MÓDULO 2

DISEÑO UNIVERSAL PARA EL

APRENDIZAJE PARA ATENDER
LA DIVERSIDAD
UNIDAD 3:
Principio de Representación del DUA: pautas, puntos de verificación y
estrategias

MSc. Tamara Espinosa Guzmán

2022
Unidad #3 2

Índice

03. INTRODUCCIÓN

04. TEMA 1
Proporcionar opciones para la percepción

05. TEMA 2
Proporcionar opciones para mantener el lenguaje y sím-
bolos

06. TEMA 3
Proporcionar opciones para la comprensión.

08. GLOSARIO

09. BIBLIOGRAFÍA
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Introducción

Introducción
La diversidad demanda la participación del docente, como una pieza elemental y significativa,
que construye y fortalece acciones pedagógicas para el ofrecimiento de una educación
efectivamente inclusiva. Esta participación debe estar alineada con procesos de formación
y/o autoformación que le entreguen herramientas y le permitan abordar, comprender y
atender la diversidad del aula de clases, además de asumir su rol como agente facilitador de
las prácticas inclusivas para garantizar el aprendizaje, participación, promoción y culminación
del proceso educativo de todos/as los/as estudiantes.

En este sentido, uno de los elementos claves en la inclusión educativa se refiere a las prácticas.
Para Booth y Ainscow (2000) esta dimensión

“tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
promuevan la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento
y la experiencia adquiridos por los estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los
apoyos se integran para orquestar el aprendizaje y superar las barreras al aprendizaje
y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las instituciones de
la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos”. (p. 19)

Dentro de las prácticas pedagógicas los y las docentes deben considerar que la capacidad
de los y las estudiantes para percibir, interpretar y comprender la información depende de
los medios, métodos y estrategias a través de los cuales se presenta la información.

El principio de representación del Diseño Universal para el Aprendizaje parte de la idea

de que los/as estudiantes son diferentes en la forma en que perciben y comprenden la
información. Por ejemplo, aquellos que tengan una discapacidad sensorial (ceguera o
sordera), dificultades de aprendizaje (dislexia) o diferencias lingüísticas o culturales, pueden
necesitar maneras distintas de abordar los contenidos. Otros, simplemente, captan mejor la
información con medios visuales o auditivos antes que con el texto impreso. No hay un medio
de representación óptimo para todos los estudiantes, por eso es fundamental proporcionar
múltiples opciones al ofrecer la información (Pastor, Sánchez y Zubillaga, 2014).

La clave para el proceso de aprendizaje es que los y las estudiantes tengan acceso a la
información y puedan interaccionar con ella, generar y transformar el conocimiento, según
sus características individuales. Es fundamental proporcionar diversas opciones para que
cada estudiante escoja o utilice la que mejor responda a sus potencialidades, capacidades
y preferencias.
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Tema 1. Proporcionar opciones para la percepción

Este principio ofrece pautas para poner en práctica: proporcionar diferentes opciones
relacionadas con la percepción de la información (personalización, información auditiva, visual
o táctil); entregar múltiples maneras para el lenguaje y los símbolos; y proveer alternativas
que faciliten comprender la información, como la activación de los conocimientos previos o
destacar las ideas relevantes.

“
“Ningún medio único funciona para todos los alumnos, ni lo hace para todas las
materias. Para promover la comprensión de la información, los conceptos, las
relaciones y las ideas, es fundamental proporcionar múltiples formas para que los
alumnos los aborden”, CAST.

Proporcionar opciones para la percepción

La percepción se presenta como un proceso mental mediante el cual se elabora, organiza, interpreta y da
sentido a la información obtenida. El sujeto forma su propia imagen mental, elabora conceptos, generaliza
lo observado y construye un sistema de símbolos que proyecta y comunica a los demás; en este proceso
intervienen tanto la atención (proceso selectivo de la percepción) como la memoria (medio para identificar
e interpretar). La percepción es un proceso cognoscitivo complejo que depende de factores exógenos
(información que el mundo le entrega) y de factores endógenos (funcionamiento de sus órganos sensoriales)
que envuelven al sujeto que percibe (Aguilar, 2010).

Para Lupón, Torrents y Quevedo (2022) la percepción es un proceso de extracción activa de información de
los estímulos, elaboración y organización de representaciones para la dotación de significado. A diferencia
del resto de las funciones cognitivas, se caracteriza porque su origen está en la interacción física, entre el
medio y el organismo a través de los sentidos (vista, oído, olfato, gusto y tacto); es el punto de encuentro
entre lo físico y lo mental. Percibir es más que ver, oír, oler, saborear o tocar, la percepción puede ser
considerada como el origen y la base de todo nuestro conocimiento del mundo, del que se alimentan las
demás funciones cognitivas y del que llegan a depender, en buena parte, las emociones, sentimientos y
afectos que promueven la conducta.

