Síntesis Conferencia Magistral Víctor Acosta EOS Perú

Grupo de investigación en trastornos del lenguaje oral
JORNADA INTERNACIONAL ”Una mirada integradora a las dificultades

en la escuela”
LIMA 5 y 6 DE SEPTIEMBRE 2020
Víctor M. Acosta Rodríguez.

Catedrático de Universidad.
Facultad de Psicología y Logopedia
Equipo Multidisciplinar Acentejo
IP VÍCTOR ACOSTA RODRÍGUEZ

Dr. GUSTAVO RAMÍREZ SANTANA
Dr. SERGIO HERNÁNDEZ EXPÓSITO
Dra. M. ÁNGELES AXPE CABALLERO
Dra. NAYARIT DEL VALLE
HERNÁNDEZ
Dra. ISABEL ALONSO MÉNDEZ
ATTENERI DELGADO CRUZ
MARÍA MARTDL GONZÁLEZ
VÍCTOR M. ACOSTA RODRÍGUEZ. CATEDRÁTICO DE LA UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA. GRUPO ACENTEJO. FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y LOGOPEDIA 3
Proyecto de investigación “Intervención en
comprensión lectora en alumnado de riesgo: retraso
de lenguaje (RL) y trastorno específico del lenguaje
(TEL)” con referencia EDU2017-84193-R.
Financiación Ministerio de Economía, Industria y
Competitividad del Gobierno de España.
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La Laguna. Grupo Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia 4
“Siempre he encontrado que el vocabulario es uno de
los temas más complejos y desafiantes para aislar,
cuantificar, focalizar y enseñar. Creo que debe ser una
prioridad para toda la escuela o nunca mejorará lo
suficiente. Para ello resulta imprescindible la
colaboración de padres, profesorado y logopedas”
(Sara Steele, 2020)
Esquema
①Algunas ideas previas sobre el aprendizaje del
vocabulario
②El desarrollo léxico-semántico en el TEL/TDL
③La intervención léxico-semántica en alumnado con
TEL/TDL
④Modelo de intervención implementado en las Islas
Canarias
1. Algunas ideas previas
1.1. Importancia del lenguaje académico
1.2. Amplitud y profundidad
1.3. El aprendizaje de palabras
ü El lenguaje informal y el lenguaje académico
constituyen dos registros del lenguaje oral claves para
alumnado con Trastorno del Desarrollo del Lenguaje
(TDL) en edad preescolar. El lenguaje académico
facilita la comprensión lectora.
ü El lenguaje informal es básico para interactuar y
mantener relaciones con iguales y adultos (conversar)
ü El lenguaje académico es fundamental para que el
alumnado progrese a partir de la adquisición de ideas
y conocimientos.
ü El alumnado con TDL llega a la escuela sin manejar el
lenguaje académico.
ü Tampoco se le enseña al formar parte del currículum
oculto (contenidos no enseñados explícitamente, pero
que son esenciales para el éxito escolar)
ü Por ello, su estimulación constituye un verdadero
desafío para el progreso del alumnado con TDL
ü Esperar hasta la Educación Primaria o Básica (6-12
años) para trabajar explícitamente el lenguaje
académico dejaría atrás al alumnado con TDL
ü Los fonoaudiólogos y fonoaudiólogas y el profesorado
deben centrarse en enseñar el lenguaje académico en
los años preescolares (Educación Infantil 3-6 años).
ü Modelos colaborativos e inclusivos (Acosta, 2004)
ü Algunos aspectos del lenguaje académico que tienen
que ver con el núcleo de esta conferencia serían los
siguientes:
Vocabulario informal Vocabulario académico
① Más vocabulario coloquial ① Más vocabulario académico
② Más palabras cortas ② Más palabras largas
③ Más verbos de acción: hablar, ③ Más verbos de estado: estar,
soñar, correr seguir, parecer
④ Oraciones con sustantivos ④ Oraciones con sustantivos
concretos: Lavo los platos cada abstractos: Me genera angustia
mañana sentirme abandonado
⑤ Los nombres más frecuentes ⑤ Más nominalización: adjetivo o
representan personas, lugares y verbo se convierte en sustantivo:
cosas Lo bueno o Fumar es peligroso
⑥ Menos categorías superordinadas ⑥ Más categorías superordinadas y
(animal) y subordinadas subordinadas
(atigrado)
⑦ Vocabulario preciso, académico
⑦ Uso de términos difusos: algo así (baja frecuencia)
como…
⑧ Palabras complejas
⑧ Palabras sencillas morfológicamente
morfológicamente
⑨ Mayor variedad de conjunciones
⑨ Menor variedad de conjunciones
⑩ Mayor diversidad léxica
⑩ Menor diversidad léxica: palabras
diferentes entre palabras totales
Vocabulario académico y frecuencia
Nivel 3: dominio vocabulario

