiar a leer y escribir en la escuela, particularmente, en Io que hace a Ja orienta~ ign del trabajo en el aula, Pero, adoptando cierta distancia, nues- tro énfasis est puesto en hacer dialogar lo que sucede cotidiana- mente en las situaciones escolares det leer y el escribir con aquello que cl escenario cultural actual plantea a la ensefianza —como pregunta, como problema, como tarea pendiente, como demanda- en relacién con estas pricticas Dos decisiones de trabajo coneretaron esta aspiracion, La primera, en tanto constituye un elemento gue también define una orientacién particular para Ja reflexién sobre el tema que nos cups, es abordat la resignificacién de la ectura y la eseritura en el marco de las transformaciones culturales contemporaneas conside- rando el impacto especifico que éstas conllevan sobre fa produccion y circulacién del saber. De alli que hayamos elegido construir un marco de andlisis que combine distintas perspectivas sobre el leer y elescribir, de particular indJuencia para pensar la educacion. ‘Asi han tomado forma las ideas presentadas en el Capitulo 1, que sostienen e impregnan la reflexién a Jo largo del bro. Su sentido es explicitar las sendas que marcan nuestra mirada sobre Las pricticas de la lectra, la escrituray la educacién, entendiendo esta relacién como la posibilidad de un encuentro de dimension social, politica, cultural y, particularmente, humana, Y también desde hemos introducide los cuatro puntos que organizan los capitulos siguientes. ‘se trata de piezas de un mismo juego que, si bien no exhausti ‘vas ni excluyentes, consideraios centrales para abordar tema, A en el Capitulo 2, proponemos indagar sobre las efectos y las reae- ‘ones que el cambio actual de las coordenadas culturales genera fen Ja escuela y, particularmente, en la enschanza de la lectura y la escritura, De modo asociado, en el Capitulo 3, trabajamos en !a reflexion sobre las transformaciones del leer y el escribir en el marco de estas coordenadas y los retos pedagégicos que esto plan- tea. Considerando las exigencias y demandas que vuelven sobre Ja 6 ‘escuela ante estos cambios, en el Capitulo 4, nos interesa analizar las articulaciones entre permanencia y renovacién que atraviesan las escenas escolares de la lectura y la escritura, Finalmente, y destacando la centralidad de la practice de la ensefianza, en el Capitulo 5, nos concentramos en la lectura y la escritura de los docentes en relacién con su tarea, Nos preocupa trabajar en un andlisis que ponga en movimiento estas piezas, reconociendo su caricter complementario en el juego de ensefar a leer y a escribir. Asi, un conjunto de interrogantes disparacén la reflexion sobre cada una de los fernas y, no a manera de cierre pero si subrayando convicciones, serin sefialadas una serie de cuestiones que creemos importante echar a andar y seguir discutiendo. La segunda decisidn de trabajo para atender a la relacién entre lectura, escritura y educacién con vistas a la ensefianza ¢s poner en juego los modos a través de los cuales consideramos puede pensarse esta relacién en presente y en futuro. En este sentido, clegimos escribir este fibro entre lecturas en papel y modificacio- nes en pantalla, También clegimos componer este libro combi nando lo individual y lo colectivo, entromezclando largos ratos de escritura personal con otros de idas y wueltas, por correo electro nico o bien en reuniones de trabajo. Y, sobre todo, clegimos hacer crecer este libro dialogando, a través de la escritura, con un interlocutor en particular: todos aquellos docentes inquietos ¢ inquictados por la enseitanza de la Tectura y Ja escritura a sus alumnos, porque sabemos, y comparti- mos, la preocupacién por un tema gute insiste como problema en nuestra tarea cotidiana, Maestros de grado; profesores de Lengua y de Historia, de Matematica y de Biologia; asesores, bibliotecazios y psicopedago- 205; directores, capacitadares y formadores de formadores, entze muchos otros, nos encontramos interrogadas por varias preguntas sin respuesta y en la biisqueda de otras formas para enseftar a leer ya escribir a nuestros alumnos. Por es0 eleginos pensar ht rekacion entre lectura, eseritura y educacién con quienes la ponen en movi- micnto en cada aula, en tanto invitacién a situar las précticas de ensenanza en el centro de la escena, asumiendo la necesidad deinterrogarlas de modo constructive para re-pensarlas y construir nuevos saberes pedagogicos. Por tiltimo, y también en relacién con los modos de leer y escri- bir, queremos reconocer a quienes, de un modo u otra, nos brin- daron su aporte para la reflexion. En este sentido, agradecemos al Area de Educacién de FLACSO-Argentina, por el espacio y los vinculos que enmazcan nuestra tarea cotidiana, A las profesoras, colegas y companeras, Pamela Archanco, Patricia Torres, Beatriz Vottero y Marta Urtasun, por su produc- tiva y afectuosa presencia. ‘A Silvia Finocchio por acompafiar el primero y cada uno de los siguientes pasos que marcaron el camino de esta reflexién con su pensamiento lucido y su célida palabra, ‘A Valeria y Ana Saguier, por su constante trabajo para facilitar las condiciones del nuestro. Y de manera especial, a todos los colegas ~docentes de nuestro, pais y de otros paises Jatinoamericanos~ con quienes, desde hace varios atios, compartimos el recorrido cel Posgrado en Lectura, Escritura y Educacién, por su disposicion a fa conversacién alrede- dor de un tema comin. Sus voces resuenan en las ideas que conforman este libro y, en tanto reflexién conjunta, aparecen y se entremezclan en los distintos capitulos, Con todas ellos, sin dud, nos seguimos encontrando en esa mezcla de pasign, necesidad y enigma del enseffar a leer y a escribir. Capitulo 4 Desplegar !a mirada sobre ta lectura, la escritura y la educacién an Puntos de partida Cada vez que leemos y escribimos, descubrimos nuevos rasgos de un mundo particular. De eso nos habla ol gesto de quien aprende a leer y a escribir. Y eso nos revela Ja emoc' mos al ensefiarlo, La lectura y la eseritura son practicas culturales complejas que, desde hace siglos, resultan objeto de muiltiples analisis, debates y disputas, mas adn cuando lo que esti en el centro de ia discusion es la cuestion de su distribucién soci través de Ja accién educa~ las escenas pasadas, presentes e incluso aquellas que imaginames para un futuro, escenas que han convocado y convo- can la ensefianza de la lectura y a escritura, concentran la atencién de diversas disciplinas que las abordan, cada una, desde dlstintas peespectivas. Como puntapié inicial y en tanto nos ocupa pensar alrededor de la relacién entre lectura, eseritura y educacién, nos interesa comen- zar