Acomodação de uma Concepção Científica:

Rumo a uma Teoria da Mudança Conceitual*

GEORGE J. POSNER, KENNETH A. STRIKE, PETER W. HEWSON

e WILLIAM A. GERTZOG
Departamento de Educação, Cornell University, Ithaca, Nova Iorque
14853

Tornou-se comum a crença de que a aprendizagem é o resultado da

interação entre o que o aluno é ensinado e suas ideias ou conceitos atuais. l
Esta não é, de forma alguma, uma nova visão da aprendizagem. Suas raízes
remontam aos primeiros psicólogos da Gestalt. No entanto, os primeiros
estudos de Piaget (1929, 1930) sobre as explicações infantis dos fenômenos
naturais e seus estudos mais recentes sobre causalidade (Piaget, 1974)
talvez tenham tido o maior impacto no estudo dos quadros interpretativos
que os alunos trazem para as situações de aprendizagem.
Esta pesquisa levou ao estudo generalizado dos equívocos científicos dos
estudantes. 2 A partir desses estudos e, particularmente, de trabalhos
recentes de pesquisadores como Viennot (1979) e Driver (1973),
desenvolvemos uma compreensão mais detalhada de alguns desses
equívocos e, mais importante, por que eles são tão "altamente robustos" e
tipicamente sobrevivem a um ensino que os contradiz (Viennot, 1979, p.
205).
Mas identificar equívocos ou, mais amplamente, "estruturas alternativas"
(Driver & Easley, 1978), e entender algumas razões para sua persistência,
fica aquém de desenvolver uma visão razoável de como as ideias atuais de
um aluno interagem com ideias novas e incompatíveis. Embora Piaget (
1974) tenha desenvolvido uma dessas teorias, parece haver uma
necessidade de trabalho que se concentre "mais no conteúdo real das ideias
do aluno e menos nas supostas estruturas lógicas subjacentes" (Driver &
Easley, 1978, p. 76). Várias pesquisas foram realizadas (Nussbaum, 1979;
Nussbaum e Novak, 1976; Motorista, 1973; Erickson, 1979) que
investigaram "a substância das crenças e conceitos reais mantidos pelas
crianças" (Erickson, 1979, p. 221). No entanto, não há uma teoria bem
articulada que explique ou descreva as dimensões substantivas do processo
pelo qual os conceitos centrais e organizadores das pessoas mudam de um
conjunto de conceitos para outro conjunto, incompatível com o primeiro.
Acreditamos que uma das principais fontes de hipóteses sobre essa questão
é a filosofia da ciência contemporânea, uma vez que uma questão central
da filosofia recente da ciência é como os conceitos mudam sob o impacto
212 POSNER ET AL.

de novas ideias ou novas informações. Neste artigo, primeiro esboçamos

um modelo geral de mudança conceitual que é em grande parte derivado da
filosofia da ciência atual, mas que acreditamos poder iluminar a
aprendizagem também. Em seguida, ilustramos algumas características
desse modelo a partir de entrevistas com estudantes que estudam
relatividade especial em física. Por fim, derivamos algumas implicações
pedagógicas.
Nosso compromisso central neste estudo é que a aprendizagem é uma
atividade racional. Ou seja, aprender é fundamentalmente compreender e
aceitar ideias porque elas são vistas como inteligíveis e racionais. A
aprendizagem é, portanto, uma espécie de indagação. O aluno deve fazer
julgamentos com base nas evidências disponíveis. Não se segue, é claro,
que variáveis motivacionais ou afetivas não sejam importantes para o
processo de aprendizagem. A afirmação de que a aprendizagem é uma
atividade racional destina-se a concentrar a atenção no que é a
aprendizagem, não no que a aprendizagem depende. A aprendizagem diz
respeito às ideias, à sua estrutura e às evidências para elas. Não é
simplesmente a aquisição de um conjunto de respostas corretas, um
repertório verbal ou um conjunto de comportamentos. Acreditamos que a
aprendizagem, assim como a investigação, é melhor vista como um
processo de mudança conceitual. A questão básica diz respeito a como as
concepções dos alunos mudam sob o impacto de novas ideias e novas
evidências.