frecuencia baja (específico)
Vocabulario
Nivel 2: dominio vocabulario académico
frecuencia media (académico
general)
Nivel 3: dominio vocabulario

frecuencia alta (vida diaria)
1.2. Amplitud y profundidad
ü La amplitud tiene que ver con el incremento del léxico autónomo y funcional
o relacional
ü La profundidad se asocia directamente con la calidad en el conocimiento del
vocabulario. Para que un hablante conozca una palabra debe ser capaz de:
ü Encontrarla en un texto oral o escrito (frecuencia)
ü Saber cuáles son sus limitaciones de uso (registro)
ü Usarla en el contexto sintáctico adecuado (posición)
ü Comprender los procesos morfológicos subyacentes
ü Dominar las redes de asociaciones entre una palabra y las demás
dentro del lexicón (asociaciones o términos relacionados)
ü Conocer sus diferentes significados
ü La profundidad está relacionada con las diferentes formas de procesamiento.
Se conocerá mejor una palabra cuando se lee, se asocia con otras palabras y
se conoce su significado.
Comprensión Expresión
(va por delante)
Oye la palabra por Papel importante del
primera vez conocimiento previo
La reconoce como una Capacidad de acceso al
palabra léxico (“tenerlo en la
punta de la lengua”)
La entiende en su
contexto Capacidad de evocación
(activar una palabra que
Puede explicarla
es la que se pretende
evocar)
ü Un conjunto amplio de habilidades lingüísticas, perceptivas,
memoria, razonamiento, entre otras.
ü Funciones ejecutivas:
ü Atención: transversalidad
ü Memoria de trabajo: acoplamiento representación fonológica en
léxico, para luego poder acceder al significado
ü Inhibición: mecanismo supresión
ü Fluidez semántica: términos relacionados
ü La motivación también resulta importante:
ü Probablemente los niños de Lima aprenderán mucho más rápido
los nombres de los jugadores del Alianza Lima o del Sporting
Cristal que los nombres de los Parques Nacionales que hay en
Perú (Huascarán, Río Abiseo, Bahuaja Sonene, Manu).
ü Hay casos en los que a los niños les apasiona un tema y pueden
aprender un vocabulario muy abstracto para su edad, fruto de su
interés y motivación (p.e. los Asperger).
2. El desarrollo léxico-semántico en el TDL
2.1. Habilidades 2.3. Restricciones