subrayando algunas ideas centrales que sobrevol reflexiones y propuestas 2 lo largo de este fibro asumiende esas perspectivas, poniéndolas en juego y entramandolas, ademas, con algunas narraciones, novelas y peliculas, que nos permitan hacer resonar de otro modo esas ideas en relacién con nuestras practicas. ni que senti m auestrasSe trata de una apertura multiple al tema sobre el que proponemos trabajar; una mirada prismatica que, més lejos o ms cerca del aula en la que cotidianamente enseiamos a leer y a escribir, intenta abrir el pensamiento y la conversacién sobre estas pricticas sin perder de vista nuestra tarea. Reconocer la desigualdad $i elegimos comenzar nombrando el problema de la desigual- dad social y cultural, es porque nos parece que toca tna fibra parti- cular a la hora de pensar sobre Ia lectura, la escritura y su ense- fanza. En efecto, analizar estas précticas en contexto escolar supone reconocer que, va desde los puntos de partid Io largo de sus recorridos, los vinculos y modos de apropiacién de nuestros alumnos no son eqhitativos ni igualitarias. Se trata, sin dudas, de un desafio para la educacién; uno de los relos fundantes del sistema educativo modemo. La distribucién social de la lectara y la escritura, en particular el acceso a la alfabe- tizacion, ha sido uno de los principales propésitos de la escuela moderna. Y aunque gracias a las acciones religiasas de los siglos XVI y XVII el aprendizaje inicial masivo de estas précticas alcan- zaba altos indices en varios paises del mundo, por ejemplo en Francia, fueron los Estados nacionales quienes se dieron la funcion desafiante de intervenir sobre un proceso de reparto cultural a la vista complejo. Asi, la escuela que hoy conocemos, atin con sus modificaciones a través del tiempo, es Ia institucién que desde hace siglos tiene a su cargo la responsal social por la inclu- siGn de los sujetos en el mundo de le cultura eserita Sin embargo, esta tarea no resulta facil ni siempre exitos: particularmente en contextos como el nuestro, en que le desi dad social va de la mano de una distribucién cultural Hablamos de un mapa social atravesado por la marginalidad y la mas ain a exclusion, donde Ja posibilidad de acceso a las pricticas de la lectura y la escritura traza rasgos particulares en su definicién. Y hablamos, en consecuencia, de territorios habitados por sujetos 20 el sufrimiento cotidiano ante la imposil cho a Ja palabra escrita. Asi lo muestra un conmovedor film brasilefio, Estacion Central (Central do Brasil, Walter Salles, 1999), a través de la historia de Dora, una mzestra jubilada que se gana la vida escribiendo cartas que le dictan sus clientes analfabetos. Dora trabaja en wn pequeno puesto ubicaclo en la concurrida Estacién Central de Rio de Janeiro donde, a cambio de un real, redacte la correspondencia y Tego se compromete a enviarla por correo. Sus clientes son seres muy pobres que por muy diversos motivos se acercen a ella y le dictan cartas variadas destinadas a distintos interlocutores. Sin embargo, en general, Dora no envia las cartas a destino 0, en ocasiones, rees- cribe sus mensajes segtin lo que le sugieren las historias de vida de sus clientes 6 ella piensa deberian decir. Algunas de sus cartas van a la basura y otras las guarda en un cajén. Este tikimo fue el destino de las cartas dictadas por una de sus visitantes mis frecuentes, Ana, wna mujer bastante humilde quien, acompaiada de su hijo Josué de nueve aios, asiduamente buscaba Jos servicios letrados de Doraa fin de comunicarse con st esposo que vivia en otra ciudad. Sin embargo, y a pesar de la insistencia de Ana, Dora pensaba que sti marido na era un buen hombre para el En una de las tantas veces en que Ana se alejaba de la estacién, tuvo un accidente y muris atropellada. Su hijo Josué se acercé entonces a Dora y le pidié dictarle una carta para su padre: «Papa, vena Rio, Lastimaron a mam. El nino, sin tener a quien acudir, permanecié desamparado en la estacin hasta que Dora se acercé a él e, inescrupulosamente, logré convencerlo para que la acompaniara. Luego, lo venderia a cambio de unos délares. Increpada por una amiga, se arrepintié, rescaté a Josué y le propuso viajar al norte, ayudarlo a encontrar a su padre. Después de un largo recarride, que significé un encuentro afectivo entre ambos, Ilegaron al pueblo donde hallaron a los hermanos del pequeiio, pero no al padre. Sin embargo, Dora se despide de Josué partienda con la tranquilidad de dejarlo al cobijo femitiar. Esta y las otras historias de los clientes de Dora despliegan fos efectos de procesos sociales, politicos y educativos profundamente lidad de ejercer su dere- Pernambuco, parainjustos sobre la vida de muchos sujetos: no s6lo se encuentran inmersos en un tejido social deteriorado sino con chances desven- tajosas de incluirse socialmente y, lo que es mas grave atin -conse- ‘cuencia evidente a través de las manipulaciones de Dora-; Ja capa- », ha ensefiado mostrando las sefales que vale Ja pena destacar, ha impuesto una se retira, para dar margen a otras basquedas, «agjando aprender» en términos de Barcena Orbe. que nos interesa rememorar de este iderar el lugar del docente ep la transmisién de la 5 aquella en que nuestro personaje le ofrece al nto (hasta enton- es, lector de historietas) un libro. El maestro lo acoge en su casa, recorre con la mirada su biblioteca y piensa en acercarle a Moncho ta del pan de Peter Kropotkin. Pero Inego don Gregor mira al nifto, se arrepiente y le entrega La isla del tesoro de Robert tesoros de que Ja aventura de conqui den al presente que tiene enfrente. El maestro mira su mira al nino, y toma una opcién, Qué hard Moncho, qué leer Moncho en la novela es algo que el maestro no contrala, pues ba experiencia es incontrolable por definicién, pero en su gesto de oftecimiento permite que esta pueda tener lugar. ;Serd un refiagio frente a los avatares de la guerra por venir? ;Una posibilidad de acceder a mundos lejanos, frente @ la estrechez de un pueblo de 36 ‘provincia? {Una forma de experimentar la metafora dea aventura? Un relato del que poder hablar con su entorno, frente a un mundo en que se avecinan profundos silencios? No io sabremos, pero si vemos cémo el libro cerrado por el nifio la noche previa al derrum- bamiento de una paz inestable y entregado por un maestro que ha ‘hecho una doble mirada no habra sido en vano. Aesto se refiere Michéle Petit cuando sefiala que en el momento en que un mediador asume justamente ese rol, se produce un encuentro «Un encuentro, como todos sabemos por experiencia propia, puede ser la oportunidad para modificar nuestro destino, pues en gran medida éste ya esta escrito antes de