A Base Epistemológica
Visões contemporâneas em filosofia da ciência sugerem que há duas
fases distintas de mudança conceitual na ciência. Normalmente, o trabalho
científico é feito contra o b'ackground de compromissos centrais que
organizam a pesquisa. Esses compromissos centrais definem problemas,
indicam estratégias para lidar com eles e especificam critérios para o que
conta como soluções. Thomas Kuhn (1970) chama esses compromissos
centrais-3 de "paradigmas", e a pesquisa dominada por paradigmas de " ciência normal".
Irme Lakatos (1970) rotula os compromissos centrais dos cientistas como
seu "núcleo duro teórico" e sugere que esses compromissos geram
"programas de pesquisa" destinados a aplicá-los e defendê-los da
experiência.
A segunda fase da mudança conceitual ocorre quando esses
compromissos centrais requerem modificação. Aqui, o cientista se depara
com um desafio aos seus pressupostos básicos. Para que a investigação
prossiga, o cientista deve adquirir novos conceitos e uma nova forma de ver
o mundo. Kuhn chama esse tipo de mudança conceitual de "revolução
 MUDANÇA CONCEITUAL 213

científica". Para Lakatos, trata-se de uma mudança de programas de

pesquisa.
Acreditamos que existam padrões análogos de mudança conceitual na
aprendizagem. Às vezes, os alunos usam conceitos existentes para lidar
com novos fenômenos. Essa variante da primeira fase da mudança
conceitual chamamos de assimilação. Muitas vezes, no entanto, os
conceitos atuais do aluno são inadequados para permitir que ele
compreenda algum fenômeno novo com sucesso. Em seguida, o aluno deve
substituir ou reorganizar seus conceitos centrais. Essa forma mais radical
de mudança conceitual chamamos de acomodação.4
Essa visão de investigação e aprendizagem envolve uma característica
adicional. Acreditamos que a investigação e a aprendizagem ocorrem tendo
como pano de fundo os conceitos atuais do aprendiz. Sempre que o
aprendiz se depara com um novo fenômeno, ele deve se apoiar em seus
conceitos atuais para organizar sua investigação. Sem tais conceitos é
impossível para o aprendiz fazer uma pergunta sobre o fenômeno, saber o
que contaria como resposta ao
3 Neste artigo, os termos "compromissos", "conceitos" e
"concepções" são equivalentes. Embora esses termos (particularmente os
dois últimos) se refiram a diferentes níveis de conceituação, não fazemos
distinção entre os níveis deste artigo.
4 Estas são as palavras de Piaget, mas ao usá-las não pretendemos
nenhum compromisso com suas teorias.
ou para distinguir características relevantes de irrelevantes do fenômeno.
Sem conceitos, o mundo é e continua sendo a "confusão florescente" de
William James. Tomando emprestada uma frase de Stephen Toulmin
(1972), referimo-nos aos conceitos que regem uma mudança conceitual
como uma "ecologia conceitual". 5
Nosso trabalho tem se concentrado nos tipos de mudanças conceituais
radicais que descrevemos como acomodações. Como ocorrem as
acomodações? Trabalhos recentes em filosofia da ciência sugerem que essa
questão seja dividida em duas. A primeira diz respeito às condições em que
um alojamento é susceptível de ter lugar. Quando os indivíduos acharão
razoável empreender uma grande reorganização de seus conceitos atuais ou
substituir um conjunto de conceitos centrais por outro? Mesmo em uma
grande reorganização conceitual, no entanto, nem todos os conceitos são
substituídos. Os indivíduos manterão muitos de seus conceitos atuais,
alguns dos quais funcionarão para guiar o processo de mudança conceitual.
Pode-se então perguntar que tipos de conceitos tendem a reger o processo
de acomodação. Trata-se, com efeito, de perguntar sobre as características
das ecologias conceituais que regem o processo de grandes mudanças
214 POSNER ET AL.

conceituais. Assim, expressamos nossa teoria da acomodação em resposta

a duas perguntas:
l) Em que condições um conceito central vem a ser substituído por outro?
2) Quais são as características de uma ecologia conceitual que regem a
seleção de novos conceitos?