2.2. Rupturas
léxico-semánticas al significado
comunicativas
en el TDL literal
2.4. Dificultades 2.6. Producción

2.5. Errores de
de acceso al de léxico
evocación
léxico relacional
2.1.Habilidades léxico-semánticas en el TDL
ü Los TDL tienen una comprensión menos sofisticada de
las palabras y de las relaciones entre ellas.
ü Poseen dificultades funcionales que reflejan una
amplitud y profundidad limitadas en el uso espontáneo
del lenguaje
ü Requieren de más exposiciones para aprender palabras
nuevas que su compañeros con DT
ü La brecha de habilidades léxico-semánticas entre los
TDL y sus iguales aumenta con el paso de los años.
ü Los niños con TDL adquieren más tarde sus primeras
palabras (alrededor de los 23 meses, comparados con
los 11 meses en niños con desarrollo típico)
2.1.Habilidades léxico-semánticas en el TDL
ü Durante la etapa de adquisición temprana del lenguaje
sus palabras suelen ser sustantivos (nombres de
objetos, animales, etc.), constituyendo el 55% del
léxico, mientras que otras palabras como los verbos y
los adjetivos representan solo el 12%
2.2.Rupturas comunicativas
① Para que una conversación funcione debe tener
preguntas y respuestas ajustadas entre los pares
adyacentes (sus producciones tienen que estar
relacionadas funcional y semánticamente).
2.3. Restricciones al significado literal
Ejemplo:
F: ¿Te gusta ir al cine?
N: Sí
F: Explícame la última película que has visto
N: La última no la he visto todavía
2.4.Dificultades de acceso al léxico
ü Suelen presentar problemas para recuperar palabras.
ü Ej.: Eeeeeeehhhhhhh había una vez una rana.
Eeeeeeeehhhhh…
2.5.Errores de evocación
ü Fonológicos: abeja por oveja
ü Morfológicos: panero por panadero
ü Definiciones funcionales: cosa para nadar por aletas
ü Perceptivos: pelota por bola
ü Léxico impreciso: uso de deícticos (aquí, allí, eso, una
cosa)
ü Partes por el todo: patas por mesa
2.6.Producción de léxico relacional
ü Dificultades en el uso del léxico relacional: formas
determinadas (la mamá) e indeterminadas (una mamá),
relaciones finales (es para colorear), relaciones
cuantitativas (muy feliz), etc.
ü Ahora bien, estas palabras relacionales (artículos,
preposiciones, etc.) deben analizarse desde su
presencia o ausencia como categoría lingüística, sino
desde la perspectiva semántica: temporalidad,
causalidad, finalidad, etc.
3.La intervención léxico-semántica en el TDL
3.1.Introducción
3.2. ¿Qué nos dice la evidencia?
Estrategias
Enfoques de intervención
Técnicas, materiales, actividades
Organización de los servicios
3.1.Introducción
ü Los programas de lenguaje oral deben priorizar el vocabulario
desde la Educación Infantil (3-6 años). La fortaleza en vocabulario
es el correlato más importante para la comprensión lectora
(Dickinson et al., 2010).
ü La realidad dice que su enseñanza explicita en Educación Infantil
es limitada, con una gran variabilidad en las aulas (Greenwood et
al., 2013).
ü Con la intervención temprana, los niños con TDL pueden
progresar para cumplir con las rigurosas expectativas de
alfabetización dictadas por los estándares educativos.
ü Además, es preciso incorporar a los padres y al profesorado en la
intervención
Se ha comprobado los beneficios de la enseñanza en equipo

(colaborativa) en el aula ordinaria (Acosta et al., 2020), en comparación
con los modelos de servicio tradicionales que trabajan fuera de la clase.
Resulta crucial considerar la dosis, la frecuencia de la dosis y la

intensidad acumulada del tratamiento, así como la distribución del
aprendizaje a lo largo del tiempo (Warren, Fey y Yoder, 2007)
Vuelvo a insistir en que los niños con TDL son más lentos en el
aprendizaje del vocabulario y requieren más exposiciones para aprender
nuevas palabras que lo niños con desarrollo típico.
Justice et al., (2014) estudiaron cómo hacían la intervención sobre vocabulario
las fonoaudiólogas en la escuela. Observaron las sesiones de 48 niños con TDL de
E. Infantil y primero de Primaria. Se codificó el vocabulario por clases de palabras
y nivel (nivel 1: frecuencia alta conversación; nivel 2: frecuencia media
académicas generales; nivel 3: frecuencia baja palabras específicas de un tema).
Los resultados indicaron que las fonoaudiólogas NO realizaban buenas prácticas.
Por ejemplo, se centraban mucho en las palabras del Nivel 1, en lugar del Nivel 2.
Menos del 12% de las palabras objetivo se categorizaron como Nivel 2, e incluso
menos (1%) fueron Nivel 3. Además, se centraban frecuentemente en
sustantivos, aunque los TDL tienen más problemas para aprender verbos
También analizaron las técnicas de enseñanza de las fonoaudiólogas. Las

más empleadas fueron la participación activa del alumnado, aumentar la
profundidad léxica y proporcionar definiciones. Las técnicas que se utilizaron
con poca frecuencia incluyeron la fonología, el uso/gramática y la
morfología.
La estrategia aplicada para conseguir los objetivos no se ha investigado empíricamente para
el vocabulario. Los objetivos pueden obtenerse a través de diferentes estrategias:
horizontal, vertical, cíclica y bloque o grupal.
Una estrategia horizontal trabaja todos los objetivos de vocabulario dentro de una sesión.
Una estrategia vertical trabaja un objetivo hasta que se alcanza un criterio (por ejemplo,
90%) y luego se pasa a otro. Una estrategia cíclica trabaja un objetivo durante un tiempo
específico antes de pasar a otro; los objetivos se revisan en ciclos posteriores. Una
estrategia de bloque, selecciona palabras predeterminadas que se enseñan durante un
tiempo específico y no se revisan (Nash y Snowling, 2006).
Las estrategias más utilizadas han sido, en primer lugar, la cíclica y luego la horizontal. No
obstante, una estrategia vertical puede ser más adecuada para el aprendizaje de palabras.
Por ejemplo, para el análisis morfológico, en el que una alumna primero domina los
significados de los morfemas y luego se basa en ese conocimiento para predecir los
significados de las palabras nuevas.
Enfoque fonológico Enfoque semántico
Deberían trabajarse los Es preciso reforzar la
aspectos fonológicos de información semántica
las nuevas palabras: de las nuevas palabras:
conciencia fonológica. rasgos, definición,
significados, etc.
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La Laguna. Grupo Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia
30
Combinación de enfoques
Para los niños con TDL, la evidencia actual sugiere que combinar
tanto fonología como semántica conduce a una mejora en el
aprendizaje del vocabulario (Acosta et al., 2020; Lowe et al., 2018).
El enfoque semántico proporciona definiciones amigables, hacer y