que nazeamos: estamos ya encajonados en Iineas de pertenencia social e incluso Hlevamos estigmas con fos que tendzemos que vivir toda la vidas asimismo estamos atrapados en historias familiares, con sus dramas, sus esperanzas, sus capitulos olvidados 0 censurados, sus puestos asignados, sus gustos heredados, sus maneras de decir o hacer, Pero a veces un encuentro puede hacernos vacilar, hacer que se tambaleen muestras certidumbres, nuestras pertenencias, y revelarnos e! deseo de llegar a un puerto en el que nadie nos espera. Nuestras vidas estin hechas de herencias que dejan sentir todo su peso y de jones cuya importancia ha seftalado el psicoa- pero también estén hechas de movimiento, que nos alegra o nos causa terror, y casi siempre ambas cosas, de ese movimiento que viene justamente con fos encuen- tros» (Petit, 1999: 5-6}. Entre estos encuentros, la leciuza es justamente una de las opor tunidades de iniciar ese movimiento, ese jento del destino (08 conti- F ¢s, cntonces, quica, comprendiendo que la valla siempre esta alli (cada uno de nosotros porta Ta suya), acerca al otro la posibilidad, si no de derrumbai alguna alternativa. La lectura, sefiala Petit, per wmundos lejanos y también la exploracién en clave de metéfora, de desplazamiento, de nuestras propias vidas y de nuestra interiori- dad. Leer y también escribir son, sin duda, dos formas de franquear vallas. ¥ Ja escuela, el espacio que hemas creado para que ese movi miento tenga lugar. Deciamos en el primer apartado que, frente a las injusticias de tuna sociedad desigual, ¢5 una doble injusticia dejara los nuevos que llegan a este mundo fuera de la posibilidad de abrir con otros 0 por si mismos esas puertas a otros confines a través de la Lectura y la escritura. Como toda transmisién cultural, ensenar a leet y a escti- bir supone poner a disposicién de otros un legado, a la vez que abrir a fa posibilidad de continuar la historia, Frente a las certexas de las saciedades en tiempos de estabilidad, sabemos que hoy nos encontramos en un escenario de profundas y aceleradas transfor- maciones de todo tipo, cuyas interpretaciones suelen caer en extre- mos, Los cambios tecnolégicos pueden ser vistos como la posi dad de expandir notablemente el acceso de enormes masas de la poblacion a bienes materiales o culturales, o bien denunciar la explotacién de la naturaleza y la cosificacion de la vida. La multi caci6n de los medias de comunicacién se asume como la expansién, de bienes culturales antes reservados a las elites y la oportunidad de hacer piblicas condiciones de desigualdad o franca explotacién, 0 bien a considerar la espectacularizacion y mercantilizacion de la vida, Ja desaparicién de comunidades o identidades a favor de una suerte de cultura global cuyo sella sera el de quienes detentan el poder sobre esos medios. La desaparicién de las certezas de las grandes teorfas puede incitar a la angustia y al desasosiego 0 remitir a la posibilidad de ia creacién y la pluralidad, En este marco, los docentes volvernos una y otra vez a interro- gar lo que vended, y lo que vale la pena transmitir frente a un Tuturo del que poco sabemos, Las salidas son diversas, de acuerdo con los énfasis: se piensa una escuela que aliente a formar sujetos versitiles, ya en términas individuales (lo que suele derivar en la busqueda de cuales son las competencias basicas que se deberian transmitir y a estimular una creatividad muchas veces basada en la adaptacién) 0 comunitarios (entendiendo que la transmision de esa cultura es ineludible para la superacién de condiciones de 8 profunda desiguaidad), que atienda a la desalienacién para la biis- queda de alternativas comunitarias ms amplias. Los docentes nos sentimos interpelados diariamente frente a estas rmiltiples demandas y utopias. En todas ellas, la lectura y La escritura parecen ser ua bien cultural de cuya celevancia no caben, dudas. Un saber, por cierto, dificil de transmitir; un saber que es, y Seguramente continuara siendo, el niicieo det sentido mismo de Ja escuela. Mirar la escuela ‘Cumplir con una aspiracién individual y, a la vez, con un dere- cho social, crear las condiciones para que la experiencia y el apren- izaje tengan lugar, transmitir la cultura entre la libertad y la imposicidn son todos anhelos y responsabilidades que resuenan de ‘un modo particular si se trata de pensar en el ingteso de las nuevas generaciones a la cultura escrita. Y mas atin si los enmarcamos en Ta tarea de la escuela Como maestros y profesores, sabiendo lo que esti en juego al ensefiar y aprender a leer y a escribir, es dificil no estar de acuerdo con estas ideas que devienen, al mismo tiempo, en punto de partida y horizonte de nuestro trabajo. Pero también, como maes- tros y profesores, sabemos lo mucho y complejo que demanda ensefiar y aprender a leer y a escribir haciendo valer estos princi- pios en el escenario del contexto escolar. Es que, dia tras dia, ensenar a leer y a escribir resulta una pric tica de ardua convivencia con otros componentes de la vida esco- la los materiales que faltan y las que ya no sieven, los «problemas» de disciplina, las crudas realidades familiares que son ecos de situa- ciones sociales angustiantes, los saberes ausentes, Jas condiciones laborales y su postergacién, lus inquietudes vitales de nuestros alumnos muchas veces convertidas en tristezas 0 desasosiegos. Son elementos que traspasan las fronteras de una escuela que, a diferen- cia de viejas épocas, no puede seguir sosteniendo frente a las socie- dades de hoy su identidad sagrada delineada por los limites del «ctemplo del saber». Y son elementos que hablan del impacto en la »escuela de una escena social profundamente fragmentada, resque- brajada en sus posibilidades de inclusién igualitaria y construccion de lazos sociales Con diferentes intensidades, sin dudas, la descripcién toca més 6 menos de cerca Ie puerta de las aulas de los distintos niveles educativos en diferentes contextos geograticos. Fl problema es que, a mayor intensidad, més profundas resultan ser las marcas sobre la vida de quienes comparten el cotidiano de !a escueks, alumnos y profesores, ‘Sin embargo, en la escuela se sigue enseftande y aprendiendo a leer y a escribir, Se dice que con problemas, claro. Se dice, también, que sin avances y, por el contrario, con cada vez menos eficacia respecto de las demandas actuales en relacién con estos saberes, Se dice, muchas veces, més de lo que en verdad se sabe que pasa dentro de la escuela. Adentearse en el mundo escolar y saber qué pasa alli fue ka intencién del director de cine Laurent Cantet, quien eli el cotidiano de una escucla de ensefanza media de la periferia de la Paris