Condições de Alojamento
As visões de ciência em que este trabalho se baseia diferem de seus
predecessores empiristas de maneiras que são sugestivas em relação às
condições de acomodação. A maioria das variedades de empirismo tende a
ver os fundamentos para aceitar uma dada teoria científica como a
capacidade da teoria de gerar previsões confirmadas. Visões mais recentes,
no entanto, sugerem que uma visão adequada dos fundamentos para aceitar
uma nova teoria deve levar em conta o caráter dos problemas gerados por
sua antecessora e a natureza da competição da nova teoria.
Um tema bastante comum na literatura recente é que os conceitos centrais
raramente implicam diretamente em algo sobre a experiência. Ao contrário,
sugerem estratégias e procedimentos pelos quais os fenômenos podem ser
assimilados. Os conceitos centrais não são, portanto, julgados em termos
de sua capacidade imediata de gerar previsões corretas. Eles são julgados
em termos de seus recursos para resolver problemas atuais. Nos termos de
Lakatos (1970) os programas de pesquisa não são confirmados ou
refutados. Em vez disso, são progressivas ou degenerativas. Os conceitos
centrais são susceptíveis de serem rejeitados quando geraram uma classe
de problemas que parecem não ter capacidade de resolver. Uma visão
concorrente será aceita quando parecer ter potencial para resolver esses
problemas e gerar uma linha frutífera de pesquisa adicional.
Também é importante notar que os conceitos centrais de uma pessoa são
o veículo pelo qual uma determinada gama de fenômenos se torna
inteligível. Tais conceitos podem ser vinculados a
5 Entendemos essa visão em oposição direta ao empirismo tradicional. O

compromisso central do empirismo, de que não há nada na mente que não

seja primeiro nos sentidos, exige que as pessoas sejam capazes de aprender
algo na total ausência de quaisquer conceitos prévios. Acreditamos que isso
é impossível. Uma mente que começou como uma tábua em branco
permaneceria assim, pois faltariam os meios para investigar a experiência.
experiência, imagens ou modelos que os fazem parecer intuitivamente
óbvios e que fazem com que conceitos concorrentes pareçam não apenas
errados, mas virtualmente ininteligíveis. Muitas vezes, portanto, o primeiro
obstáculo que um conjunto de conceitos centrais deve enfrentar para obter
aceitação é parecer fazer sentido.
 MUDANÇA CONCEITUAL 215

Este tipo de considerações sugere que existem várias condições

importantes que devem ser cumpridas antes de uma acomodação ser
provável de ocorrer. Os quatro seguintes parecem-nos expressar condições
comuns à maioria dos casos de alojamento.
l) Deve haver insatisfação com as concepções existentes. É improvável
que cientistas e estudantes façam grandes mudanças em seus conceitos até
que acreditem que mudanças menos radicais não funcionarão. Assim, antes
que uma acomodação ocorra, é razoável supor que um indivíduo deve ter
coletado um estoque de quebra-cabeças ou anomalias não resolvidas e
perdido a fé na capacidade de seus conceitos atuais de resolver esses
problemas. 1
2) Uma nova concepção deve ser inteligível. O indivíduo deve ser
capaz de compreender como a experiência pode ser estruturada por um
novo conceito o suficiente para explorar as possibilidades inerentes a ela.
Os escritores frequentemente enfatizam a importância das analogias e
metáforas para emprestar significado inicial e inteligibilidade a novos
conceitos (Ortony, 1975; Belth, 1977; Negro, 1962).
3) Uma nova concepção deve parecer inicialmente plausível. Qualquer
novo conceito adotado deve, pelo menos, parecer ter a capacidade de
resolver os problemas gerados por seus antecessores. Caso contrário, não
parecerá uma escolha plausível. A plausibilidade também é resultado da
coerência dos conceitos com outros conhecimentos. Uma nova ideia em,
digamos, astronomia é menos provável de ser aceita se for inconsistente
com o conhecimento físico atual ou se simplesmente não tiver uma conta
física clara. Os cientistas físicos anteriores ao século 20, por exemplo,
estavam relutantes em aceitar o que os geólogos estavam afirmando sobre
a idade do mundo, já que não tinham nenhuma teoria que permitisse que a
soma fornecesse energia para esse período de tempo.
4) Um novo conceito deve sugerir a possibilidade de um programa de
pesquisa frutífero. Deve ter potencial para ser alargado, para abrir novas
áreas de investigação.