responder preguntas sobre el significado de las palabras o hacer
asociaciones entre palabras relacionadas. Los objetivos fonológicos
incluyen denominar palabras, segmentarlas en sílabas y fonemas o
producir sus fonemas iniciales
Recientemente se sugiere introducir el análisis morfológico: enseñar

prefijos/sufijos, raíces, palabras compuestas
Enfoque explícito Enfoque implícito

La intervención explícita (Beck, En la intervención implícita, el
McKeown, y Kucan, 2013) manipula aprendizaje de las palabras
las condiciones de exposición de desconocidas se hace por medio
las palabras nuevas para que el de su exposición incidental, por
alumnado tenga muchas
ejemplo, durante actividades de
oportunidades de experimentarlas
con varias repeticiones y en lectura compartida de libros
condiciones altamente (Coyne, McCoach, & Kapp,
informativas, por ejemplo, 2007).
definiciones sencillas y numerosos
ejemplos de cómo los niños
pueden usarlas (Acosta et al., 2020)
Evidencia
ü En relación con esta última discusión la literatura señala
que cuando el alumnado recibe una intervención
explícita obtiene mayores ganancias o un mayor
tamaño del efecto en su mejora (Marulis y Neuman,
2010; Acosta et al., 2020)
Cantidad de palabras por sesión
ü Hay menos investigación disponible para orientar la
cantidad de palabras que se deben enseñar por sesión.
ü Por ejemplo, algunos investigadores se han centrado en
una sola palabra (Parsons et al., 2005), dos palabras
(Nash y Snowling, 2006) y seis palabras (Storkel et al.,
2017) por sesión.
ü Beck y sus colegas (2013) recomendaron enseñar
alrededor de 10 palabras por semana, aunque esta
recomendación no era específica para niños con TDL.
Técnicas y materiales
Técnicas Materiales
1. Pistas visuales 1. Libros

2. Andamiaje 2. Juegos
3. Enseñanza explícita 3. Frases orales o escritas
4. Modelado 4. Objetos reales
5. Expansión a nuevos contextos: una 5. Contar o generar historias
nueva frase
6. Tarjetas didácticas (flash cards)
6. Preguntas
7. Talleres
7. Aprendizaje colaborativo
8. Expresión artística
8. Ejercicios de repetición (drill): Yo juego
al fútbol, yo juego al tenis, yo juego al… 9. Juegos de ordenador
9. Pistas escritas 10. Programas comerciales
10. Recast 11. Diccionario
11. Imitación listas de palabras 12. Otros
12. Otras
Materiales
Los materiales deben fomentar actividades interactivas.
Los materiales comerciales se han considerado

problemáticos porque carecen de sensibilidad cultural y
no están ajustados por edad o grado académico.
Por lo tanto, las fonoaudiólogas han informado de