actual desde Ja voz y la accidn de sus reales protagonistas: tun profesor de lengua, Frangois Bégaudeau autor de! libro y det ‘guid en el que se basa la pelicula~ y su grupo de alurnnos adcles- centes. Desde esta perspectiva, La clase (Entire les murs, Laurent Cantet, 2608) despliega sus escenas en las que la ensefianza del leer y el escribir se mezcla con todo aquello que, de la mano de los ‘alumnos, ingresa a la escuela y, haciendo tambalear sus cervezas, parece no dejar de interrogar su tarea y la de sus profesores. Alcanza un recortido por los nombres de los alumnos que se presentan en primer plano para comprobar la diversidad cultu- ral y social representada en ellos, en gean parte hijos de inn grantes subsaharianos, magebies, antillanos y asiiticos, y que espeja la sociedad urbana de la Francia actual: Esmeralda, Khoumba, Louise, Souleymane, Wei, Juliette, Rabah, Boubacar. Se trata de un mapa que, transferible con distintos componentes a muchos otros contextos, pone en jaque la tradicién homoge- neizante de !a escuela. ¥ aunque esta no es una realidad nueva, hoy parece encontrar a la escuela silenciada en su capacidad de respuesta, 40 Asi vemos al profesor Bégaudeau quien, mientras anota en el pizart6n las palabras que los alummos dicen no haber compren- dido en un texto que les ha dado a leer, ¢s interpelado por dos alumnas que le reclaman incorporar nombres propios que remi- tan a sus propias culturas en los ejemplos de uso de la lengua. Y que, més adelante, cuestionaran la necesidad de conocer el preté- rito imperfecto de subjuntivo por considerarlo un tiempo ajeno al Jenguaje que dominan. La cultura legitimada y transmitida por la escuela, vehiculo hist6- ico para disolver Ia heterogeneidad cultural, hoy estalla en la distan cia con la cultura de ios contexios familiares de origen de muchos de Jos alumnos que a ella asisten. Esa distancia que, reflejada en el no acceso a la lectuza y la escritura, deviene en el fracaso escolar como punto final de las trayectorias educativas. La diversidad cultural, seftalada desde los discursos educatives como aquello que enriquece lo que sucede en la escuela, resulta un problema en la tarea cotidiana dc los profesores, Porque es en esta escena donde adquieren vida la confrontacién social en torno a la cuestion de la diferencia cultural ysparticularmente, frente a la desigualdad social Tas iatentos pedagégicos no se desvanecen sino que, gencral- mente sostenidos en las dispasiciones personales de los docentes, encuentran recovecos por donde desplegar su accién. Asi, en dife- rentes escenas, la pelicula nos mostrard la claboracién de un proyecto a través dei cual ef profesor Bégaudeau propone la produccién de un fibro que retine tos autorretratos de quienes integran ef grupo: la lectura de BI diario de Anna Frank como lectura motivadora, la produccién de borradores de los auton tos a partir de la conversacién sobre los rasgos del género del libro {efdo, la Jectura en voz alta y el comentario de esas primeras versio- nes la revision y la reescritura de los textos considerando algunas preguntas apuntadas por el profesor en el pizarron, la producci Ge versiones finales en el procesador de textos junto con la impre- sid de imagenes, la edicién del libro que el profesor regala a cada alumno al finalizar el curso. No parece casual ¢] género discursive clegido para Ta prodaccién, en tanto las précticas de lectura y la escritura en toro al autorretrato hacen eje en la construcciéa subjetiva de la propia historia; es a través de estas pricticas que el abdocente intenta ir al encuentro de sus alumnios, ala interrogacién sobre sus propias trayectorias, a la puesta en didlogo de sus marcos culturales. En el cruce entre el pasado y el presente, entre Jo social y lo individual, entre el legado y la reinvencién, el profesor pone a isposicidn la lectura y la escritura y abre el juego de la transmi- sién cultural. Se trata de un intento pedagdgico de didlogo con potencial renoyable en cada acto de ensenanza del leer y el escribir. ¥, en tanto intento y aungue nos cueste aceptarto, el final es abierto. A ese juego abierto, y por tanto impredecible y sorpresivo, refiere esta anéedota sobre el encuentro (no casualmente mediado por la produccién de un autorretrato) entre un docente y un ex alumno, incluida en el Jibro Mal de escuela y protagonizada por su autor, también profesor de Lengua, Daniel Pennac: «Un amigo me asegura que me aguarda una sorpresa en el restaurante al que me invita. Voy. La sorpresa es grande, Se trata de Rémi, el jefe de cocina del lugar. Impresionante con su metro ochenta y su gorro blanco de chef, Al principio no le reconocia, pero me refieses Ia memoria poniendo ante mis ojos una redai por él mismo y que yo corregi veinticinco aos antes. 13/20. Tema: “Haced vuestro retrato a los cuarenta afios”, Pues bien, el hombre de cuarenta afios que estd ante mi, sonriente y vagamente intimidado por la apari cién de su viejo profesor, es con toda exactitud el que ¢} muchacho describia en su redaccidn: el chef de un restau- rante cuyas cocinas comparaba con la sala de maquinas de un paquebote en alta mar. El profesor habia escrito en, rojo que le gustaria sentarse algin dfa a la mesa de ese restaurante» (Pennac, 2008: 94). Si bien con frecuencia «e] futuro acude a la cila», a] menos eso esperamos y eso orienta nuestra tarea, en ocasiones ~y como dice el mismo Pennac- el estallido entre las culturas de fos contextos familiares de los alumnos y ia cultura escolar obtura ese faturo. En esa direccién, el fresco del cotidiano escolar que exhibe la pelicula 2 La clase hace zoom en el caso de un alumno de Mali (Africa), Souleymane, quien desde el .