1 Há. é claro, um corpo considerável de literatura em ambas as psicologias (Smedslund, 1 961; Kuhn, 1 972;

Berlyne, 1965) e educação científica (Driver, 1973; Stavy (Berkowitz, 1980) sobre o conflito conceitual ou
cognitivo para o desenvolvimento do pensamento e da mudança conceitual. Mas a maior parte dessa literatura
tem sido conduzida dentro de uma estrutura estritamente piagetiana [embora Berlyne (1965) reveja o uso mais
amplo de situações de conflito na educação]. No entanto, nenhum desses trabalhos parece estar fundamentado em
uma teoria de mudança conceitual do tipo discutido neste artigo. Ou seja, nonc é focado em mudanças
fundamentais na central de uma pessoa, organizando conceitos de um conjunto de conceitos para outro conjunto
incompatível com thc primeiro.
216 POSNER ET AL.

Características de uma Ecologia Conceitual

Os conceitos atuais de um indivíduo, sua ecologia conceitual,
influenciarão a seleção de um novo conceito central. A literatura em
filosofia da ciência e nosso próprio trabalho (a ser discutido em breve) têm
sugerido que os seguintes tipos de conceitos são determinantes
particularmente importantes da direção de uma acomodação.
l) Anomalias: O caráter das falhas específicas de uma dada ideia é uma
parte importante da ecologia que seleciona seu sucessor.
2) Analogias e metáforas: podem servir para sugerir novas ideias e
torná-las inteligíveis.
3) Compromissos epistemológicos:
a) Ideais explicativos: A maioria dos campos tem algumas
visões específicas do assunto sobre o que conta como uma explicação
bem-sucedida no campo.
b) Visões gerais sobre o caráter do conhecimento: Alguns
padrões para o conhecimento bem-sucedido, como elegância, economia,
parcimônia e não ser ad hoc, parecem neutros no assunto.
4) Crenças e conceitos metafísicos:
a) Crenças metafísicas sobre a ciência: Crenças sobre a
extensão da ordem, simetria ou não-aleatoriedade do universo são
frequentemente importantes no trabalho científico e podem resultar em
visões epistemológicas que, por sua vez, podem selecionar ou rejeitar
tipos particulares de explicações. Tais crenças desempenharam um
grande papel no pensamento de Einstein. Crenças sobre as relações entre
ciência e experiência comum também são importantes aqui.
b) Conceitos metafísicos da ciência: Conceitos científicos
específicos geralmente têm uma qualidade metafísica na medida em que
são crenças sobre a natureza última do universo e são imunes à refutação
empírica direta. A crença no espaço ou no tempo absolutos é um exemplo.
5) Outros conhecimentos:
a) Conhecimento em outras áreas.
b) Conceitos concorrentes: Uma condição para a seleção de um
novo conceito é que ele pareça ter mais promessas do que seus
concorrentes.
Veremos neste estudo como essas cinco características de uma ecologia
conceitual se relacionam com as quatro condições de uma mudança
conceitual na explicação das dificuldades enfrentadas pelos estudantes na
ciência. Assim, voltamo-nos para um estudo da mudança conceitual exigida
dos estudantes de física no contexto de um tópico específico: a teoria da
relatividade especial de Einstein. Este tema foi escolhido porque tem sido
comumente visto como um protótipo de uma revolução científica.
 MUDANÇA CONCEITUAL 217