Considerando lo anteriormente descrito, en el proceso de enseñanza aprendizaje, si un estudiante no logra

percibir la información, no habrá aprendizaje. Para evitar que esto sea una barrera para el aprendizaje y la
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Tema 2: Proporcionar opciones para mantener el lenguaje y símbolos

participación, es importante asegurarse de que todos/as los/as estudiantes puedan percibir la información
clave (desde el objetivo de la clase, el desarrollo, instrucciones, etc.); con este fin se pueden buscar formas
alternativas que permitan diversificar la presentación de la información. Es decir, se trata de proporcionar
la misma información a través de diferentes modalidades (por ejemplo, visual, auditiva, táctil o audiovisual).

Para alcanzar este logro, a través de la práctica docente, se recomienda considerar los siguientes puntos de
verificación:
▶ Ofrecer opciones para que sea posible personalizar la información, mediante formatos que permitan
ajustarlas. Por ejemplo, que el texto se puede agrandar o que los sonidos se puedan amplificar.
▶ Ofrecer alternativas de la información auditiva que consideren el sonido, velocidad, apoyos visuales,
entre otros.
▶ Proporcionar la información a través de formatos alternativos, que apoyen los recursos visuales. Por
ejemplo, convertir en voz el texto.

Para contar con mayor diversidad de estrategias, para cada punto de verificación, dirigirse a la Lectura 1
(Anexo 6) sobre pautas y medios de verificación del principio de representación que se encuentra en esta
Unidad.

Proporcionar opciones para mantener el lenguaje y

símbolos
La capacidad para crear y usar símbolos es una facultad distintiva de la mente humana. El lenguaje escrito,
los números, las fotografías, pictogramas y mapas son algunos ejemplos de la variedad de símbolos que se
utilizan en la vida cotidiana. Desde el nacimiento, los niños y niñas ingresan en esta compleja interacción con
los símbolos que la cultura les entrega, por tanto, requieren de su capacidad para producir y comprender
sistemas y objetos simbólicos.

Vygotsky (1978) enfatizó en el papel central que la capacidad simbólica juega en el desarrollo cognitivo del
niño. Este autor postula que las funciones mentales superiores dependen de la adquisición de herramientas
culturales e incluyen el lenguaje y otros símbolos, que iluminan la memoria, archivan datos, transmiten
información, etc., expandiendo así el pensamiento. Esos símbolos posibilitan, además, la adquisición de
conocimientos a través de experiencias indirectas ya que proveen información acerca de hechos y entidades
a los que no se tiene acceso directo, ampliando y enriqueciendo las oportunidades de aprendizaje.
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Tema 3: Proporcionar opciones para la comprensión

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje, esta pauta considera que la interacción con los diversos
sistemas de representación ―tanto lingüísticos como no lingüísticos― varía de unos estudiantes a otros.
Por ejemplo, un dibujo o una imagen que tiene un significado para unos estudiantes podría significar algo
totalmente distinto para otros de contextos culturales y familiares diferentes. Y lo mismo sucede al usar
símbolos, gráficos o un vocabulario determinado. Si solo se utiliza este medio para presentar la información,
aquellos que no entiendan una palabra o una representación gráfica no tendrán acceso a dicha información.
Por ello, si se utilizan de manera complementaria sistemas de representación alternativos, como la palabra
e imagen, aumentarán la claridad y la comprensión de todos los estudiantes (Pastor, Sánchez y Zubillaga,
2014).

Para alcanzar este logro, a través de la práctica docente, se recomienda ejecutar los siguientes puntos de
verificación:
▶ Aclarar el vocabulario y los símbolos para que los elementos semánticos (palabras, símbolos, números e
íconos), a través de los cuales se presenta la información, sean accesibles para todos los/las estudiantes.
▶ Aclarar la sintaxis y la estructura de una frase o representación gráfica a través de apoyos complementarios.
Por ejemplo, mapas conceptuales.
▶ Admitir la decodificación del texto, notación matemática y símbolos para reducir las barreras o
dificultades que conlleva la decodificación de símbolos que a veces no son familiares.
▶ Promover la comprensión entre idiomas en lo que se refiere al vocabulario e información clave.
▶ Ilustrar, a través de múltiples medios, la información que se presenta en un texto. Por ejemplo, fotografías.

Para contar con mayor diversidad de estrategias, para cada punto de verificación, dirigirse una vez más a la
Lectura 1 (Anexo 6) sobre pautas y medios de verificación del principio de representación que se encuentra
en esta Unidad.

Proporcionar opciones para la comprensión

La presente pauta se relaciona con la transformación y construcción del conocimiento, hace referencia
a la teoría de Piaget (biólogo, psicólogo y epistemólogo suizo). Nieda y Macedo (1997) señalan a la teoría
cognoscitiva de Piaget como el punto de partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje, se
refieren a ella como “un proceso de construcción interno, activo e individual”. Para Piaget el “mecanismo
básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se
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Tema 3. Proporcionar opciones para la autorregulación

incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y
reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación, facilitado por la actividad del alumno”.

Carretero (1993) define así al constructivismo: “Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que
el individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción
propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.

El proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales: 1) De los conocimientos previos o

representación que se tenga de la nueva información, de la actividad o tarea a resolver. 2) De la actividad
externa o interna que el aprendiz realice al respecto. Por tanto, la persona construye el conocimiento con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Desde el Diseño Universal para el Aprendizaje el propósito de la educación no es hacer solo que la
información sea accesible, sino enseñar a los y las estudiantes a transformar en conocimiento la información
a la que tienen acceso, algo que se logra a través de un proceso activo. Ese conocimiento, para que sea
útil, debe estar disponible para que el alumnado lo utilice al tomar decisiones o como base para adquirir
nueva información. Por ello, hay que proporcionar a los estudiantes las ayudas y los apoyos necesarios que
les garanticen el acceso a la información y su procesamiento de forma significativa (Pastor , Sánchez y
Zubillaga, 2014).

Todo esto mediante planes de estudio y una metodología en clase, para que el estudiante explore, analice,
contraste, construya la información, la transforme y la convierta en conocimiento para aplicarlo. Este es un
proceso de constante cambio.

Para alcanzar este logro, a través de la práctica docente, se recomiendan los siguientes puntos de verificación:
▶ Activar los conocimientos previos que permitan y produzcan el nuevo aprendizaje.
▶ Resaltar patrones, características críticas, grandes ideas y relaciones que ayuden al estudiante a estar
atento a la información relevante.
▶ Guiar el procesamiento y la visualización de la información, ofreciendo modelos y apoyos para el empleo
de estrategias cognitivas y metacognitivas, que faciliten procesar y transformar los datos e información
en conocimiento útil.
▶ Maximizar la transferencia y la generalización, utilizando apoyos que favorezcan las tareas de memorizar,
generalizar y transmitir aprendizaje a nuevos contextos y situaciones.

Para contar con mejor comprensión y mayor diversidad de estrategias, para cada punto descrito
anteriormente, dirigirse a la Lectura 1 (Anexo 6) sobre pautas y medios de verificación del principio de
representación que se encuentra en esta Unidad.

“
“Educar no es transferir conocimientos, sino crear las condiciones para
su construcción por los aprendices”. Paulo Freire
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Glosario

Glosario
Decodificación
Capacidad de relacionar las letras con los sonidos que producen. Implica separar los soni-
dos que forman las palabras (segmentación) y mezclarlos.

Estrategias cognitivas
Mecanismos para realizar actividades específicas. Ej.: escribir notas, hacer esquemas men-
tales o resaltar textos. La cognición permite interpretar y representar la realidad gracias al
pensamiento, la memoria y la percepción.

Estrategias metacognitivas
Herramientas para facilitar la cantidad y la calidad del aprendizaje. Estimulan la autonomía
y la auto reflexión.

Lengua de Señas Ecuatoriana

Es la principal lengua empleada por la comunidad sorda en Ecuador.

Metacognición
Conocimiento que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo.

Símbolo
Representación sensible y no verbal de una idea compleja que resulta de un proceso de
asimilación y síntesis de esa idea en una cultura. Puede tratarse de un elemento gráfico,
visual, auditivo o figurado.

Símbolos gráficos
Caracteres que representan sonidos o ideas, según el tipo de escritura. En el caso de los
alfabetos cada símbolo representa un sonido. También existen otro tipo de escritura como
números, pictogramas, jeroglíficos, entre otros.

Sintaxis
Parte de la gramática que estudia el modo en que se combinan las palabras y los grupos
que estas forman para expresar significados, así como las relaciones que se establecen en-
tre todas esas unidades. Real Academia Española.
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Bibliografía

Bibliografía
Aguilar, F. (2010). Percepción y meta-cognición en la educación: una mirada desde América Latina.
Sophia, Colección de Filosofía de la Educación, núm. 8, 147-196.
Booth T.; y Ainscow M. (2000, pg. 19). Índice de Inclusión. Bristol UK: Centre for Studies on Inclusive
Education.
Carretero, M. (2006). Constructivismo y educación. Buenos Aires: Grupo Editor Aique.
Cuetos, F. (1980). Psicología de la lectura. Moscú: Editorial Progreso. p.195.
Lupón M., Torrents A., y Quevedo L. (22 de marzo de 2022). Procesos cognitivos básicos. Obtenido
de Apuntes de Psicología en Atención Visual: https://upcommons.upc.edu/bitstream/
handle/2117/189580/tema_4.__procesos_cognitivos_basicos-5313.pdf?sequence=5&isAllowed=y
M., C. (1993). Constructivismo y Educación. Zaragoza: Edelvises p.21.
Nieda J., y Macedo B. (1997). Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Madrid:
UNESCO-OEI. p.41.
Pastor C., Sánchez JM., y Zubillaga A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas
para su introducción en el currículo. Obtenido de https://www.educadua.es/doc/dua/dua_
pautas_intro_cv.pdf
Vygostsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge:
Harvard University Press.
EMBAJADA
DE ESPAÑA
EN ECUADOR