¢» a acoplarse al trabajo que le proponc la cultura escolar, resistencia que es reconocida por los profesores de las diversas asignaturas y que le vale el et miento del «rebelde» que no hace nada, que no Heva los clase, que no deja que sus compaiieros progresen. in embargo, el avance de las escenas permite complefizar la mirada. En principio, porque descolaca las razones supuestas 0 aparentemente conocidas que podrian impulsar su rechazo 0 falta de motivacién en tanto Souleymane no se opone a todo aquello que se le propones de hecho, el proyecto de los autorretratos toca aiguna fibra particular de su identidad, pues lo convoca a tomar Fotografias de su familia y a escribir un epfgrafe para acompafar el gesto de la madre incluyéndola en el relato de su propia vida. Pero ademas el caso muestra los movimientos institucionales (suspensién, consejo disciplinario, expulsion) de una escuela que no puede entrar en dislogo ~y esto es literal en el caso de las reuniones con la madre de Souleymane, que habla una lengua afri- ‘cana~ con la vida de un alumno. La expulsién se presenta enton- ‘ces como una de las cartas con que Ja escuela regula el tablero de la diferencia cultural marcando, al mismo tiempo, un nuevo: punto en el juego de la desigualdad soci No se trata de condenar la accién de la escuela ni de sospechar de la tarea de sus docentes, sino de ubicar sus acciones en el marco de las posibilidades y en selacién con los condicionantes de un ‘mapa social més general. Aunque el profesor hard, a través del leer y el escribir, recurrentes intentos por integrar a Souleymane en st clase, la trayectoria educativa del joven, al menos en: esa escucla, quedaré trunca, dejando una marca de fracaso y un antecedente negativo en sus posibilidades de inclusién social. Sucede que hoy la escuela se encuentra frente a la compleja tarea de seguir alimentando los miticos ideales igualitarios y de ascenso social depositadas en ella hist6ricamente, en tiempos en Jos cuales no sélo no puede garantizar su cumplimiento sino que, por el contrario, la vida social da por hecho la segregacién, mostrando pruebas constantes de ello a través de la discriminacién. (Hebrard, 2007). wer 8Se trata, por cierto, de una compleja paradoja, especialmente si consideramos sus ecos en al vinculo con los alumnos. ;Cémo generar un encuentro con el leer y el escribir desde la diferencia y no desde la desigualdad? ;Cémo generar las condiciones para un aprendizaje sostenido en la confianza mutua? ;Cémo ensefar a leer y a escribir en un marco de didlogo entre culturas, entre gene- raciones, entre diferencias? Son preguntas que atraviesen la tensién entre libertad e inypo- sicién de nuestra autoridad pedagégica y que interrogan nuestra posicidn en la tarea de mediacién cultural, Y son preguntas que, en nuestro hacer cotidiano, no admiten Gnicas ni coherentes respuestas. De hecho, el profesor Régaudeau sera un docente con contra- dicciones, con una mezcla de convicciones mas o menos seguras y no necesariamente articuladas ni resueltas en un desempeno sin matices. Sera un profesor con mas 0 menos escucha y tolerancia, segiin los dias. Seré un profesor mis abierto y creativo, algunas veces, y otras mis rigido y repetitivo, Seré un profesor dispuesto al didlogo y, también, uno que da Ja tltima palabra con un tono que podria tildarse coma autoritario. Ser4 un profesor como aquel ‘otro colega que descargaré su furia en la sala de profesores diciendo que «no los aguanta mas» y, a la vez, serd un profesor que todos los dias llega puntualmente a clase para renovar su pacto de ensefanza con Jos alumnos. Nos parece central destacar esta combinatoria, exenta tanto de purismos metodolégicos como de emociones y sentires necesari mente coherentes, porque, enire otras razones, corre el velo de To ideal que suele atravesar la mirada sobre la acciGn de enseftanza y también porque abre las puertas a la posibilidad de lo imprevisto en el encuentro pedagogico. En este sentido, ensear a leer y a escribir en la escucla puede admitir otra lectura posible: aquella que prepara para enfrentar la contingencia en mundo complejo, plural y fragmentado, aquel que no encuentra el éxito como tinico punto de legada; aquel que, entonces, puede considerar al aprendizaje como decepeisn (Barcena Orbe, 2000). Es una lectura que vuelve sobre la idea de que quien ensefa pone a disposicién el aprender aceptando que, “4 aunque quizis pueda no aprenderse, valdré la pena darle lugar a la ocasién de que el aprender deje huellas, marcas, de que el apren- der sea una experiencia. Algo de esto provocard cierta extrafieza en el gesto del profesor cuando interpele subjetivamente a sus alumnos a través de ke produccién de [os autorretratos: algunos estudiantes consideran que sus vidas no son apasionantes como para ser narradas, otros se sienten inhibidos en [a invitacién a compartir su intimidad, otros cuestionan que la finalidad de ta propuesta sea que los autorretra- tos le permitan al docente conocerlos mejor. Algo de esto también provocard el gesto de desconcierto del profesor Bégaudcau cuando escuche, de boca de una de sus aluminas, que durante ese atio no ha aprendido nada. O de otra que, como reaccién ante la sensa- cién de rechazo a su forma cultural, lo desafle diciéndole que lo mejor que ha leido ha sido La Repiiblica de Platén por recomenda- cidn de su hermana, fuera de la escuela. ‘Como decfamos, sabemos que no resulta sencillo ensefar a leer y a escribir hoy, Nolo es en los primeras afios de escolatidad, tampoco en la escuela primaria o secundaria, en los dmbitos de formaciin docente o en la universidad. No lo es en nuestros contextos, atrave- sados por inquietudes y problemas sociales en un escenario incierto. No lo es ex estos tiempos de cambios culturales a los que asistinios y de los que participamos en presente, sin distanciamientos. Por el contrario, resulta bastante compiejo, al menos si es nucs- tra intencion que ciertos principios basicas e igualitarios estén en juego cuando se trata de poner a disposicién de otros el leer y el escribir, Se trata, entonces, de aceptar esta complejidad recono- ciendo sus puntos problematicos, sin afin yoluntarista, sino con compromiso por nuestra tarea, asumiendo nuestras posibilidades y las de Ia escuela sin renunciar a aquello que es un derecho de nuestros alumnos. La clase termine abruptamente. Con una escena fija que, dején- donos con algiin sabor de angustia, nos muestra un aula vacia, Sin embargo, algo de nuestra intuicién dacente se mezcla en nuestro rol de espectadores. Sabemos que alli volverin sus alunos y docentes, al rato, al dia siguiente el alo préximo, buscando un encuentro, 4La intuici6n no es mas ni menos que ese saber sobre lo que dia a dia hacemos y sobre lo que hace tiempo conocemes. Por es0, lo que quizas renueva esa escena final es nuestra conviccién sobze aquello que elegimos: ensefiar a leer y a escribir. Referencias bibliograficas 1a Orbe, F. (2000) «El aprendizaje como acontecimiento @tico, Sobre las formas del aprender». En Revista Erraltonar. Quaderns de Filosofia, N° 31. Universidad de Barcelona, Dispo- ible en http://ddd.uab.es! (Consulta: agosto, 2009}, Dusset, L (2005) «Dilemas de la autoridad pedagégica en la ense- fianza de la Tectura y la escritura», En Diploma Superior ev Lectura, escriiura y educacién. Flacso Virtual, Buenos Aires. Parner, C. (2007) «la letra y su molde, Meditaciones sobre lecture, escritura y tecnologia». En Revista Artefacto. Pensamientas sobre la técnica, Ne 6. Buenos Aires. Gancia CancLint, N. (2004) Difer ‘Mapas de la inierculturatidad. Gedisa. Barcelona. Hevearo, J. (2007) «Combattre la discrimination aécole», Ceras- revue, Projet N® 299, juillet 2007, Disponible en www.ceras- projet.com (Consulta, agosto: 2009), KALMAN, J. 