O Método

A fim de estudar as tentativas dos alunos em chegar a um acordo com a

teoria especial, realizamos entrevistas em um curso de física universitário
introdutório de não-cálculo, auto-didata, com alunos que haviam concluído
uma unidade sobre relatividade especial, e com vários instrutores de física.
Nas entrevistas, dois problemas foram apresentados aos entrevistados, aos
quais foi solicitado que resolvessem os problemas pensando em voz alta.
Em cada etapa, eles foram solicitados a dar razões para suas respostas, mas
nenhuma tentativa foi feita para ensiná-los naqueles casos em que suas
respostas eram inconsistentes com a teoria especial. O primeiro problema
considerou o funcionamento de um relógio de luz e as implicações que ele
tem para o conceito de tempo. O segundo problema envolvia a
simultaneidade e a sincronização de relógios distantes e era seguido pela
apresentação de explicações escritas de dois pontos de vista diferentes, que
o entrevistado era solicitado a ler e, posteriormente, a repetir, como um
exercício de compreensão.2
A Teoria com Ilustrações de Entrevistas
Exploramos agora mais detalhadamente as condições que regem a
assimilação e a acomodação, relacionando-as com as diferentes
características de uma ecologia conceitual listadas acima. A aplicação à
teoria da relatividade especial é iluminada por exemplos retirados das
entrevistas com alunos e instrutores de física.
Inteligibilidade de uma nova concepção
Para que um aluno considere uma concepção alternativa, ele deve
encontrá-la inteligível. Deve ficar claro que a inteligibilidade é necessária,
mas não equivalente ou suficiente para a acomodação. A inteligibilidade
em um nível superficial requer uma compreensão dos termos e símbolos
componentes usados e da sintaxe do modo de expressão. Para algumas
novas concepções, esse aspecto da inteligibilidade é facilmente atendido. A
teoria especial é um desses casos em que esse aspecto não é particularmente
problemático para estudantes universitários com uma formação adequada
em álgebra.
No entanto, como demonstram pesquisas recentes sobre compreensão de
linguagem, encontrar discursos (ou, no caso, teorias) inteligíveis requer
mais do que apenas saber o que as palavras e os símbolos significam. A
inteligibilidade também requer construir ou identificar uma representação
coerente do que uma passagem ou teoria está dizendo (Bransford &
Johnson, 1973). Na verdade, afirmaríamos que nenhuma teoria pode

2 Ver Posner et al. (1979) para uma descrição completa dos problemas.
218 POSNER ET AL.

funcionar psicologicamente a menos que seja representada internamente

pelo indivíduo.
Em geral, as representações podem ser na forma de proposições ou
imagens, ou redes de proposições e/ou imagens inter-relacionadas. Pode-
se, por exemplo, representar as distâncias de viagem entre as cidades do
estado de Nova York como uma série: Ithaca-Albany, 165 milhas; Albany-
Siracusa, 60 milhas; Albany-Nova Iorque, 150 milhas, etc. Ou, a mesma
informação poderia ser representada por uma matriz formada pela escrita
de cada cidade nos eixos horizontal e vertical da matriz, onde cada célula
da matriz contém a distância entre as duas cidades que se cruzam na célula.
Ou, a mesma informação poderia ser representada ainda mais
economicamente por um mapa do estado de Nova York com linhas
conectando pares de cidades e distância escrita em cada linha. Da mesma
forma, uma tabela verdade e um diagrama de Venn podem representar as
mesmas informações como proposições e como imagens, respectivamente.
8º

