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Reflexões sobre métodos de ensino

Neste capítulo, explicitaremos a importância de selecionar metodologias que coadunem

com a concepção de ensino e de aprendizagem defendida no Projeto Político Pedagógico (PPP)
da escola, pois se nele há a defesa de um sujeito crítico, reflexivo e partícipe da sociedade,
as formas como ensinamos e as relações entre professor e estudante precisam estar de acordo com
essas proposições.
Destacaremos a importância de nós, professores, reconhecermos as tendências pedagógicas
que fundamentam as ações no processo educativo, pois muitas vezes acabamos por reproduzir a
maneira como fomos ensinados em nosso tempo de estudantes, ainda que em nosso discurso haja
certa criticidade. É necessário buscar a coerência entre a concepção e a prática educativa.
Outro assunto a ser discutido é a importância de realizarmos o planejamento de ensino e
de aula, registrando critérios de ensino-aprendizagem, objetivos, metodologias e sistematizando
também as estratégias e os recursos a serem empregados, objetivando a aprendizagem de todos
os estudantes.
Para a sistematização e a organização de planejamentos coerentes, que explicitem objetivos
de ensino e de aprendizagem e encaminhamentos metodológicos que promovam a apropriação
e a reelaboração dos conhecimentos científicos a que os estudantes têm direito, discutiremos
também a importância da ludicidade, incluindo jogos, brinquedos e brincadeiras na organização
do trabalho pedagógico.
Também refletiremos sobre a concepção de ambiente educativo necessária à organização de
tempos e espaços de aprendizagens significativas.

7.1 Uma conversa sobre metodologias de ensino

Como já vimos anteriormente, as concepções de homem, de sociedade, de ensino e de
aprendizagem direcionam os encaminhamentos em sala de aula. Muitas vezes o professor tem um
discurso crítico, mas ao colocar em prática seu planejamento, não há efetivação de uma proposta
que vá ao encontro do que apregoa.
Nesse sentido, precisamos retomar as concepções de ensino e aprendizagem e enfatizar o
“como” realizar em sala de aula, a fim de que possamos proceder a uma avaliação permanente do
nosso fazer pedagógico, buscando uma coerência entre os objetivos estabelecidos no planejamento
e a metodologia utilizada.
Assim, a metodologia diz respeito ao caminho utilizado até a efetivação do objetivo
estabelecido, são os processos necessários para que as aprendizagens se consolidem. A fim de atingir
os objetivos educacionais, podemos nos remeter a diversos métodos de ensino; esse conjunto de
90 Didática

métodos é a metodologia. No entanto, ao utilizarmos essa metodologia, não podemos esquecer as

concepções que embasam nossas ações.
Segundo Mizukami (2003), é necessário pensar na intencionalidade do projeto educativo,
quando se apregoa uma teoria deve-se ter em mente uma prática, uma forma de encaminhar o
trabalho pedagógico que coaduna com essa abordagem e busca explicar os processos de ensino e
de aprendizagem.
Na concepção tradicional, o professor está no centro do processo, a pedagogia é transmissiva,
o estudante não tem saberes prévios, logo, a metodologia utilizada não dará voz ao que ele já
sabe de suas aprendizagens em outros espaços educativos. Busca-se sempre o silêncio absoluto,
as carteiras e cadeiras enfileiradas, com estudantes sentados um atrás do outro. O professor
transmite aos estudantes o que está previsto no bimestre, trimestre ou no ano sem se preocupar
com a aprendizagem deles. Nesse contexto, são comuns frases como: “Eu ensinei, ele que não se
esforçou!”, “Eu fiz minha parte, ele que reprovou sozinho!”, “A matéria é essa. Se ele não aprendeu,
a culpa não é minha!”, “Na minha disciplina ele está reprovado, pois não sabe nada.”
Outras afirmações que carregam concepções de ensino e de aprendizagem excludentes
são frequentes no cotidiano escolar, buscando justificar as não aprendizagens dos estudantes.
Conforme Mizukami (2003), a concepção de ensino tradicional é externa ao aluno, que precisa
ser capaz de acumular informações, enfatizando a preocupação com a apresentação dos conteúdos
em detrimento da compreensão dos processos. A aprendizagem, em uma metodologia tradicional,
tem as seguintes características:
• Método expositivo em que o professor fala e o estudante ouve.
• O trabalho intelectual do estudante acontece após a explicação do professor.
• O ambiente educativo não é planejado pelo professor.
• Um estudante senta-se atrás do outro.
• A avaliação é tradicional, portanto, excludente e classificatória.

Para Becker (1993), o produto desse tipo de encaminhamento metodológico será alguém
que abre mão do seu direito de pensar; é a morte da crítica, da criatividade e da curiosidade.
Para que pensar, se tudo já está pronto? Para que saber como funciona a sociedade? Para que
saber de onde vem o conhecimento se apenas quero estudar para arrumar um emprego? A
subserviência está decretada.
De acordo com Saviani (2013), na pedagogia tradicional o centro do fazer educativo
é o intelecto, prescindindo de todas as outras dimensões humanas. O conhecimento é passado
como verdade absoluta, professor e estudante não interagem com os saberes científicos, pois
estes têm uma suposta neutralidade. Ao professor, cabe transmiti-los; aos alunos, memorizá-los
sem reflexão.
Assim, o conhecimento seria ensinado ao estudante, mas o questionamento, a reflexão,
a historicidade dos saberes científicos não seriam explicitados.
 Reflexões sobre métodos de ensino 91

Exemplo:
Em uma aula de Matemática tradicional, uma professora ensinaria
o sistema de numeração decimal (SND) de forma transmissiva, sem
reflexão, propondo aos estudantes que cobrissem os pontilhados para
aprender o traçado dos números, ligassem o número à quantidade,
escrevessem do número um ao dez e assim por diante. Se o currículo
do primeiro ano previsse que os estudantes dominassem, até o final
do ano letivo, os números de um a cem, esse encaminhamento se
repetiria, os estudantes estariam sentados sempre um atrás do outro
e o professor proporia atividades de cópia dos números, de completar
com sucessor e antecessor para reforçar o conteúdo, entre outras. Já um
professor fundamentado em uma proposta crítica, cujo objetivo é formar
sujeitos que refletem sobre o contexto social em que estão inseridos,
primeiramente buscaria ensinar de forma prática e concreta a base 10,
que é o fundamento do SND, para não reproduzir com os estudantes
a forma como obteve esse conhecimento. Também reconheceria que
esse sistema foi elaborado e sistematizado pela humanidade, e mesmo
a Matemática, uma ciência exata, seria contextualizada historicamente.
Dessa forma, poderia iniciar seu planejamento contando a história dos
números e estimulando os estudantes a contarem nos dedos e fazerem
a inter-relação com a vida em sociedade. Os jogos e a problematização
estariam presentes, partindo do pressuposto de que todos são capazes
de aprender. Como a avaliação é processual e diagnóstica, o professor
observaria, no decorrer do ano, o avanço dos estudantes no processo de
construção do conhecimento. Diante da dificuldade de algum estudante,
haveria a necessidade de reelaboração do planejamento e de elaboração
de novas estratégias, de modo que se consolidassem as aprendizagens
necessárias para aquele ano letivo.