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Direccién: Stephen Daldry, Estados Unidos- Alemania, 2008, La clase (Entre les murs) Dieccién: Laurent Cantet, Francia, 2008, La lengua de las mariposas, Direccién: José Luis Cucrda, Espatia, 1999, La escafandra y la mariposa {Le Scaphanutre et le Papillon) Direc- ign: Juliin Schnabel, Francia, 2007. ”Capitulo 2 Sentires y decires pedagégicos sobre la ensefianza del leer y el escribir Por Andrea Brito Leer, escribir y desplazarse A propésito del interés por el aprendizaje de nintos de diferen- tes épocas para insertarse en el saber de su cuerpo social, ef histo- riador de la cultura y la educacion Jean Hébrard (1984) analiza un caso particular, Particular porque permite agudizar la mirada. sobte la cuestién del desplazamiento cultural: un nino que pasa de una cultura popular a una ilustrata por fuera de la accién de la escuela, lugar por excelencia para esta apropiacién. Se trata de Toinou, un chico de la Auvernia de comienzos del siglo XIX, hijo de campesinos, quien frecuenta una escuela de Hermanos donde aprende a leer. Sin embargo, su escolaridad se interrumpe pues debe ir a trabajar. Al tiempo abandona su ocupa- cién y sc emplea como mandadero en el servicio de correos donde tun dia falsifica una firma para una cobranza y huye con el dinero. inou va a Ver a su abuelo quien, a diferencia de sus padres, es analfabeto. Fste le explica que lo que no se nos quiere decir, lo que no se nos quiere ensenar hay que robarlo, Hay que saber arrebatar, le dice, robar las respuestas a las preguntas. El muchacho ya habia aprendido a leer en Ia escuela, aunque sale de ella habiendo leido poco. De manera que, luego ¥ en su Viaje, deberd volver a aprender a leer, debera buscar ayuda para volver a entrar en Jo escrito y en una cultura diferente. »inou ingresa en la Legion Extranjera donde encuentra individuos para él muy curiosos, Entre ellos un abogado —quien le ‘enseha a preparar su defensa para cuando a su vuelta caiga prisio- nero- y un prolesor de matemstica —quien lo prepara en los cono- cimientos de tal disciplina-. De regreso y ante el asombro del jurado. por st propia defensa, es absuelto y se emplea en una eseuela donde se convertisi en ua buen profesor de maternitica Respetando las distancias y especificidades historicas, el relate sobre Toinou nos offece wn interesante punto de partida para mues- ta reflexisn sobre el ensciar a leer y a escribir hoy. #1 recorrido de ‘este muchacho implica, en términos de Hébrard, una «aventura intelectual» en el trénsito hacia otra cultura. Un desplazamiento cultural que, en su caso, supone un ejercicio autodidacta frente a tuna escolaridad incompleta y alejada de sus necesidades. Podriamos transformar esta historia en pregunta alrededor de 10s nitios y jévenes de hoy y sobre kis posibilidades que les brinda Ja escuela, © no les brinda, para acceder y desplazarse entre cultu- ras, Incluso para interrogar a Ja misma propuesta escolar sobre su propia capacidad de reubicarse en el escenario cultural actual para, desde alli, orientar los movimientos de las nuevas generaciones sin abandonarlas al autodidactismo 0 al destierro cultural. Elegimos hacerlo en un tiempo complejo donde las asimetrias educativas aparentan dislocarse, particularmente si en la cultura escrita y su relacién con otras formas culturales, Nos proponemos, de este modo, retornar las inquiesudes y retos planteudos sobre Ja relacion pedagégica en el marco partir de la ruptura de la estabilidad histérica entre cultura escrita, escuela y transmisién, ;De qué modo los cambios cultu- acalizamos pactan sobre la escuela puntes gira ol debate alrededor de la «crisis de la lectura y la excrituray? ;Qué principios histéricos de fa antoridad cultural y pedagégica escolar se ponen en juego? ;Qué supone para la escuela asumir hoy la tarea de transmision cultural a jas nuevas goncraciones? {Qué recorridos y desplazamientos culturales son niegados, cudles deseables y cuiles posibles a través de la ense- za escolar del leer y el escribir? Tras los sonidos de alarma Pensar en una relacién pedagégica escolar cefiere irremediable- mente 2 aquella escena donde un maestro traspasa saber a un alumno o un grupo de alumnos. En el caso de fa lectura y la escri- tura, ésta es quizds la escena fundante de la historia de la escuela De algin modo, el dara leer y el ensefiara escribir condensa la idea de transmisién escolar y encuentra recurrencia historica en la frase comuinmente escuchada: «A la escuela se va a aprender a leer ya escribir». Aparece también en la escena en que este momento se retrata, y para ello sdlo basta apelar a nuestra propia biografia escolar: el recuerdo del momento en que el mundo de las letras se abrid ante nosotros seguramente incluye la figura del maestro o la maestra que nos tendié la mano para entrar en é). Esto ocurre porque la historia de la enseftanza escolar, y particularmente de la ensefanza de la lectura y la escritura, puede recorrerse analizando los trazos que, en cada época, definieron y legitimaron la figura del maestro, su relacién con los saberes en general y con éstos en particular, y sus formas de transmitirlo. Seguramente encontraremos diferencias entre los maestros protagonistas de nuestros recuerdos. Y en ellas estardn en juego las diferentes representaciones y pricticas que, en tanto historicas, se entraman y adquieren sentido en relacién con otros procesos socia- les, Ser maestro de lectura y escritura supuso, en distintos momen- tos y contextos, responder a la valoracién social que esos saberes portaban, ocupar un lugar clave en la distribucién social de estos bienes culturales, estar incluido en una concepcién particular sobre el saber, sus modos de apropiacién, produccién y circulacién, y desarrollar un modo de transmisién educativa, una metodologia acorde a las condiciones sociales y tecnoldgicas de la época, Sc trata de coordenadas que hoy también siguen influyendo en Ta configu- racién de la identidad de maestros y profesores y jugando en la diversidad de formas de ensefiar a leer ya escribir. Pero, ms alli de las diferencias, la posesién del saber a transmi- tir resulta una invariante en la ks lad de la autoridad pedags- gica sostenida a través de Ia historia de la escuela en la figura del maestro. Se trate de la lectura en voz alta o silenciosa, dea escrituraen tablillas 0 en cuadernos, del método global o del método intui- tivo, de la lectura dirigida o la lectura por placer, aquello que nunca produjo dudas o sensaciones de inquietud social es el maestro ‘ocupando el