As representações funcionam passiva e ativamente. Eles funcionam

passivamente como um formato no qual as informações devem ser
encaixadas. Em tarefas de compreensão de parágrafos, por exemplo,
sentenças anômalas são confusas (isto é, ininteligíveis) porque não podem
ser encaixadas nas representações que estão sendo construídas e, portanto,
não são facilmente inseridas na memória do leitor (Bransford & Johnson,
1973). As representações também funcionam ativamente como um plano
para direcionar a atenção e realizar buscas propositais (Neisser, 1976). A
incapacidade dos leitores de se lembrarem de uma frase anômala em um
parágrafo coerente pode ser atribuída à desatenção dos leitores a ela.
As diferentes funções de uma representação apareceram dramaticamente
na comparação entre as respostas de um aluno, ON enfrentando a
relatividade pela primeira vez, e um instrutor, ET, que havia ensinado física,
mas não relatividade, por vários anos. Ambos leram a explicação escrita do
problema da simultaneidade, parte da qual segue:
Quando E passou A, ambos ajustaram seus relógios para zero e me
enviaram um sinal de sincronização. Como eu estava a uma distância dA
B/c de A quando o sinal chegou, configurei meu relógio para ler t = dA B/c.
Assim, E's Estes exemplos foram al) adaptados de Jerome Bruner (1966).
relógio e meu relógio estavam corretamente sincronizados quando E estava
em A, mas como os relógios em movimento correm devagar, quando E
chegou a mim, seu relógio havia caído atrás do meu.
A lembrança que o ON fez dessa seção veio sem hesitação da seguinte
forma:
 MUDANÇA CONCEITUAL 219

(B disse) que quando E chegou ao ponto A, eles sincronizaram os relógios

para ler zero, e nesse ponto ele envia um sinal para B, e B sincronizou seu
relógio com t igual à distância AB sobre a velocidade e foi assim que B
afirmou que ele fez isso – porque os relógios em movimento correm
devagar, E estava atrás.
Não houve indicação de funcionamento ativo. Ela tinha a intenção de dar
a explicação por escrito sem comentários. Ela já havia tentado sua própria
solução para o problema, mas não há comparação entre a explicação escrita
e sua própria tentativa anterior. Esta, ao contrário, é a lembrança do ET
exatamente da mesma seção:
(E disse) que ele enviou um sinal de sincronização para B, e isso difere da
abordagem que era fazer com que B olhasse para eles visualmente. E
aparentemente aqui está B considerando que (E) enviou um sinal de
sincronização e que a distância que ele percorreu (pausa) sim, veja, é aí que
ele está obtendo sua velocidade, velocidade relativa.
A representação que ET constrói, funciona ativamente para direcionar
sua atenção ao comentar a explicação escrita e para conduzir uma busca por
qualquer informação que possa ser usada para esclarecer dificuldades em
sua própria solução para o problema. Como ele diz mais adiante:
Olha, eu não lembro o que ele falou, o J não estava realmente tentando
lembrar, mas resolver minhas próprias ideias
. Suponho que fui seletivo em minha leitura, tentando apenas tirar (da
explicação escrita) o que esclareceria minhas próprias ideias.
A forma como se representa o conhecimento e as teorias determina a
capacidade de dar sentido e usar as novas ideias. Somente se o aluno puder
construir psicologicamente uma representação coerente e significativa de
uma teoria é que ela poderá se tornar um objeto de avaliação e uma
ferramenta de pensamento. Somente uma teoria inteligível pode ser
candidata a uma nova concepção em uma mudança conceitual.
Quão difícil é essa tarefa para a relatividade especial? Einstein (1954)
descreve os dois postulados básicos da relatividade especial da seguinte
forma:
Toda lei universal da natureza que é válida em relação a um sistema de
coordenadas C, também deve ser válida, como está, em relação a um
sistema de coordenadas C', que está em movimento de translação uniforme
em relação a C
O segundo princípio, sobre o qual repousa a teoria especial da
relatividade, é o "princípio da velocidade constante da luz em vacuo". Este
220 POSNER ET AL.