mejores resultados cuando elaboran sus propios
materiales.
Actividades
Las fonoaudiólogas también han informado de las actividades más útiles para mejorar las
habilidades de vocabulario.
La lectura compartida o dialógica de libros fue la elección más frecuente. Este resultado está
alineado con las tendencias actuales de las mejores prácticas (por ejemplo, Steele & Mills, 2011;
Steele, 2020). Las investigaciones futuras deberían investigar cómo las fonoaudiólogas eligen los
libros, cómo los usan en la enseñanza y si están conectados con las demandas curriculares.
El uso de juegos ha sido la segunda elección. Este hallazgo resalta la necesidad de que la
intervención sea motivadora para el alumnado. La motivación y el compromiso son factores
importantes para aprender vocabulario. Sin embargo, es importante asegurar que los juegos no
solo incidan en un aprendizaje superficial sino profundo. Por ejemplo “El pirata lexicón”
Otras actividades como la generación de oraciones o de historias, también han sido consideradas
como muy útiles.
Intensidad en la intervención
ü La intensidad se ha centrado en tres ideas: (a) más tiempo con el
alumnado, (b) grupos más pequeños y homogéneos y (c)
enseñanza individualizada.
a) El tiempo. La intervención de vocabulario parece llevar más tiempo para
ver su eficacia. Se necesita más tiempo para colaborar, planificar, dedicarle
al alumnado con TDL y utilizar los recursos disponibles
b) El aumento de la intensidad se ha relacionado con una intervención
individualizada, en sesiones relativamente cortas. Las actividades y los
materiales deberían adaptarse a cada alumno. Si las maestras brindan una
enseñanza excelente o de calidad para el vocabulario en el aula, las
fonoaudiólogas pueden dedicarse más a las necesidades individuales del
alumnado con TDL (Modelo Grupo Acentejo, Acosta et al, 2020)
c) Otra idea para aumentar la intensidad ha sido organizar grupos más
pequeños y homogéneos (alumnado de nivel similar y con objetivos
similares). En clara contradicción con la inclusión. Veamos.
Agrupamientos
Múltiples niveles de apoyo o
Uno-a-uno RTI
Acercamiento clínico Acercamiento educativo.
El nivel 1 (T1) o apoyo
para todo el alumnado;
el nivel 2 (T2) o apoyo en
pequeño grupo
heterogéneo; y el nivel 3
(T3) o apoyo
individualizado.
Evidencia
ü Algunos estudios se han ocupado de comprobar si el
modelo RTI puede mejorar el vocabulario de alumnado con
dificultades de lenguaje en Educación Infantil (Greenwood
et al., 2019; Kelley, Goldstein, Spencer, y Sherman, 2015)
ü En un reciente trabajo de Acosta et al (2020) se ha podido
comprobar la bondad del modelo RTI, en alumnado con TDL
de 5 años de edad.
ü Cuando el modelo deja de activar el nivel 3 de enseñanza
individualizada, los resultados empeoran (Fricke et al.,
2013)
ü Ello tiene implicaciones para la práctica: colaboración entre
profesionales e inclusión educativa basada en la evidencia
4.El modelo de intervención aplicado en las Islas Canarias
Organización de la intervención
Enseñanza
explícita
:
ques
Inclu d e enfo tico
sivo ci ó n án
o m bina ico y sem
C lóg
fono
s
Co i vele
la n
pr rof bora
p
i p les oyo n el
ofe es ci t ap : e a y
io ó úl
fon a sora nal n M de ativo nari e
u
oa la o d d uc rdi a d
ud y
iól e ed la o l aul os
og au n e curs
as e re
Técnicas
ü La presentación de palabras nuevas requiere de una exposición lenta,
un estrés enfático y del uso de gestos arbitrarios y, preferentemente,
icónicos.
ü Estrés enfático en palabras nuevas: Focalizar la atención de los niños.
Quiero una freeeesssssaaaaaaaaaa o también Quiero una fre-sa
ü Cuando las palabras nuevas se colocan al final de las frases, se facilita
su aprendizaje.
ü Conciencia fonológica: ma-ri-po-sa; s-o-l; p-ato, t-ato, r-ato, m-ato;
(ca)-fe
ü Técnica semántica de palabras nuevas: rasgos, definición, significados,
información contextual de la palabras…
ü Técnica pictográfica para palabras nuevas: utilizar dibujos unidos a sus
definiciones.
ü Vecindad fonológica o de palabras vecinas: buscar palabras con
parecido fonológico.
Técnicas
ü Técnica gestual para palabras nuevas: uso de gestos que
acompañen la producción de palabras.
ü Uso de definiciones simples: el alumnado participa en
la elaboración de las definiciones.
ü Expansión contextual de palabras: producción de
palabras en contextos lingüísticos complejos (frases,
párrafos, …)
ü Bootstraping fonético y semántico: ofrecer pistas
fonológicas y semánticas.
ü Organizadores visuales: mapas semánticos, diagramas
ACTIVIDADES
Axpe, Acosta, Moreno y Ramírez
(2017)
Acosta, Ramírez y Axpe (2020)
Fase 1 Sesiones 1–6 Actividades de denominación lexical Set A
Sesión 7–12 Actividades de clasificación y categorización Set B
Sesión 13–18 Actividades de elaboración de mapas semánticos
y de separación de familias semánticas Set C
Sesión 19–24 Actividades Sets A + B + C
Fase 2 Sesión 25–30 Actividades de creación de relaciones

semánticas: términos asociados Set D
Sesión 31–36 Actividades de creación de relaciones
semánticas: cadenas de relaciones semánticas Set E
Sesión 37–42 Actividades de sinónimos y antónimos Set F
Sesión 43–48 Actividades Sets D + E + F
Fase 3 Sesión 49–54 Actividades de definición de referentes Set G