lugar de portador del saber, responsable de su trans wn a las nuevas generaciones. in embargo, Ja autoridad cultural y pedagagica de la escuela y sus docentes hoy parece estar en crisis, Un anuncio que se entre~ mezela con otros diagnésticas alarmantes conformanda un pano- rama educative atravesado por la preocupacidn. Y en este cusdro, el lugar de las practicas de la heclura y la escritura en las sociedades actuales, y particularmente en fas nuevas generaciones, ocupa un lugar protagénico. ‘Amplificadas por el discurso medidtico, las voces sociales que denuncian Ja «crisis» de la Jectura y la escritura marcan los trazos de un gran problema social. En relacién con la lectura, se dice que hoy ya no se lee como antes, que la vineulacién con tos libros es casi nde otras actividades poco formativas avances de las nuevas adi prictica histéziea, culzural de las sociedades y unanimemente recone social, Aunque de is resonancias por las deficiencias en la El problema no es nuevo ni se concentra exclusivamente en el mapa local. Desde hace més de treinta aios, el «iletrismo» -término utilizado para designar a aquellos que, atin escolariza- dos, presentan dificultades con la lectura y la escritura~, ba esta lado en otros paises donde, como por ejemplo en Francia, ba adquirido canicter nacional y prioridad en la agenda p Sostenido en el «shock de lus cifras», tal como piantean Anne- Marie Chartier y Joan Hebrard (2002), el diseurso me produce y promueve la reacciin social de Io inaceptable, lo intole- rable de un problema que hasta Tega a tomar la forma propia de tuna catistrole generando a sensacién de indignacion y desen~ canto en la construccién de la opinion publica. Frente al problema, el socilogo Bernard Lahire (1999) nos ofrece una pregunta: ¢;qué principio comtin se encuentra en peli- gro por el deficit en 1a lectura y la escritura?, jen nombre de qué denunciamos y revelamos el escandalof». La respuesta exige evocar valores, principios, ideales indiscutibles, colocados por encima de toda sospecha y de todo interés particular. Y, en este sentido, el tefido social, su cohesién y su unidad son puestos en riesgo. Desde aqui, la lectura y la escritura const vaiores en si mismos sino Ja condicion de existencia de otros que hacen al mantenimiento de este tejido, esto es, se treme que éste comience a romperse por efecto de Ja «pobreza lectoran: fractura del cuerpo social, explosion social, quiebre social son Jos supues- tos implicitos, Ante este panorama y teniendo en cuenta el papel de la funcién educativa en el entramado social, la tarea de la escuela para evitar este presentide desastre se considera, de mas esta decirlo, una cuestisn central. Y aunque una y otra vez sostendremos ia gran importancia y actual vigencia de fa escuela en la tarea de transinisién social y cultural, aqui nos interesa desageegar de modo critico los supwes~ tos y concepcivnes que orientan estos diagndsticos alarmistas a los. fines de reflexionar sobre posibles modas de potenciar tal tarea. Partir de la definicién de lectura y escritura que sostiene estos discursos es un primer paso en esta direccisn. En este sentido, direnios que, en el mapa de ka «crisis» leery escri- bir se presentan como habilidades «transverseles» ~esto es, In capaci dad de leer y escribir «todo y to que seay— con escasa consideracion de sus funciones sociales e histéricas. Ast, leer y escribie significa sla capacidad para actuar en cualquier situaci6i enfrente con Jo escrit yen no na capacidad universal con escasa referen- cia al contexto y Is historicidad de una prictica (Ferreira, 2001). Se trata de una definicién sostenida en tios bas escolares y que se encuentra arraigada en la centr ‘como eje ordenador de saberes y de la cultura letrada (Chartier, A. ., 2004; Martin Barbero, 2002). Una definicion que, al menos por ahora, se muestra reticente a procesar las resignificaciones de las pricticas de la lectura y In escritura que se estin produciendo a partir del revolucionario desarrollo de os lenguajes y soportes de las mente 33tecnologias de la comunicacién y de la informacién reservindose, de este modo, la autoridad histéricarnente ejercida sobre la defini- cidn de los limites de lo considerado como «cultura legitima’ Lo cierto es que, cada vez que durante el aito escolar los medios de comunicacién se encargan de difundir nuevas evidencias, parti cularmente aquellas expresadas en diversas manifestaciones del «dracaso escolar (reprobaciones masivas en Jos exdmenes de ingreso universitatio, encuestas sobre habitos lectores con magros resultados sobre la predisposicion de los nifios y jovenes, witimos puestos en los rankings de evaluaciones internacionales), el tema parece renacer poniendo a la escucla y a sus docentes en el foco de atencidn, Y, nuevamente, la impronta escoiar en la concepeiin de estas practicas tuerce la vara a favor de la mirada nostalgica por un pasado cultural perdido. Se trata de una impronta en la que es posible identificar la mezcla y superposicion de distintos elementos, todos ellos vincu- ladas a la autoridad cultural de la escuela construida y sostenida durante sighos: las pricti loctura y Ia escritura, el libro, el mismo saber. Flementos que, frente a su posibilidad de extincién por una accién escolar que hoy parece perder terreno, provocan el reclamo social por su retorno a través de, paradéjicamente, el discurso y la voz de !a misma escuela, Analizando et caso francés sobre la denuncia dela «crisis» de la lectura a lo fargo del siglo XX, Anne-Marie Chartier (2009) senala tun proceso en el que es posible identificar, al menos, tres sentidos diferenciados. Un primer momento localizable a partir de la década de los sesenta que, denunciado por Ios educadores, se enmarca en una crisis cultural mds amplia y se centra en a rivali- dad entre la cultura mediatica ~explosiva por esos tiempos- y la cultura impresa, con la escucla como su portadora, frente a la tarea de democratizacién cultural. Un segundo momento, en los afios setenta y ochenta, en el que el mundo del trabajo acusa y pone en tensién a la escuela y, asi iletrismo condensa la denuin- cia por lo no logrado en relacién con Ja lectura al tiempo que exece el temor por el futuro laboral de los jévenes. Fl tercer momento, actual, refiere a un cambio en el orden cultural influido por los nuevos modos de leer de las élites: los jvenes futuros dirigentes empresatiales y politicos como asi también los profesionales ligados a la ciencia y ala técnica leen; y len mucho, pero ya ao regidos por los materiales, soportes y modos de lectura entendidos en el sentido tradicional del término. Como vemos en esta secuencia, las lecturas sostenidas en