Ao organizar o trabalho pedagógico contextualizando e historicizando os saberes, de forma

com que os estudantes reelaborem seus saberes adquiridos em suas vivências, o professor tem
condições de levantar questionamentos, de instigar os sujeitos a buscarem novas soluções para as
problematizações relacionadas aos conhecimentos científicos.
Como podemos observar, não há neutralidade nas metodologias de ensino, pois se o
professor se fundamentar em uma pedagogia tradicional, não haverá criticidade nem historicidade,
mas reprodução. Essa forma de ensinar, segundo Saviani (2013), está relacionada a uma visão
hegemônica, a qual traz em seu bojo a manutenção de uma sociedade excludente e classificatória,
92 Didática

o que corrobora com um fazer educativo que não considera as diferenças entre os estudantes e
suas diversas formas de aprender. Dessa maneira, se há estudantes que não atingem os objetivos
propostos pela escola, há culpabilização desses sujeitos, o que acaba impedindo a busca por
estratégias que venham possibilitar a aprendizagem a que todos têm direito.
A corrente pedagógica renovada, também chamada de Escola Nova, surgida na Europa e
nos Estados Unidos no século XIX, toma força no Brasil entre as décadas de 1920 e 1930, fazendo
severas críticas à escola tradicional e principalmente a seus métodos de ensino. Para seus
defensores, essa escola não ensinava a pensar, mas apenas a copiar (GADOTTI, 1996).
Essa corrente pedagógica teve como marco o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,
um documento elaborado por 26 educadores, como Anísio Teixeira (1900-1971), Fernando de
Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970), entre outros nomes da educação nacional.
Esse documento oferecia novas diretrizes para a educação do Brasil e defendia a adaptação da
escola à nova fase de desenvolvimento produtivo do país (GADOTTI, 1996).
Defendia-se que a escola não deveria ser privilégio de alguns, mas ser de acesso a todos, e,
portanto, laica, gratuita e obrigatória. Nesse sentido, houve avanços na concepção de uma escola
democrática.
No entanto, Saviani (2013) denomina a pedagogia da Escola Nova de pedagogia
da existência, para o autor, essa tendência tira o foco dos conteúdos escolares e, portanto,
do conhecimento científico, trazendo para o cerne da escola o aprender a aprender. Segundo
Saviani, essa concepção privilegia o individualismo e a meritocracia. Se o sujeito não for ativo, não
buscar aprender, não realizar as atividades propostas e não se esforçar, ele não aprenderá, pois o
professor é apenas um facilitador. A metodologia de uma escola que fundamentasse suas ações na
pedagogia da Escola Nova teria as seguintes características:
• Métodos ativos: os estudantes têm autonomia para descobrir os conhecimentos ‒
trabalhos em grupo, dinâmicas e pesquisas.
• Tem como base o pragmatismo: aprender fazendo.
• O professor é o facilitador: o ambiente educativo é planejado pelo professor, porém o
estudante tem autonomia para nele agir.
• O estudante aprende de acordo com seus interesses: precisa ter experiências por meio
das atividades propostas pelo professor.
É preciso frisar que entre 1964 e 1985 o Brasil passava pela ditadura militar. Nesse contexto,
os objetivos educacionais voltavam-se para a formação de um homem produtivo e eficiente,
mas que não questionasse, fosse subordinado à ideologia dominante (SAVIANI, 2013).
A pedagogia tecnicista, que segundo Saviani (2013) também é tradicional, valorizava
os objetivos instrucionais, os recursos audiovisuais, a produtividade do estudante, as técnicas
e os manuais. O professor era aquele que aplicava atividades sem refletir ou discutir com os
estudantes. O que se priorizava era o saber fazer, não o saber pensar sobre o conhecimento.
 Reflexões sobre métodos de ensino 93

Enquanto na pedagogia tradicional o professor era o centro do processo, na pedagogia

tecnicista tira-se dele esse papel, pois o docente se torna um executor dos manuais. O filme
Tempos modernos, de Charlie Chaplin, traz um retrato dessa visão de homem e de sociedade que
espera que os sujeitos apenas reproduzam o que está posto na sociedade. O sujeito apenas deve
saber a técnica, sem diálogo, sem reflexão e reproduzir ações. Nessa perspectiva, o trabalhador
não tem o domínio do conhecimento sobre o processo de elaboração do seu trabalho. O que
cabe a ele é fazer muito bem uma parte do produto, portanto, não se espera da escola a formação
crítica desse homem trabalhador.
Essa pedagogia ainda está muito presente nas escolas brasileiras, mas não contribui para a
formação de um sujeito que questiona, reflete, se posiciona sobre a sociedade em que vive. Logo,
o método de ensino é a instrução, em que o estudante está sendo preparado para ocupar o mercado
de trabalho, o que Saviani (2013) denomina de mecanicismo. Destaca-se que a metodologia utilizada
no tecnicismo tem as seguintes características:
• Foco no planejamento burocrático e não no planejamento pensado, tendo em vista quem
é o estudante e as aprendizagens a que tem direito.
• Nem o aluno nem o professor são o centro do fazer educativo e sim as técnicas, os materiais
e os objetivos. Há um discurso em prol da neutralidade dos métodos de ensino.
• O aluno tem que assimilar passivamente o saber dos manuais de ensino, os quais
transmitem o saber científico, que não é historicizado.
• Não há dialogicidade entre professor e estudante.
• A formação é voltada para o mercado de trabalho e para a técnica, sem reflexão, pois o
objetivo é cumprir as novas demandas da sociedade capitalista.
Segundo Luckesi (2003), o interesse era formar sujeitos competentes e, assim, a escola deveria
ter métodos voltados à racionalização e à objetividade, com professores que eram responsáveis
por passar a verdade científica aos estudantes, garantindo de forma eficaz (por meio de métodos,
técnicas, livros, manuais, recursos tecnológicos, objetivos instrucionais) o conhecimento que
deveria ser aprendido pelos discentes.
A avaliação na pedagogia tecnicista é excludente, pois aqueles que não se adaptavam à suposta
neutralidade, objetividade e racionalidade dos métodos eram reprovados e marginalizados, o que
gerava altos índices de abandono escolar.
Paulo Freire (1921-1997) questionava o ideário tecnicista. Para ele, o sujeito não deveria
apenas estar no mundo, mas refletir sobre ele, de forma que pudesse interagir, dialogar, se apropriar
do conhecimento e das diferentes culturas, mas também as construir.
Freire (1997) defendia que os professores assumissem uma postura crítica, em que
predominasse o diálogo com os estudantes, o que os levaria a uma postura inquieta sobre a sociedade
vigente, com questionamentos e crítica sobre ela. Paulo Freire levantava reflexões profundas sobre
a necessidade de uma educação humanizadora e, para isso, seu método de alfabetização de adultos
tinha como características:
94 Didática

• respeitar o educando e seus saberes;

• pensar criticamente a sociedade – o sujeito está na sociedade e tem possibilidades de agir
sobre ela;
• considerar os contextos dos sujeitos e suas culturas para alfabetizar;
• superar o que denomina de consciência mágica para uma consciência crítica.
Os educandos podem questionar a sociedade que é historicamente construída;
• trabalhar, na alfabetização, com palavras que tinham significado para os trabalhadores.
Estas eram contextualizadas e posteriormente o aluno era apresentado a elas, pois para
Freire (1989, p. 9): “a leitura de mundo precede a leitura da palavra.”;
• combater o mito da neutralidade educacional. De acordo com Freire (1989), a suposta
neutralidade negava o caráter político da educação. A educação é sempre voltada a favor
de algo, de quem ou do quê;
• buscar, por meio da dialogicidade, a superação da educação bancária, em que o professor
depositava e os estudantes recebiam.
O processo de abertura democrática, que ocorreu em meados dos anos 1980, consolidando-
se na Constituição Federal de 1988, possibilitou a ascensão dos movimentos de estudo, discussão,
reflexão e reivindicação dos educadores brasileiros em prol do acesso e da permanência dos
estudantes na escola como também o direito à aprendizagem. Nesse sentido, as pedagogias contra-
hegemônicas ganharam força (SAVIANI, 2008).
Com isso, a denominada pedagogia crítico-social dos conteúdos de Saviani (2008) ganha
força, defendendo o ensino de conteúdos vivos, concretos e que fazem sentido para os sujeitos
na sua vida em sociedade. Os conteúdos a serem ensinados são os conhecimentos científicos,
históricos e culturais sistematizados pela humanidade, a que os estudantes têm o direito de ter
acesso no espaço da escola. Os conteúdos são patrimônio de todos os homens e não apenas de uma
elite e, se foram sistematizados pelos homens, podem ser historicizados e, portanto, questionados.
Para a pedagogia crítico-social os conteúdos devem ser analisados e trabalhados à luz da
história e das realidades sociais (SAVIANI, 2008). O professor, nessa tendência, é um mediador e
seleciona metodologias que possibilitem ao estudante se apropriar dos conhecimentos:
• O método a ser selecionado levará em conta os contextos histórico-políticos e sociais dos
estudantes, a fim de aproximar o conhecimento científico à vida destes.
• O aluno tem saberes advindos de sua experiência imediata e o professor organiza
o ambiente educativo e a sua intervenção pedagógica com vistas à apropriação do
conhecimento científico.
• A aprendizagem significativa parte do que o estudante já sabe para o que ele ainda não
domina, mas será ensinado pelo professor.
• Vale-se de modelos de ensino em que se destaca a relação entre conteúdos de ensino
e as vivências sociais, articulando-se o político e o pedagógico, pois, para a pedagogia
histórico-crítica, não há neutralidade no ato educativo.
 Reflexões sobre métodos de ensino 95