Sesión 55–60 Actividades de producción lexical con
conversación Set H
Sesión 61–66 Actividades de descripción de imágenes simples
y complejas Set I
Sesión 67–72 Actividades Sets G + H + I
FASE I:
Denominación e inicio de la categorización a través del juego
Juegos para toda la clase
ü Integrar las actividades léxico-semánticas en juegos
como El pirata Lexicón
ü Usar títeres o marionetas: el pirata, el mago
ü Trabajar con toda la clase, en grupo pequeño e
individualmente
ü Seguir un orden por centros de interés:
ü la casa, los medios de transporte, los animales mamíferos, los
insectos y otros bichos, los sentidos, las frutas, la montaña, los
animales salvajes, el universo, nuestro cuerpo, la familia, ¡a
comer!, las plantas, las aves, la ropa, el tiempo, las vacaciones, los
sentimientos, los alimentos, el mar, la huerta, el invernadero,
cuidamos nuestro cuerpo, la música, la higiene (Leer en un clic,
García de Castro & Cuetos, 2012)
Actividades con scripts
ü Las granjas son un material ideal. Ir colocando el
material con el niño, mientras se irá denominando:
Niño: vaca (la coloca)
L: ¿Qué hace la vaca?
N: come
L: Anda, coge otra cosa
N: cerdo (lo coloca)
L: ¿Qué hace el cerdo?
N: Come
L: El cerdo come bellotas.
Organizadores gráficos palabras abstractas
Kimberly García
Paolo Guerrero
Alfredo Bryce Echenique
Admirar
¿A QUIÉN ADMIRAS TÚ?

FASE I:
Categorización y clasificación
Categorización: agrupar por características semejantes

entre los miembros de un grupo.
Clasificación: reunir objetos por semejanzas o separarlos

por diferencias, pertenencias a una clase, inclusiones
(relación entre subclases y la clase de la que forma parte)
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La

Laguna. Grupo Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia 50
RECUERDA
ES IMPORTANTE LA
REPETICIÓN ANTES DE
CAMBIAR DE FASE
FASE II:
Mapas semánticos y separación de familias semánticas
Ruletas con palabras
Casa
Cerradura Empujar
Coche
Puerta
Tirador Llave
Abrir Cerrar
Armario
Palabras emocionales
Moderado
Ligero
Horrorizado
Inquieto
Nervioso
Asustado
Fuerte
Aterrado
Histérico
Petrificado
El termómetro emocional
Desmayó Inquieto Nervioso Huyó Asustado Aterrado Histérico Petrificado
Representaciones visuales con Lúcuma
Fiesta de
Olores Ingredientes cumpleaños
dulce, Texturas
verde y Sabor a
rancia Elaboración cítrico con
notas de Hacer
Colores: un
boniato
amarillo pastel
Comprarse Fruta
en el Super Cultivada
en Perú
Puede comerse
seda
Palo y
como postre:
suspiro peruano
de lúcuma
Fruta
Oro de los Incas de
los
incas
RECUERDA
ES IMPORTANTE LA
CAMBIAR DE FASE
FASE III:
Definiciones
Trabajo inicial con definiciones
ü Poner objetos delante de un niño y pedirlos sin
denominarlos (coge lo que sirve para comer).
ü Luego el niño me tendrá que ir diciendo lo que pongo
en la mesa, pero sin decir cómo se llama.
ü Se complica poniendo objetos parecidos.
Mapa conceptual: las 4 esquinas (Stahl y Nagy, 2006)
Palabra – objetivo Ejemplos