la crisis constituyen la puerta de entrada a la reflexién sobre una escena cn Ia que se dibujan enfrentamientos y culpables. Y atin con las diferencias en los sentidos atribuidos a la «crisis» es posible subravar wn denominador comin: tarde o temprano y més alki de qué sea Jo que esta en crisis en la lectura, los reclamos siempre recaen sobre la escucla al mismo tiempo que se Je demanda su intervencién. En este movimiento, sin dudas, esti en juego el sostenimiento de la funcién monopélica de la escuela en la distribucién del saber en el marco de las reglas de la cultura escrita, Sin embargo. es nece- sario advertir que en su intencién también se esconde -0 no tanto~ un llamado nostalgico por la vuelta de un orden cultura perdido, Lo cierto ¢s que esta pastura, si no contradictoria, al menos no condice con la misma idea de transmisién cultural, esto 65, ese gesto pedagégico a través del cual creamos las condiciones para que las nuevas yeneraciones se apropien de uns legado cultus ral comtin y, en ese pasaje, damos lugar a la continuidad y la rein- vencién. Por el contrario, la mirada nostilgica s6lo parece inclinar la batanza hacia la defensa férrea de los saberes, valores y predispo- siciones construidos en un pasado, desconociendo 0 limitando el avance de aquello que estd por venir. Con una sensible y critica reflexién, la escritora Gracit Montes (2001) habla de la importancia de diferenciar entre «la crisis» de Ta lectura y la crisis de un «orden» de lectura. De este modo, sefala el quiebre y la mutacién de los modos conacidos de lectura af Liempo que se configuran nuevas escenas con otros soportes y lenguajes y, por lo tanto, nuevos modos de leer. Se trata de una diferencia sutil en palabras pero contundente -a definir sobre qué cimientos culturales coastruimos el papel de la escuela cn las sociedades actuales y desde qué perspectiva analizamos los cambios actuales en las que también nosotros participamos. Una decisién central para orientar nuestra mirada 5shacia las nuevas generaciones y asumir una posicién sobre nuestra funcién especifica en el escenario social mis aaplio para, desde all, revisar nuestras pricticas de enseRanaa, Por x0, si bien los discursos de la «crisis» son buenos cataliza- dores de la any importante hacer verdad toca develar para, en un segundo movimiento, ensayar propositives de intervenci6n. Fl anuncio de la crisis» actual encarna el espanto ante un cambio de orden tan complejo como conmocionante en la historia de la cultura escrita: ese ¢5, justamente, el punto a problemiatizar, el sol que el dedo dela czisis no nos deja ver. De alli la conveniencia de relativizar y poner en suspenso los grandes titulares anunciadas frente a ciertos proce- sos culturales, Y, mas especificamente en relacién con este 280, la utilidad de analizar y profundizar los diagndsticos y veredictos sabre las précticas de la cultura escrita tanto en lo que refiere a las ‘voces que protagonizan sus discursos como a los sentidos y actores sociales a los que éstas aluden de manera de evitar confusiones de poderosos efectos, no siempre positivos, pars la escuela, Es posible estimar que cada uno de los momentos senalados en In anterior secuencia haya marcado virajes pedagogicos con distinto nivel de alcance y orientacién sobre lo que, hasta esa denunncia, la escuela y sus docentes venfan proponiendo en zclacién com la ense- ftanza del leer y el escribir. De hecho, extendiendo y especificando el anilisis a nuestro contexto, poclriamos rastrear las modificaci que tales lecturas del problema producen en la practica escolar. En este marco, y atin reconociendo que la cultura esco! truye sus propios filtros y mediaciones frente a las innovaciones didécticas ylo curviculares provenientes del afuera escolar, es nece- sario no perder de vista los efectos que estos diagndsticos, errados © no, generan en el cotidiano escolar y, especialmente, en la tarea de los maestros y profesores. Por eso resulta atendible identificar posibles destices a partir de estas leeturas de la «crisis» y de sus juicios totalizantes. En principio, y retomando la importancia de desagregar de qué se habla cuando se habla de «crisis de la lectura y Ia escritura>, sefia- amos no slo la necesidad de discriminar los tiempos de denuncia, mados 56 en los cuales la cambiante relacién entre tecnologia y sociedad marca coordenadas diferenciadas para tal diagndstico, sino también a determinante condi idad que imponen los contex- tos en los cuales se analiza tal situacién. En este sentido, y mis alli de reconocer ef cardicier global de los cambios en un escenario cultural hoy mundializado, no podemos olvidar que, si hablamos de crisis, las particularidades sociales, econémicas y culturales de los distintos contextos pincelan sus propios matices. De alli que nv sera lo mismo hablar de «crisis» de las practicas de lectura y esctitura en sociedades de alta democratizaciOn cultural tanto material como bélica~ que en contextos donde la distribucién cultural se restringe a ciertos sectores sociales, Del mismo modo, distinto sera el aleance de una «crisis» si analizamos la lectura y la escritura en. sociedades donde la obligatoriedad escolar se da de hecho y sin difi- cultades que en otras donde todavia resulta una deuda pendiente. O- ismo también lo sigue siendo. y desigualdades implica el riesgo de colaborar en la insistencia sobre una concepci6n de las practicas de la Jectura y la escritura como habilidades transversales: y universales, «competencias» cuyo dominio consiste en la eficacia para leer y escribir de todo en cualquier situacién y que, por fo tanto, su adguisicién requiere de un aprendizaje permanente que excede lo escolar recayendo, para su logro, sobre las posibilidades personales de los individuos (Brito y Finocchio, 2005). Se trata de un obstéculo para abordar el problema que, de modo asociado, bordea la posibilidad de reforzar un efecto de reaccién sensible en la cultura escolar frente alos revos culturales que la socie~ dad le plantea: la acumulacién de demandas hacia la tarea de le escuela por sobre la resignificacién de los sentidos y propuestas de los sujetos que comparten diarfamente la tentos donde esto sucede’, apitulo 4, ra nos musta come Is cultura escolar macers, meacls y recanstruye los sentiéas atrbuidos a estas pricticas a lo largo del tempo haciendo convivir distintos supuestos y representaciones no siempre ni del todo coherentes. De algun modo, estos supuestosy rpresentaciones eperan en la demarrca socal sobre io que se cons deta hoy leer y escribir en tiempos donde las transfarmaciones cuturales, 3 cdudas, obligar a repenear las caractersticasy funciones de eslas practicas 3