princípio afirma que a luz em vacuo tem sempre uma velocidade definida
de propagação (independente do estado de movimento do observador ou da
fonte da luz) (pp. 224-225).
Construir uma representação coerente dos dois postulados da teoria
individualmente não é particularmente problemático. Pode-se imaginar um
estado de coisas em que cada um por sua vez é verdadeiro, embora quanto
mais se aceite a mecânica newtoniana, mais difícil será imaginar um mundo
em que o postulado sobre a constância da velocidade da luz seja verdadeiro.
Mas, em equilíbrio, a inteligibilidade de cada um dos dois postulados de
Einstein não é particularmente problemática.
A inteligibilidade da teoria como um todo, no entanto, é uma questão
diferente. Considerá-lo inteligível implica imaginar um mundo em que
ambos os postulados de Einstein sejam verdadeiros, juntamente com as
implicações lógicas dos postulados para as noções de espaço e tempo. Esta
tarefa é exigente. Para tornar as coisas ainda mais difíceis; é possível aplicar
os postulados e fórmulas da relatividade especial de forma superficial sem
aquelas revisões necessárias em suas concepções de espaço e tempo que
estão de acordo com a teoria; ou mesmo sem ter compreendido todas as
implicações de seus princípios. Assim, tanto o aprendiz quanto o instrutor
podem confundir a inteligibilidade das partes – os postulados da teoria
especial com a inteligibilidade do todo.
Plausibilidade inicial de uma nova concepção
Uma fonte de dificuldade em aprender relatividade especial decorre de
sua falta de plausibilidade inicial para estudantes de física. Por mais
inteligível que se ache a teoria, ela ainda pode parecer contraintuitiva. O
que torna uma teoria como a relatividade especial contraintuitiva?
A plausibilidade inicial pode ser pensada como o grau antecipado de
encaixe de uma nova concepção em uma ecologia conceitual existente.
Parece haver pelo menos cinco maneiras pelas quais uma concepção pode
se tornar inicialmente plausível.
l) Considera-se consistente com suas crenças metafísicas atuais e
compromissos epistemológicos, ou seja, com seus pressupostos
fundamentais.
2) Verifica-se que a concepção é consistente com outras teorias ou
conhecimentos.
3) Verifica-se que a concepção é consistente com a experiência
passada.
4) Encontra-se ou pode-se criar imagens para a concepção, que
correspondam ao sentido de como o mundo é ou poderia ser.
 MUDANÇA CONCEITUAL 221

5) Encontra-se a nova concepção capaz de resolver problemas dos

quais se tem consciência (isto é, resolver anomalias). 3
Desses cinco fatores, o primeiro parece oferecer o maior poder
explicativo no que diz respeito às dificuldades enfrentadas pelos alunos que
tentam aprender a teoria especial de Einstein. Vejamos, então, os
pressupostos fundamentais que se sustentam nesta tarefa de aprendizagem.
Um conjunto de pressupostos fundamentais são os compromissos
epistemológicos dos indivíduos. Einstein (1949) estava comprometido com
dois princípios epistemológicos fundamentais:
l) Uma teoria não deve contradizer fatos empíricos; e
2) As premissas da teoria devem ser caracterizadas pela "naturalidade"
ou "simplicidade lógica", uma espécie de "perfeição interior" da teoria. Ele
estava tão comprometido com esses dois princípios que foi capaz de aplicá-
los impiedosamente, mesmo que essa aplicação significasse uma rejeição
de nossas noções de senso comum de espaço e tempo.
Desnecessário dizer que os alunos nem sempre compartilham dos
compromissos epistemológicos de Einstein, mas seus próprios
compromissos provavelmente serão altamente significativos para
determinar o que consideram inicialmente plausível e, portanto, para
moldar suas mudanças conceituais. Portanto, é importante descobrir quais
são os compromissos epistemológicos que os alunos têm, se quisermos
entender o que eles provavelmente encontrarão inicialmente plausível ou
implausível e, de modo mais geral, entender seus processos de mudança
conceitual. Qual é a sua teoria das teorias? Qual é a sua teoria do saber?
Qual a sua visão sobre a relação do saber disciplinar com o saber cotidiano?
As crenças metafísicas científicas, como os compromissos
epistemológicos, são centrais para uma concepção, A crença metafísica
científica central que contrasta a relatividade especial com seus
predecessores imediatos é sua rejeição de um espaço absoluto e tempo
absoluto em favor de uma interpretação que considera o espaço e o tempo
relativos a qualquer sistema inercial dado. Enquanto os alunos estiverem
firmemente comprometidos com o espaço e o tempo absolutos, eles acharão
a teoria especial contraintuitiva.
Um bom exemplo desse compromisso é dado pela estudante CP, que
explicita sua crença no tempo absoluto de forma explícita e repetida. Em
resposta a uma parte do problema da simultaneidade (para o qual a teoria
especial prevê que dois relógios leem tempos diferentes), ela responde:
(CP) Quer dizer, como eles poderiam mudar? O tempo só passa em um
ritmo, certo?