Pan fruta huevos
Nutritivo
Legumbres
------------------------------- ------------------------------
Contra-ejemplos
Definición del alumno
Bollos caramelos
Comida buena para la Patatas fritas
salud, que te hace fuerte
Fase III:
Actividades de producción lexical con conversación
Conversar sobre temas
ü Por ejemplo: objetos que hay en la cocina (Pérez, 2013):
N: Una nevera
L: Muy bien. ¿Para qué sirven las neveras?
N: Para guardar cosas.
L: ¿Es un armario? (conflicto cognitivo)
N: No, para que no se enfríen
L: ¿Por qué mamá pone los alimentos en la nevera?
N: Porque no sabe bien dónde dejarlos
L: Cuando sacas los alimentos de la nevera, ¿cómo están?
N: Fríos
L: Entonces, ¿para qué sirve la nevera
N: Para que la comida esté fría.
Fase III:
Acceso al léxico y evocación
ü Juegos de evocación de palabras donde se premia la
velocidad (fluidez verbal). Pueden ser mediante la
denominación de objetos o buscar nombres de
animales, de comidas, etc.
ü Ejercicios de clasificación, contrarios, semejanzas,
asociaciones de palabras, mejoran el acceso al léxico al
crear una red más densa de relaciones semánticas
entre las palabras (clasificaciones de palabras, familias
de palabras, análisis, síntesis, contrarios,
comparaciones “alto, alto como….”)
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La Laguna. Grupo Acentejo.

Facultad de Psicología y Logopedia 64
ü Ayudar al niño con bootstrapping fonológico, semántico
y definiciones funcionales (Pérez, 2013).
ü N: Mira, podemos sacar esto. L: ¿Qué es esto?. N: es
para jugar al fútbol. L: Es una pe… N: lota, Pelota
ü N: Coche (x ambulancia). L: ¿Cómo se llaman los
coches para llevar a los enfermos?. N: mmmm. L:
tienen una sirena. N: ambulancia
ü Incrementar las habilidades de fluidez verbal (Acosta,
Ramírez y Hernández, 2016):
ü Fluidez fonética
ü Fluidez semántica
Fase III:
Léxico relacional o funcional
Descripción de imágenes
ü ¿Qué ves? ¿Qué es el objeto? ¿De qué tipo es?¿Qué
hay? ¿Cómo son? ¿En qué se diferencian? ¿Para
qué sirven? ¿Dónde está situado?
ü ¿Cómo es su tamaño? Qué forma tiene, qué color,,
como es su textura, su sabor, su olor, su
temperatura..
ü ¿Qué elementos lo componen o qué partes tiene?
Describe los más destacados.
ü Pedirle que describa “La bicicleta”: “Mi bici nueva es
preciosa. Es una bici de montaña toda de aluminio.
Tiene unas ruedas grandes con tacos para ir por
todo tipo de caminos. Es de color…..”
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La Laguna. Grupo Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia
67
Importancia de las relaciones semánticas en el uso del
léxico relacional
Noción de causalidad
Adulto: ¿Qué llevan estos
niños en la cabeza? ¿Por
qué?
Adulto: ¿Qué te pasaría si
cogieras mucho sol?
Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La

Laguna. Grupo Acentejo. Facultad de Psicología y Logopedia 69
Noción de finalidad
Adulto: señala a una

Mochila y comenta que
sirve para ir de excursión,
para ir al cole...
Adulto: Sí, tú te la llevas
cuando vas al cole, pero
¿para qué te la llevas?
RECUERDA
ES IMPORTANTE LA
CAMBIAR DE FASE
Funciones ejecutivas
FE y lenguaje
q Algunas investigaciones han vinculado las habilidades de la
FE con el aprendizaje de palabras nuevas (White et al.,
2017). Asimismo, entre los niños con TDL, se han
identificado correlaciones significativas entre la FE y el
vocabulario (Kapa et al., 2017; Vugs et al., 2015).
q Weiland et al. (2014) comprobaron en niños de 5 años con
TDL que las habilidades de la FE contribuyen al desarrollo
del vocabulario, pero las habilidades del vocabulario no
incrementan el desarrollo de la FE.
q Específicamente, se encontró que la inhibición y la memoria
de trabajo son predictores significativos del aprendizaje de
palabras.
FE y lenguaje
q Si consideramos que el lenguaje representa una
habilidad instrumental básica para la adquisición de
conocimientos, se podría considerar la necesidad de
intervenir en estadios tempranos del desarrollo sobre
las FE que parecen mediar en la correcta adquisición
del lenguaje, y más concretamente del vocabulario.
ATENCIÓN
Se trata de una habilidad transversal que debe estar presente
al inicio de todas las sesiones
Encuentra la sombra que corresponde exactamente a la rana
Memoria de trabajo
Los programas para MT
q Para Majerus (2016), una razón que explicaría la
ausencia de resultados convincentes en los programas
de MT, como CogMed, es que son demasiado generales
y no focalizan en las debilidades específicas del TDL. Por
ejemplo, la mayoría de las actividades de MT
propuestas por CogMed se centran en la capacidad
visoespacial de MT. Sin embargo, los niños con TDL
tienen déficits en MT verbal, pero no en la MT visual.
q Por lo tanto, los programas de MT para TDL deben
centrarse en la MT Verbal, como ocurre en el programa
ideado por Stanford et al. (2019): Magic Memory.
Fluidez verbal
La habilidad de emitir palabras según una determinada
consigna y en un tiempo relativamente breve (generalmente
un minuto).
Di una palabra de cada categoría que empiece por la letra
indicada
Inhibición
Inhibición
La capacidad para anular o neutralizar respuestas automáticas.
La capacidad de inhibir los estímulos interferentes representa un elemento fundamental de