• Utiliza-se da dialética, o que prevê a ação-reflexão-ação como balizadora das ações

educativas.
Diante dessas reflexões, a pedagogia histórico-crítica entende que a educação é mediadora
entre os saberes advindos do senso comum dos sujeitos e os conhecimentos sistematizados
(científicos), logo todos os saberes partem da prática social global e voltam para ela.
Ao pensar nos recursos, estratégias e encaminhamentos metodológicos a serem utilizados
pelo professor em seu trabalho pedagógico segundo essa tendência pedagógica, não se exclui a
possibilidade de contemplar o trabalho em grupo, a utilização das tecnologias digitais, de diferentes
livros, laboratórios e equipamentos que possibilitem aos estudantes reelaborar o conhecimento
científico, ultrapassando o senso comum.
Ainda é muito comum nas escolas os professores recriminarem os estudantes pelo uso das
tecnologias digitais em sala de aula. No entanto, é preciso mudar a concepção para que a prática
nesse ambiente seja modificada, se os professores continuarem a combatê-la, perderão uma
importante aliada no trabalho educativo.
Um professor pode permitir o uso de tecnologias digitais em sala de aula sem abrir mão de
sua função de mediador se mantiver uma postura aberta ao diálogo com os estudantes, tirando
dúvidas sobre o conteúdo trabalhado ou mesmo lançando perguntas sobre a pesquisa a ser feita,
incentivando a turma a novos desafios.
A tecnologia é produto da ciência e o professor deve aceitar o desafio de utilizá-la em sala de aula,
mas de forma contextualizada e mediada. Caso contrário, estará apenas utilizando novos recursos
que podem até contribuir para que os alunos fiquem silenciosos e disciplinados, mas o docente
perderá a oportunidade de problematizar os conhecimentos científicos aos quais os estudantes
têm direito. Assim, apenas treinamentos sobre o uso de novas tecnologias não são suficientes.
É preciso levar aos professores possibilidades de construção de novos paradigmas educacionais, nos
quais as novas tecnologias sejam parte de um currículo vivo, reflexivo, inclusivo e com dialogicidade.
Os diálogos entre professor e estudantes, estudantes e estudantes, escola e comunidade necessitam
estar presentes.
Segundo Masseto (2006), a tecnologia precisa ser utilizada de acordo com os objetivos
de ensino-aprendizagem, sendo coerente com as concepções presentes no currículo da escola
e no PPP. Se nesses documentos há a proposta de uma pedagogia crítica, não cabe utilizar nos
encaminhamentos didáticos tecnologias digitais que não promovam a reflexão e a construção
de novos conhecimentos. Dessa forma, “precisarão estar coerentes com os novos papéis tanto
do aluno, como do professor: estratégias que fortaleçam o papel de sujeito da aprendizagem do
aluno e o papel de mediador, incentivador e orientador do professor nos diversos ambientes de
aprendizagem” (MASSETO, 2006, p. 143).
A criticidade também deve estar presente nas metodologias de ensino que se utilizam das
tecnologias, pois se o estudante não é aquele que repete o que foi ensinado, não cabe ao professor
transferir o seu papel de transmissor – da pedagogia tradicional – a uma tecnologia digital.
96 Didática

Para Masseto (2006), é necessário que o professor incentive a participação ativa dos
estudantes no processo de aprendizagem e, para isso, deve planejar situações em que haja interação,
assim como a pesquisa, o debate e o diálogo, sem abrir mão da ética, do respeito às outras opiniões
e ao outro, da historicidade, da criticidade e da sensibilidade.
Se o objetivo é a formação integral do sujeito, considerando-o em todas as suas dimensões,
como apontam Guará (2006), Moll (2008) e Coelho (2009), não se podem negar ao estudante
possibilidades de frequentar uma escola construída e ressignificada tendo em vista uma perspectiva
emancipadora e reflexiva. Algumas dessas dimensões podem ser percebidas na figura seguinte,
mas não se limitam a estas. O que queremos destacar é a inter-relação entre essas dimensões, pois
o ser humano é integral.
Figura 1 – Dimensões humanas e o processo de aprendizagem

Criativa

Lúdica Sociocultural

Aluno
Fisico-motora
Estética

Cognitiva Ética

Fonte: Elaborada pela autora com base em Guará, 2006; Moll, 2008 e Coelho, 2009.

Diante de uma concepção humanizadora de estudante e de sujeito histórico e partícipe

da vida em sociedade, temos uma escola que, buscando garantir sua função social, necessita se
atualizar e se apropriar das tecnologias digitais da informação e da comunicação (TDICs), mas sem
deixar de lado a ludicidade nos seus encaminhamentos metodológicos, pois esse recurso possibilita
a formação para a sensibilidade, para a empatia, para o diálogo e para a criatividade.
A ludicidade, que trataremos com mais detalhes na seção seguinte, é uma dimensão humana
que tem sido muitas vezes preterida no espaço escolar. Quando, porém, esse elemento perpassa
o planejamento do professor, traz possibilidades de uma pedagogia que valoriza os saberes dos
estudantes, não sendo indiferente a eles.
 Reflexões sobre métodos de ensino 97

7.2 A ludicidade no planejamento do professor

A ludicidade está presente na vida dos seres humanos desde a sua tenra idade. Por meio dela,
a criança se expressa e se apropria da cultura em que está inserida.
Vygotsky (2010) traz em seus estudos a importância do brincar para o desenvolvimento
infantil, pois nessa ação a criança demonstra um comportamento mais avançado, sendo, dessa
forma, base para comportamentos mais elaborados no futuro.
Para Leontiev (2010), a ludicidade é a atividade principal da criança, que se utiliza dessa
forma de expressão para resolver conflitos internos e cumprir desejos que são impossíveis de
realizar no momento. O estudioso cita o exemplo de uma criança que vislumbra dirigir um carro,
porém não pode fazê-lo na realidade. Nessa impossibilidade, utiliza-se do lúdico para realizar o
seu desejo.
Os dois teóricos trazem a nós, educadores, possibilidades de empregar esses fundamentos
sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano na organização do trabalho pedagógico,
selecionando metodologias que venham a contribuir para a consolidação da função social da
escola na garantia do acesso aos saberes mais elaborados.
Segundo Vygotsky (2010), o bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Nesse sentido, ao realizar nosso planejamento, podemos estruturar encaminhamentos
metodológicos que venham desafiar os estudantes de forma lúdica a realizarem ações que
impulsionem sua aprendizagem e, por conseguinte, seu desenvolvimento. Para o autor,
a aprendizagem gera desenvolvimento.
Dessa forma, o jogo e a brincadeira, enquanto possibilidades estratégicas do professor para
o ensino, não podem ocorrer de forma assistemática, mas sim planejada e organizada, de modo a
garantir novos desafios aos estudantes e, assim, novas aprendizagens.
Se o professor propõe essas ações apenas quando sobra algum tempo na aula, não será
possível aumentar os desafios nem acompanhar os avanços dos estudantes. No jogo e na brincadeira,
as crianças entram em contato com o conhecimento científico enquanto socializam, dialogam e
expressam seus pontos de vista.
Vygotsky (2012) questiona o ensino realizado de forma transmissiva, pois ocorre
artificialmente e por meio de exercícios de memorização, resultando em aversão das crianças ao
ensino e não proporcionando resultados satisfatórios no processo de aprendizagem.
Dessa forma, quando o professor propõe encaminhamentos metodológicos que se
fundamentem na ludicidade, não está perdendo seu tempo nem preenchendo o tempo dos
estudantes, está possibilitando interação, descobertas e autonomia.
Para demonstrarmos como a ludicidade se constitui em um dos elementos a serem
considerados na metodologia do professor, vamos primeiramente entender a diferença entre jogo,
brinquedo e brincadeira.
• Jogo: acontece em tempos e espaços determinados e pressupõe regras. Estas podem ser
construídas anteriormente por determinados grupos sociais, sendo fruto da cultura de
98 Didática

um povo ou elaboradas no momento do jogar. Se o professor escolher utilizar jogos para

ensinar o conteúdo, necessita descrevê-lo no planejamento: como é, suas regras, o tempo
necessário e os objetivos. Eventualmente, o professor deve propor várias vezes o mesmo
jogo, dependendo do grau de dificuldade de suas regras, para que os estudantes possam,
além de aprender a jogar, apropriar-se do conhecimento que o jogo lhes proporciona.
Um jogo de tabuleiro pode ser utilizado pelo professor para ensinar conteúdos, por
exemplo: um jogo cooperativo cujo objetivo seja que todos os jogadores cheguem ao final
salvando uma floresta dos perigos do desmatamento, articulando, portanto, conteúdos da
disciplina de Ciências. Já o tradicional jogo de xadrez desenvolve, segundo Toledo (2008),
o raciocínio lógico, a autonomia, a interação, a concentração e o pensamento analítico.
• Brinquedo: possibilita à criança um substituto dos objetos reais, colocando-a na presença
de sua reprodução, que, segundo Kishimoto (2008), pode ser o que existe na natureza,
no cotidiano e nas construções humanas. Os brinquedos disponibilizados aos estudantes
no contexto escolar precisam ser selecionados com cuidado, considerando segurança,
diversidade de materiais e possibilidades de aprendizagens.
• Brincadeira: as brincadeiras tradicionais são transmitidas oralmente e garantem
ludicidade. Segundo Toledo (2008), se a escola separa momentos “sérios” de aprender
dos momentos de ludicidade, a criança vai relacionando a aprendizagem a algo sempre
penoso e difícil. Se as crianças aprendem na brincadeira, por que não considerar essa
possibilidade na escola? Essa autora ainda questiona: “Por que as crianças precisam deixar
de brincar para serem transformadas no adulto? Por que o adulto não pode brincar?”
(TOLEDO, 2008, p. 12).
Segundo a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), brincar é um direito de aprendizagem
na educação infantil, o que pressupõe a diversificação e o planejamento de brincadeiras pelo
professor, ampliando os saberes das crianças sobre as brincadeiras tradicionais, bem como
possibilitando que elaborem ou reelaborem novas formas de brincar.
No ensino fundamental, mesmo que o direito ao brincar não conste na BNCC,
as brincadeiras também podem ser utilizadas para contextualizar conteúdos, espaços e tempos de
vivências de aprendizagens. Por exemplo: no quarto ano, a professora vai trabalhar um conteúdo
relacionado à vinda dos imigrantes para o Brasil. A fim de iniciar a discussão, realiza uma pesquisa
com as famílias dos estudantes para descobrir de que povos são descendentes. A docente pode
partir de sua própria história de vida, explorar sua árvore genealógica, para depois investigar as
dos estudantes. Ela pesquisa uma brincadeira típica de seus avós, ensina-a às crianças e as estimula
a buscar outras brincadeiras junto a seus pais e avós para explorar aquelas trazidas por eles.
De posse dessas informações, a professora apresenta o mapa-múndi e localiza os países de origem
desses familiares, comenta sobre a cultura desses antepassados e sobre a contribuição deles na
cultura brasileira. A docente também constrói com os estudantes um mural com as informações
sobre esses povos e sobre sua influência na cultura brasileira. Há muitas experiências de escolas no
país que inseriram projetos de resgate do uso de brinquedos, de brincadeiras e de jogos no recreio,
tendo excelentes resultados na diminuição da violência nesse tempo/espaço de vivência escolar.
 Reflexões sobre métodos de ensino 99

Planejar as metodologias de ensino, trazendo a ludicidade como elemento essencial na

condução do processo de ensino e de aprendizagem, possibilita ao professor organizar ambientes
de aprendizagem em que a brincadeira, o brinquedo, o jogo e os materiais didáticos sejam utilizados
de forma a proporcionar aos estudantes ferramentas de ampliação cultural, ao mesmo tempo que
lhes fornecem desafios e mediações que lhes permitam consolidar aprendizagens.

7.3 Trilhando caminhos para a consolidação das aprendizagens

Para Vygotsky (2010), o que o estudante faz hoje com auxílio dos adultos poderá fazer
amanhã com autonomia, pois a mediação realizada lhe possibilitou aprender e, assim, avançar no
desenvolvimento.
Dessa forma, o estudo sobre a zona de desenvolvimento proximal1 permite ao professor
planejar situações didáticas em que o estudante realize com auxílio o que ainda não consegue
sozinho, porém, ao fazê-lo com apoio do professor ou dos colegas, avança no processo de
aprendizagem e adquire autonomia.
Segundo Vygotsky (2010), o bom ensino se adianta ao desenvolvimento. Desse modo,
ao organizar o trabalho pedagógico, o professor precisa pensar em diferentes estratégias para que
todos os estudantes evoluam em suas aprendizagens e se desenvolvam.
Essa teoria nos leva a pensar sobre a importância do professor no processo de aprendizagem
e de desenvolvimento dos estudantes. Assim, ao mediar, intervir, propor, organizar, questionar,
oportunizar discussões, reflexões, comparações, pesquisas, entre outras ações que possibilitem ao
estudante não apenas estar em um ambiente, mas nele interagir e aprender, o professor estará
cumprindo seu papel de mediador, contribuindo para que a escola se efetive como um lugar único
e propício à construção do pensamento científico e de acesso a ele.
Ao organizar o ambiente educativo, não basta o professor colocar nas paredes um
alfabeto ou um quadro numérico. É preciso que construa um ambiente vivo e interacional entre
estudante e estudantes e estudante e professor, pois a educação não pode estar à margem da vida.
Para Vygotsky (2010), sem esse movimento, sem o diálogo e sem o questionamento, a escola torna-
-se como a combustão sem o oxigênio, é como respirar no vácuo.
Assim, um ambiente educativo propício às aprendizagens pode ter alfabetos, quadros
numéricos, textos, jogos e demais materiais didáticos necessários aos encaminhamentos
pedagógicos. No entanto, sem a mediação do professor que leve o estudante a interagir nesse
ambiente, avançando no processo de aprendizagem, esses recursos perdem o sentido.
De acordo com Forneiro (2008), para que o professor planeje ambientes educativos
adequados à concepção de sujeitos autônomos, criativos, capazes de aprender e participantes da
vida em sociedade, é necessário se preocupar com as diferentes dimensões do espaço educacional.

1 O nível de desenvolvimento proximal (ZDP), segundo Vygotsky (2010), é a distância entre a zona de desenvolvimento
real (ZDR) e a zona de desenvolvimento potencial. É na ZDP que o professor mediador deve atuar, pois, ao fazê-lo, o
estudante consolida aprendizagens: o que fazia antes com auxílio, o que revela o seu potencial (com auxílio), passa a
fazer com autonomia (ZDR).
100 Didática

Primeiramente, a autora diferencia espaço escolar de ambiente educativo, como podemos

ver no Quadro 1.
Quadro 1 – Diferença entre espaço escolar e ambiente educativo

Espaço escolar Ambiente educativo

O espaço é uma das dimensões que compõe o ambiente
Definido como algo físico.
educativo.

Os objetos também compõem o ambiente educativo,

Relacionado aos objetos que compõem o ambiente:
porém são planejados tendo em vista o processo de
carteiras, cadeiras e mural.
ensino e de aprendizagem.

Em uma concepção tradicional de ensino, o espaço é É considerado elemento curricular e, portanto, em uma
inflexível. Não é modificável de acordo com a proposta concepção crítica, possibilita aos educadores planejá-lo
de trabalho realizada pelo professor. de acordo com os objetivos educacionais.

Não objetiva a neutralidade, pois será organizado de

Tem uma pretensa neutralidade.
acordo com sua concepção e objetivos.

Possibilidade de uma estrutura de oportunidades aos

O espaço é o lugar onde se ensina.
estudantes.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Forneiro, 2008.