nuestra atención, además a nivel conductual aprendemos a inhibir una conducta saliente
para ejecutar la tarea solicitada con éxito. Las dificultades inhibitorias se traducen en
impulsividad, por tanto, la alteración de esta función nos deja ante un alumno irreflexivo en
muchas ocasiones, cuyas interrupciones son frecuentes.
Prueba Stroop: se le pide al niño que nombre el color de las palabras escritas en un color
incongruente (por ejemplo, la palabra "azul" escrita en rojo)
Pinta la primera palabra de azul, la segunda de verde, la tercera de rojo y la cuarta de
amarillo. Ahora di el color de cada palabra sin tener en cuenta la palabra escrita
Conclusiones
q Una óptima organización léxico-semántica resulta fundamental
para garantizar la adquisición de la morfosintaxis y del discurso
q También es un predictor importante del posterior aprendizaje de
la lectura
q Por lo tanto, debe detectarse tempranamente el retraso en este
componente (18-24 meses), para darle prioridad en la
intervención temprana
q La intervención debe tener en cuenta:
q La combinación de diferentes contextos de apoyo
q Ser preferentemente explícita,
q Utilizar técnicas fonológicas, semánticas y morfológicas, y
q Estar cuidadosamente planificada.
q Requiere, al menos, de la colaboración de padres,
fonoaudiólogas y profesoras.
¡Muchas gracias!
vacosta@ull.edu.es

Síntesis Conferencia Magistral Víctor Acosta EOS Perú

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Grupo de investigación en trastornos del lenguaje oral

JORNADA INTERNACIONAL ”Una mirada integradora a las dificultades

Víctor M. Acosta Rodríguez.

IP VÍCTOR ACOSTA RODRÍGUEZ

1.1. Importancia del lenguaje académico

1.2. Amplitud y profundidad

1.3. El aprendizaje de palabras

Nivel 3: dominio vocabulario

Nivel 3: dominio vocabulario

2.1. Habilidades 2.3. Restricciones

2.4. Dificultades 2.6. Producción

3.2. ¿Qué nos dice la evidencia?

Técnicas, materiales, actividades

Organización de los servicios

Se ha comprobado los beneficios de la enseñanza en equipo

Resulta crucial considerar la dosis, la frecuencia de la dosis y la

También analizaron las técnicas de enseñanza de las fonoaudiólogas. Las

El enfoque semántico proporciona definiciones amigables, hacer y

Recientemente se sugiere introducir el análisis morfológico: enseñar

Enfoque explícito Enfoque implícito

1. Pistas visuales 1. Libros

9. Pistas escritas 10. Programas comerciales

10. Recast 11. Diccionario

11. Imitación listas de palabras 12. Otros

Los materiales deben fomentar actividades interactivas.

Los materiales comerciales se han considerado

Por lo tanto, las fonoaudiólogas han informado de

Fase 2 Sesión 25–30 Actividades de creación de relaciones

Fase 3 Sesión 49–54 Actividades de definición de referentes Set G

Alfredo Bryce Echenique

¿A QUIÉN ADMIRAS TÚ?

Categorización: agrupar por características semejantes

Clasificación: reunir objetos por semejanzas o separarlos

Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La

Desmayó Inquieto Nervioso Huyó Asustado Aterrado Histérico Petrificado

Palabra – objetivo Ejemplos

Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La Laguna. Grupo Acentejo.

Víctor M. Acosta Rodríguez. Catedrático de la Universidad de La

Adulto: señala a una

La capacidad para anular o neutralizar respuestas automáticas.

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