Ao objetivarmos a consolidação das aprendizagens dos estudantes e, assim, optarmos por

uma concepção de ambiente educativo que promova a interação, o desafio, a problematização,
a pesquisa, a elaboração, a criticidade e o questionamento, as metodologias de trabalho não
promoverão o silêncio, mas o diálogo. Dessa forma, o ambiente educativo será coerente com a
metodologia a ser desenvolvida em sala de aula. Se planejamos ensinar um conteúdo e utilizamos
um jogo de tabuleiro como uma das estratégias de trabalho, não haverá silêncio absoluto, pois as
crianças estarão sentadas em grupos e buscarão estratégias para jogar com assertividade. Os murais
da sala não serão os mesmos o ano inteiro, pois trarão registros do que está sendo produzido pelos
estudantes naquela semana ou naquele mês.
O ambiente educativo, nessa perspectiva, é muito mais do que um lugar para armazenar as
coisas, pois condiciona a dinâmica do trabalho também às aprendizagens. A forma como a escola
dispõe e planeja o ambiente educativo diz muito sobre a sua concepção de estudante, de ensino e
de aprendizagem. Poderíamos também dizer: “diga-me como organiza o espaço de sua aula e lhe
direi que tipo de professor(a) você é e que tipo de trabalho você realiza” (FORNEIRO, 2008, p. 238).

Considerações finais
As metodologias de ensino selecionadas pelo professor para colocar em prática o planeja-
mento de ensino e de aula revelam as suas concepções de ensino e de aprendizagem.
Dessa forma, é de máxima importância que os profissionais da escola busquem superar as
concepções relacionadas às teorias pedagógicas tradicionais, pois elas consideram o professor como
um transmissor de conhecimentos e o estudante como alguém que não tem conhecimento algum.
 Reflexões sobre métodos de ensino 101

O professor precisa saber o que vai ensinar, dominando o conteúdo e as metodologias, para
que possa intervir no processo de construção de conhecimento, o que lhe confere autoridade em
sala de aula. No entanto, a autoridade não pode ser confundida com o autoritarismo, pois este não
auxilia o desenvolvimento da autonomia dos estudantes, a criticidade, a ética, a reflexão sobre o
contexto histórico e cultural e a consolidação da democracia.
A autoridade do professor lhe concede legitimidade na gestão de sala de aula. Assim, mesmo
que a metodologia escolhida tenha o objetivo de instigar e fomentar o diálogo, a pesquisa e o
debate, isso não lhe tira de sua função de mediador no processo de aprendizagem dos estudantes;
ao contrário, esse papel é consolidado. Autoridade tem a ver com admiração; já o autoritarismo,
com submissão.
Que sejamos professores que conquistem a autoridade em sala de aula, pois assim seremos
referências positivas para nossos estudantes.

Ampliando seus conhecimentos

• MACHADO, Silvia Cota. Análise sobre o uso das tecnologias digitais da informação e da
comunicação (TDICs) no processo educacional da geração internet. Revista RENOTE,
Porto Alegre, v. 14, n. 2, dez, 2016. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/renote/article/
view/70645/40070. Acesso em: 3 maio 2019.
O artigo destaca a necessidade de os professores da atualidade superarem a forma unilateral
e rígida de ensinar. O modelo de aprendizagem centrado no acúmulo do conhecimento
ou na transmissão do conteúdo do professor ao estudante não contribui para que a
aprendizagem colaborativa aconteça. A autora traz um breve histórico da tecnologia e de
seu uso pela geração que é nativa digital, contrastando sua utilização pelos professores.

• GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:

Autores Associados, 2009.
O livro apresenta possibilidades para se colocar em prática a pedagogia histórico-crítica.
Primeiramente, situa essa tendência pedagógica no contexto histórico-social brasileiro
e, em seguida, ressalta a importância do acesso dos estudantes ao saber sistematizado –
científico. Destaca a função do professor como mediador do processo de aprendizagem
dos estudantes, como também a concepção metodológica decorrente da tendência
pedagógica, o que pressupõe a dialética como caminho a ser trilhado.

• DRAGO, Rogério; RODRIGUES, Paulo da Silva. Contribuições de Vygotsky para o

desenvolvimento da criança no processo educativo: algumas reflexões. Revista FACEVV,
Vila Velha, n. 3, p. 49-56, jul./dez. 2009. Disponível em: https://docplayer.com.br/254096-
Contribuicoes-de-vygotsky-para-o-desenvolvimento-da-crianca-no-processo-
educativo-algumas-reflexoes.html. Acesso em: 2 maio 2019.
102 Didática

O texto, fundamentado em Vygotsky, traz valiosas contribuições para propor

encaminhamentos didático-pedagógicos aos estudantes em idade escolar. Os autores
defendem a ideia de que o ser humano está em permanente desenvolvimento e é por meio
da mediação e da cultura que nos educamos e, portanto, nos humanizamos. Abordam a
questão do brincar e sua função no desenvolvimento de funções psicológicas superiores,
que são próprias dos seres humanos: percepção, memória, afetividade, imaginação,
linguagem, dentre outros conceitos.

Atividades
1. De que forma o professor que se fundamenta na teoria da zona de desenvolvimento proximal
pode realizar seu trabalho pedagógico?

2. De que maneira a tecnologia pode estar presente nos encaminhamentos metodológicos do

professor?

3. Organize um quadro explicitando as diferenças entre as metodologias utilizadas nas

tendências pedagógicas tradicionais e nas tendências pedagógicas progressistas.

Referências
BECKER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis: Vozes, 1993.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. 2018. Disponível em:
http://download.basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 2 maio 2019.

COELHO, Lígia Martha C. da Costa. História(s) da educação integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p.
83-96, abr. 2009. Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/view/2222/2189.
Acesso em: 2 maio 2019.

GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1996.

FORNEIRO, Lina Iglésias. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, Miguel A.
Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1989.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

GUARÁ, Isa. É imprescindível educar integralmente. Cadernos Cenpec, n. 2, p.15-24, 2006. Disponível em:
http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/168. Acesso em: 2 maio 2019.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. São Paulo: Cortez, 2008.

LEONTIEV, Alexei. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VYGOTSKY, Lev S. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2010.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 2003.

 Reflexões sobre métodos de ensino 103

MASSETO, Marcos T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, José Manuel; MASSETO,
Marcos T.; BEHRENS, Maria Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 2006.

MOLL, Jaqueline. Conceitos e pressupostos: o que queremos dizer quando falamos de educação integral? In:
BRASIL. Ministério da Educação. Salto para o futuro: Educação Integral, 2008. Disponível em: http://www.
ufrgs.br/projetossociais/Biblioteca/4_TV_Escola_Educacao_Integral.pdf. Acesso em: 2 maio 2019.

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2003.

SAVIANI, Dermeval. Teorias pedagógicas contra-hegemônicas no Brasil. Foz do Iguaçu, Revista Ideação, v. 10,
n. 2, p. 11-28, 2008. Disponível em: http://e-revista.unioeste.br/index.php/ideacao/article/view/4465/3387.
Acesso em: 11 maio 2019.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. São Paulo: Cortez, 2013.

TEMPOS Modernos. Direção: Charles Chaplin. Estados Unidos: Continental, 1936. 87 min.

TOLEDO, Cristina. O brincar e a constituição de identidades e diferenças na escola. In: II CONGRESSO

INTERNACIONAL COTIDIANO: diálogos sobre diálogos, 2008, Niterói. Anais [...]. Niterói: Grupoalfa,
2008.

VYGOTSKY, Lev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010.

VYGOTSKY, Lev. Obras escogidas. Tomo III. Moscou: 2012.

 Gabarito

1 A sociedade, a escola e a didática

1. Conforme Libâneo (2002), essas questões são fundamentais para refletir sobre a
didática em um propósito emancipador, pois não há neutralidade nos processos de
ensino. A Didática é uma das disciplinas da pedagogia e contribui para a formação do
professor e a ação docente na medida em que trata das condições e dos meios para
a efetivação dos processos de ensino, o que responde à pergunta “como ensinar?”
Já a pergunta “para quem se ensina?” permite ao professor ir além dos conhecimentos
a serem ensinados e olhar o estudante como sujeito ativo nos processos de ensino,
com interesses, cultura, uma identidade e uma história de vida que precisam ser
considerados. A pergunta “o que ensinar?” diz respeito ao conteúdo a ser trabalhado
pelo professor, ou seja, é necessário que se faça cumprir a função social da escola na
garantia do direito à aprendizagem, aos conhecimentos científicos, históricos e culturais
selecionados no currículo para o trabalho com os estudantes. O questionamento “para
que ensinar?” traz os propósitos e os fins da educação: garantir que todos os estudantes
aprendam. O professor necessita planejar estratégias diferenciadas e diversificadas
para que os diferentes ritmos e formas de aprender sejam respeitados e, assim,
as aprendizagens sejam consolidadas. A pergunta “sob que condições se ensina?” traz
ao professor reflexões sobre o contexto social, político e econômico em que a escola está
inserida. Assim, o objetivo dessa reflexão não é apenas chegar a uma mera constatação
e justificativa para a não aprendizagem dos estudantes; ao contrário, deve-se analisar o
contexto e verificar as dificuldades, estas servem como diagnóstico para que o trabalho
pedagógico aconteça. A crença de que todos são capazes de aprender é fundamental para
o trabalho do professor. As discussões sobre “quem ensina?”, por sua vez, permitem ao
docente olhar para si, para sua formação inicial e para a necessidade de buscar formação
continuada no decorrer de sua carreira. Essa questão contribui para a autoavaliação
permanente do professor, apontando para o replanejamento do processo de ensino
quando se verifica que há dificuldades na aprendizagem dos estudantes.

2. Na didática instrumental, que tem como pressuposto as pedagogias tradicionais,

o professor é um mero executor do que já foi determinado em um currículo prescritivo.
Ou seja, o docente não é visto como alguém que reflete sobre sua prática nem como um
profissional reflexivo, que revê, retoma e replaneja seu trabalho. Assim, nessa concepção,
ele aplica métodos e técnicas sem perceber o estudante como um sujeito de direitos,
pois este será um depositário das informações que são transmitidas. Logo, o conteúdo
a ser ensinado, assim como as formas de ensino, são carregados de uma pretensa
neutralidade, sem uma compreensão dos contextos em que foram produzidos. A escola
106 Didática

tem o propósito de formar indivíduos competentes, para exercer um papel no mercado de

trabalho.

Já na didática reflexiva o professor é o mediador dos processos de aprendizagem dos

estudantes e, para isso, lançará desafios, problematizações e intervenções de modo que todos
aprendam, pois o aluno é o sujeito da aprendizagem. Ele não é o cidadão do futuro, pois já
é cidadão. Os processos de ensino serão pensados, tendo em vista o que se deseja ensinar,
para quem se deseja ensinar, como se deseja ensinar, possibilitando ao docente a retomada
contínua do planejamento e dos encaminhamentos realizados. Os conteúdos ensinados são
contextualizados, a fim de que o estudante relacione os saberes aprendidos com a vida em
sociedade.

3. Nessa concepção, o sujeito da aprendizagem é visto como alguém sem voz ativa no processo
de aquisição do conhecimento, uma tábula rasa, e cabe ao professor depositar o conteúdo a
ser apreendido. Se o estudante não aprender, é culpabilizado. A culpa pode recair sobre seu
comportamento desatencioso, sobre seu contexto familiar, sobre a situação econômica da
família, entre outras formas de justificar a não aprendizagem. Assim, tem-se uma didática
que se fundamenta na meritocracia, pois aprenderão apenas aqueles que se esforçam,
que têm condições para assimilar o conhecimento, que têm famílias que os incentivem
etc. Os que não se adequam ao que a escola tem para oferecer são excluídos. A sociedade
que se deseja nessa concepção, embora o discurso propagado seja, por vezes, em prol da
emancipação, é a sociedade que marginaliza os menos favorecidos, aquela que incentiva a
competitividade, que propõe a pseudoparticipação como forma de mascarar a democracia
prevista na legislação.

Essa didática instrucional e tradicional ainda está presente nas escolas brasileiras, que em
seus PPPs anunciam uma concepção mais avançada de ensino e de aprendizagem, no entanto,
ainda trazem em muitas de suas ações pedagógicas vestígios de uma escola que deseja a
disciplina, o silêncio absoluto, vencer o conteúdo sem considerar se houve aprendizagem.
A didática reflexiva permite ao professor rever esses encaminhamentos, proporcionando-
-lhe condições de se autoavaliar e avaliar os processos pedagógicos dos demais membros
do colegiado, a fim de que a escola – como determina a legislação vigente – seja de fato
democrática.

2 Tendências pedagógicas e a construção do conhecimento

1. A práxis educativa, segundo Saviani (2009), não é apenas a relação entre teoria e prática,
mas a atividade humana que transforma a sociedade. Para que isso seja possível, o professor
precisa ser consciente de seu papel diante do processo de ensino e de aprendizagem, que não
se esgota em sala de aula, mas se desdobra em práticas sociais globais. No método dialético
defendido por Saviani (2009), o professor terá os seguintes passos para concretizar, com a
ressalva de que eles não seguem uma ordem, podendo o docente ir e vir pelos passos até que
o estudante tenha domínio do saber científico historicamente acumulado pela humanidade.
 Gabarito 107

Prática social:
ponto de partida

Prática social:
Problematização
ponto de chegada
Professor
mediador do
processo educativo

Catarse Instrumentalização

Fonte: Elaborada pela autora com base em Saviani, 2009.

2. As pedagogias liberais têm a função de preparar os indivíduos para essa sociedade,

não buscando encaminhamentos metodológicos em que o conhecimento científico,
histórico e cultural sejam alicerce para a criticidade. A intenção é preparar o indivíduo para
ocupar lugares predeterminados na sociedade. Há ênfase na igualdade de oportunidades,
mas baseada em uma ideia de meritocracia: se o aluno não conseguiu aprender, é porque
não se esforçou, não porque não lhe foram dadas as condições para a aprendizagem.
As pedagogias progressistas atuam na contramão das pedagogias liberais, pois instru-
mentalizam os estudantes com conhecimentos científicos ao mesmo tempo que possibilitam
aos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem realizar crítica à organização da
sociedade. Assim, ao organizarem o trabalho pedagógico, buscarão utilizar encaminhamentos
em que os estudantes tenham voz, sintam-se desafiados a aprender, mas tenham na figura
do professor (como na teoria crítico-social dos conteúdos) um mediador dos processos de
aprendizagem.
3. O pedagogo necessita diagnosticar na escola em que trabalha as concepções que perpassam
a prática dos docentes, a fim de selecionar estratégias formativas de modo que os professores
analisem a sua própria prática educativa e busquem superar aquelas que não levam à
formação de sujeitos reflexivos, críticos, autônomos e atuantes na vida em sociedade.
Esse profissional pode também encontrar estratégias para retomar o planejamento dos
professores que não estão atuando de acordo com os pressupostos em prol da emancipação
humana. Assim, o pedagogo pode intervir nos três momentos do planejamento: na sua
elaboração, no momento de sua execução e na avaliação como um todo.
Quando o pedagogo participa de momentos avaliativos do planejamento, ele auxilia a
consolidação de uma avaliação formativa, que tem o seu foco no processo de ensino e de
aprendizagem, ou seja, não é apenas o estudante que está sendo avaliado, mas também o
professor, com o intuito de promover a retomada dos processos de ensino.
108 Didática

3 Planejar para quem?

1. O professor que fundamenta seu trabalho na teoria de Vygotsky atua como um mediador
no processo de aprendizagem do estudante, contribuindo para seu desenvolvimento, pois de
acordo com esse teórico, a aprendizagem precede o desenvolvimento. Ao atuar na zona
de desenvolvimento proximal, que é a distância entre a zona de desenvolvimento real e a
zona de desenvolvimento potencial, o professor auxilia o estudante a fazer com autonomia
aquilo que não consegue fazer sozinho. Ao mediar, lançando desafios, problematizações,
auxiliando o estudante a avançar no processo de consolidação das aprendizagens,
o professor contribui para sua autonomia e para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Esse processo de aprendizagem no espaço escolar é permanente e sistemático, pois à medida
que o estudante consolida aprendizagens, o professor organiza outras mediações, levando o
estudante a avançar.

2. Como afirma Paulo Freire (1996), para ser professor e ensinar é necessário rigorosidade
metódica, organizar o ensino de maneira que o estudante sinta-se instigado a saber mais,
a questionar, a comparar, a superar seus conhecimentos advindos de outros grupos sociais.
Para o autor, ensinar não pode se distanciar da pesquisa, pois como aguçar a curiosidade
dos estudantes para que procurem outras formas de chegar à mesma resposta, que não
se contentem com respostas prontas, se o professor também não exercer a “curiosidade
epistemológica” (FREIRE, 1996)? É a superação da visão ingênua sobre o conhecimento,
sobre a sociedade, sobre o ensino e sobre a aprendizagem. Outro ponto fundamental para
contra-argumentar a afirmação é a necessidade de o professor ser um profissional reflexivo.
Essa reflexão, segundo Schön (1992), deve ocorrer de forma articulada e contínua, por meio
do conhecimento sobre a prática, da reflexão sobre a prática e da reflexão sobre a reflexão
na ação.

3. Para ensinar determinado conhecimento aos estudantes, objetivando que todos aprendam,
o professor precisa realizar um planejamento que considere os diferentes ritmos de
aprendizagem dos estudantes e as diferentes formas de aprender. Assim, quando o
professor tem compromisso com um PPP emancipador, buscará diversificar as atividades.
Tornará o conhecimento trabalhado em sala atrativo a todos: jogos, materiais didáticos,
brincadeiras, leituras de textos são algumas estratégias de que o professor pode lançar mão
para que todos se sintam desafiados. Já nas atividades diferenciadas, o professor realiza
o planejamento de forma personalizada, pensando na dificuldade do estudante ou como
ele se sente desafiado. Se o estudante já consolidou seus conhecimentos antes dos demais,
o professor deve diagnosticar em que momento da aprendizagem ele está e propor novos
desafios e problematizações, para que possa continuar avançando.
 Gabarito 109

4 Avaliação da aprendizagem: possibilidades de reorganização

do planejamento
1. Enquanto a avaliação de sistema ou de larga escala opera em nível macro, a avaliação
institucional e a avaliação da aprendizagem ocorrem dentro do espaço escolar.

Avaliação de sistema ou de larga escala: avalia os processos de ensino de uma forma

macro, o que permite a reorientação ou o planejamento de políticas públicas.
Avaliação institucional: avalia como o PPP é colocado em prática, a sua concepção de
ensino, de aprendizagem, de avaliação, de gestão democrática, de ambiente educativo,
entre outros elementos essenciais para o trabalho educativo, tendo em vista a consolidação
das aprendizagens. Assim, a comunidade escolar (professores, pedagogos, funcionários,
famílias e estudantes) avalia a organização do trabalho pedagógico realizado pela escola,
discutindo e articulando os elementos avaliados a um diagnóstico da unidade educativa,
o qual possibilita gerar um plano de ação coletivo em que se estabelecerão responsabilidades,
objetivos, estratégias, recursos, tempos e espaços para melhoria do trabalho educacional.
Avaliação da aprendizagem: refere-se à avaliação organizada pelo professor, com vistas a
verificar como os estudantes estão aprendendo o que é ensinado. Nesse nível de avaliação,
o professor também pode realizar uma autoavaliação, pois, ao analisar sua turma e o percurso
de aprendizagem de cada estudante, ele checa a necessidade de replanejamento de ensino e
de aula.
Enquanto a avaliação em larga escala é externa à escola, a avaliação institucional é interna.
Assim, quando o colegiado organizar-se coletivamente para refletir sobre esses índices, pode
inter-relacionar os dados advindos dos dois níveis de avaliação, possibilitando uma reflexão
sobre o ambiente educativo, o que resulta em mais possibilidades de organização do trabalho
pedagógico.

2. O professor tem mais possibilidades de registrar o avanço dos estudantes e replanejar a partir
da elaboração de portfólios que demonstram o percurso dos discentes. Esse instrumento
de registro permite superar a visão de que o professor seja o “examinador” e o estudante,
o “examinado”. Com esse instrumento de registro, o estudante tem condições de refletir
sobre seu próprio processo de aprendizagem, verificando o quanto já avançou e o quanto
ainda precisa superar para consolidar conhecimentos. Professor e estudante podem
comparar as primeiras atividades com as últimas, analisando o resultado do trabalho
de ambos. Dessa forma, é necessário desconstruir posturas autoritárias e verticalizadas
de avaliação da aprendizagem, em que o professor espera que o estudante responda
exatamente o que ele ensinou.

Na concepção emancipatória e mediadora de avaliação da aprendizagem, observa-se,

registra-se e medeia-se. Há desenvolvimento da autonomia, da reflexão, do compartilha-
mento de informações, da criatividade do estudante e do uso de diferentes linguagens para
expressar o que vem sendo consolidado.
110 Didática

3. Avaliação em uma perspectiva emancipatória: nessa concepção, considera-se a hetero-

geneidade dos estudantes, com suas múltiplas formas de aprender e diferentes ritmos
de aprendizagem. A avaliação diagnóstica é proposta pelo professor com vistas ao
planejamento de ensino e de aula, com atividades diferenciadas e diversificadas, objetivando
a aprendizagem de todos os estudantes. Os princípios que balizam essa perspectiva
emancipatória de avaliação são: solidariedade, empatia, justiça, equidade, igualdade
de condições para aprendizagem e qualidade pedagógica. O professor é o mediador no
processo de aprendizagem dos estudantes, organizando problematizações e propostas nas
quais estes interajam e sintam-se desafiados a aprender.

Avaliação em uma perspectiva autoritária: considera que os estudantes aprendem de forma

homogênea e devem adaptar-se ao que é proposto pelo professor. O currículo é visto como
uma listagem de conteúdos a serem ensinados. Os princípios que a embasam são a exclusão
daqueles que não se adequam ao ensino transmissivo, cobrança e controle. Avalia-se para
punir, controlar, passar ou reprovar e não para aprender.

5 Projeto Político Pedagógico e os processos de ensino

e de aprendizagem
1. É necessário que a equipe gestora mobilize a comunidade educativa para que esta compreenda
a importância do PPP como um instrumento teórico e prático que permite aos envolvidos no
processo educacional vivenciar a gestão democrática, como determina a legislação vigente.
Sendo o PPP o plano global da instituição, como afirma Vasconcellos (2002), recomenda-
se que seja elaborado não apenas pelos técnicos e especialistas das escolas ou da secretaria,
mas com a participação de professores, pais/responsáveis, pedagogos, direção, funcionários
da escola e estudantes. Em sua construção, devem-se levar em conta a realidade e o contexto
educacional para a organização e sistematização de um projeto educativo que vise ao direito
à aprendizagem. Após esse movimento de sensibilização, levantamento dos dados da
realidade educativa e sua análise, utiliza o referencial teórico na definição dos fundamentos
para a compreensão dos dados obtidos no diagnóstico, bem como na formulação do
planejamento das ações que contribuem para a melhoria da qualidade dos processos de
ensino e de aprendizagem. Ao terminar o documento, não se encerram as ações, pois ele não
deve ficar na gaveta, mas circular entre todos os envolvidos nas ações educativas, visto que
as discussões, as reflexões, as decisões e todas as ações realizadas no espaço escolar devem
estar respaldadas pelo PPP.

2. BNCC: documento normativo para todas as escolas que ofertam educação básica no país,
no qual constam as aprendizagens essenciais a que todos os estudantes têm direito. É a
referência para a elaboração ou reelaboração dos currículos e dos PPPs (BRASIL, 2017).

Currículo: conforme Moreira e Candau (1997), é o coração da escola e nele se concentram

as relações entre educação e sociedade. Nessa concepção, currículo não é apenas um
documento com a indicação dos conteúdos a serem trabalhados em cada ano letivo, mas,
 Gabarito 111

sobretudo, um dispositivo em que há um campo de disputa sobre o tipo de sujeito que se

deseja formar em determinada sociedade. Para formar esse sujeito, há não só conhecimentos
considerados essenciais, como também formas de se ensinar esses saberes, de se avaliar, de
utilizar os livros didáticos, de formar professores e, sobretudo, de políticas públicas a serem
seguidas. Não há neutralidade no campo curricular, pois sempre haverá interesses: formar
para o mercado de trabalho (que é instável e excludente) ou formar integralmente (para a
emancipação humana e para a democracia). As teorias críticas e pós-críticas de currículo
defendem a importância de valorizar não somente a cultura produzida no campo das
diferentes ciências, mas também as múltiplas culturas dos diferentes sujeitos pertencentes à
comunidade educativa.
PPP: como afirma Vasconcellos (2002), é o plano global da escola. Em uma perspectiva
emancipatória e democrática, deve-se considerar a realidade local, para, a partir dela, avançar
no processo de construção do conhecimento com os estudantes. É um instrumento teórico-
-prático que possibilita à comunidade educativa consolidar a identidade da instituição.
Com a sistematização do PPP, pode-se avaliar os processos educacionais ofertados à
comunidade educativa, fornecendo, assim, subsídios para o replanejamento da escola.
Quanto à reelaboração dos PPPs, tendo-se em vista a BNCC, será necessário considerar
não só os conhecimentos essenciais descritos nesse documento, mas também as habilidades
específicas que são desenvolvidas de acordo com cada componente curricular e as dez
habilidades gerais.

3.

PPP democrático PPP burocrático

Elaboração Construção coletiva. Elaborado por especialistas.

Fundamenta as ações da comunidade Documento para regulamentar o

Funcionalidade
educativa. funcionamento da escola.

Organizado pelo coletivo da escola, O planejamento educacional não tem

Planejamento e ação tendo em vista os pressupostos relação com os pressupostos teórico-
presentes no documento. metodológicos descritos no documento.

É considerado na elaboração do O diagnóstico foi realizado apenas para

Diagnóstico da realidade local
planejamento da instituição. compor um documento obrigatório.
Fonte: Elaborado pela autora.

6 Elementos constitutivos do planejamento

1. Quando o professor se compromete com a consolidação das aprendizagens dos estudantes,
realiza os planejamentos de ensino e de aula articuladamente. Dessa forma, suas aulas não
estarão embasadas no improviso, mas fundamentadas na organização de espaços e tempos
elaborados com o objetivo de garantir a apropriação do conhecimento científico, previsto
no currículo da escola e no seu PPP. Quando existe planejamento, existe a flexibilização
deste, pois, ao colocá-lo em ação, o professor pode avaliar seu trabalho pedagógico à medida
que o executa, retomando e reorganizando seu planejamento quando necessário. Em um
112 Didática

planejamento minucioso, observam-se os interesses, as necessidades dos alunos e o direito à

aprendizagem, e, caso se verifique que os objetivos não estão sendo efetivados, reorganizam-
-se os encaminhamentos, possibilitando que todos venham a ter seu direito à educação
respeitado.

2. No planejamento de ensino, os professores do ano, fundamentando-se no currículo e no

PPP de sua escola, organizam coletivamente os critérios de ensino-aprendizagem que
serão trabalhados com os estudantes, assegurando metodologia, critérios de avaliação da
aprendizagem e recursos correspondentes. No planejamento de ensino, não se detalham
esses elementos, pois este é organizado para um período de tempo maior, o que depende
dos documentos orientadores da escola (bimestral, trimestral ou semestral). Já o plano
de aula é o detalhamento do plano de ensino, sendo organizado para um período de, no
máximo, 15 dias. O plano de aula, organizado pelo professor de cada turma, considera
as especificidades dos estudantes, sendo necessário verificar quais são suas dificuldades
e potencialidades, para que o docente possa diferenciar e diversificar as atividades.

3. O planejamento educacional diz respeito ao planejamento dos sistemas de ensino:

nacional, estadual e municipal. O planejamento institucional está relacionado à
organização do PPP da escola, que, de acordo com o princípio democrático, previsto
na Constituição de 1988, deve ser construído coletivamente, com a participação dos
diferentes segmentos da comunidade educativa. O plano de ação da escola, elaborado
anualmente, necessita estar articulado ao PPP da instituição. Os planejamentos de
ensino e de aula envolvem a racionalização dos saberes a serem ensinados aos estudantes.
No planejamento de ensino, com base no currículo e no PPP da escola, seleciona-se
o que será ensinado por período de tempo, o que é estabelecido pelo regimento da
unidade (bimestral, trimestral, semestral ou anual). Já no plano de aula, detalha-se o
que será trabalhado.

7 Reflexões sobre métodos de ensino

1. Para Vygotsky (2010), o que o estudante pode fazer hoje com auxílio dos adultos ele poderá
fazer amanhã com autonomia, pois a mediação realizada lhe possibilita aprender e avançar
no desenvolvimento. Para o estudioso, a aprendizagem precede o desenvolvimento. O estudo
sobre o nível de desenvolvimento proximal permite ao professor planejar situações didáticas
em que o estudante realize com auxílio o que ainda não consegue realizar sozinho, porém,
ao fazê-lo com apoio do professor ou dos colegas, avança no processo de aprendizagem
e adquire autonomia. Essa teoria nos leva a pensar sobre a importância do professor no
processo de aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes. Assim, ao mediar, intervir,
propor, organizar, questionar, propor discussões, reflexões, comparações, pesquisas, entre
outras ações que possibilitem ao estudante não apenas estar em um ambiente, mas nele
interagir e aprender, o professor estará cumprindo o seu papel de mediador, contribuindo
para que a escola se efetive como um lugar único e propício à construção do pensamento
científico e de acesso a ele.
 Gabarito 113

2. A tecnologia é produto da ciência e o professor necessita aceitar o desafio de utilizá-la

em sala de aula, mas de forma contextualizada e mediada. Caso contrário, estará apenas
utilizando novos recursos que podem até contribuir para que os alunos fiquem silenciosos
e não demonstrem problemas de indisciplina, mas o docente perderá a oportunidade de
problematizar os conhecimentos científicos a que os estudantes têm direito de forma que
se sintam motivados e desafiados a aprender. Assim, não basta realizar treinamentos com
os professores sobre o uso de novas tecnologias, mas, para além de saber utilizar, levar a
eles possibilidades de construção de novos paradigmas educacionais, nos quais as novas
tecnologias sejam parte de um currículo vivo, reflexivo, inclusivo e com dialogicidade.
Os diálogos entre professor e estudantes, estudantes e estudantes, escola e comunidade
necessitam estar presentes. Segundo Masseto (2006), a tecnologia precisa ser utilizada
de acordo com os objetivos de ensino-aprendizagem, sendo coerente com as concepções
presentes no currículo da escola e no PPP.

3.

Tendências pedagógicas liberais Tendências pedagógicas progressistas

• Não há questionamentos, o professor
é o centro do fazer educativo.
• O estudante aprende ouvindo,
copiando e memorizando, logo o
professor utiliza o método expositivo,
em que se objetiva transmitir
Pedagogia
conteúdos.
tradicional
• Não há reflexão sobre o contexto
político, econômico e social da
escola, nem a historicização
dos conteúdos trabalhados pelo
professor.
• Suposta neutralidade.
• Diálogo entre educador e
educando.
• Valorização dos contextos e da
história de vida dos educandos.
Tendência • A leitura de mundo precede a
pedagógica leitura da palavra: levanta-
libertadora de -se o universo vocabular dos
educandos, para posteriormente
Paulo Freire
ensinar o código escrito.
• Organização dos círculos de
cultura

• Aprender a aprender. • Método dialético.

• O professor é um facilitador. • Ação-reflexão-ação.
• Valorização da aprendizagem pelos • Professor mediador.
sentidos. Tendência
Pedagogia da pedagógica • Estudante tem conhecimentos
• O centro do processo é o estudante. que são valorizados
Escola Nova crítico-social
• A motivação para a aprendizagem dos conteúdos nos encaminhamentos
precisa vir do estudante. metodológicos, com vistas
• Trabalho com centros de interesse, ao domínio do conhecimento
experiências. científico.

• Nem o estudante, nem o professor

são o centro do fazer educativo.
• Valorização do planejamento
Pedagogia burocrático.
tecnicista • Ênfase nas tecnologias, nos recursos,
nos objetivos instrucionais.
• Destaque para a eficiência e a
racionalidade.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Saviani, 2013.