3 A presente discussão se concentrará apenas na primeira dessas cinco vias, ou seja, nos pressupostos
fundamentais do indivíduo. Na próxima seção, elaboraremos o último desses caminhos. Discutimos aí a
dupla função das anomalias.
222 POSNER ET AL.

Depois de ler a explicação escrita mostrando a derivação da previsão

relativística, o entrevistador (l) a questiona mais:
(l) E então, o que dizer dessa ideia de tempo absoluto?
(CP) Não posso dizer que isso não é verdade
CP não apenas afirma sua crença no tempo absoluto como, posteriormente,
mostra como o defende em uma discussão sobre os resultados
problemáticos do problema da simultaneidade que ela assimila a uma
concepção existente:
(I) Estou apenas perguntando o que você sente sobre resultados como
esse.
(CP) Sim, quero dizer, tempo absoluto, parece continuar a um certo ritmo
em todos os lugares. Parece natural que seja constante em todos os
lugares. Quer dizer, mesmo que você veja esses resultados.
(1) parece que são resultados estranhos. Que atitude você toma em
relação a esses resultados?
(CP) Eu digo que eles realmente não significam tanto assim; só depende
de qual é o seu quadro. É como se a energia potencial dependesse
da maneira como você define o zero para ser?
(I) A quantidade de energia potencial que você tem?
(CP) Certo, tudo em relação ao que está acontecendo.
A referência de CP à energia potencial é significativa para identificar uma
concepção que lhe permite considerar arbitrários os valores dados a uma
variável, sendo dependente apenas do ponto de vista do observador. Ela
tenta resolver alguns resultados contraintuitivos da visão de Einstein sobre
o tempo fazendo uma analogia entre tempo e energia potencial. Não
importa que a analogia possa quebrar com uma análise mais aprofundada,
ela serve à sua crença no tempo absoluto.
É apropriado, neste ponto, notar a importância da força e da profundidade
de uma crença metafísica para determinar se a assimilação ou a
acomodação ocorrem. Como o compromisso da CP com o tempo absoluto
é tão forte, a acomodação é uma opção menos atraente do que a assimilação
e, como resultado, ela precisa ser capaz de tornar sua crença no tempo
absoluto e sua compreensão da relatividade especial consistentes. Ela
consegue, para sua satisfação, usar a analogia da energia potencial.
Um tutor do curso, SL, fornece outro exemplo de uma tentativa de
assimilar as descobertas da teoria especial em uma concepção existente,
neste caso de forma um pouco mais sofisticada e detalhada. Ele mostra um
firme compromisso newtoniano com uma visão mecanicista do mundo que
exige que os objetos tenham propriedades fixas, como comprimento,
massa, etc., e que as explicações dos fenômenos sejam dadas em termos
desses objetos e suas interações. Ao falar sobre a questão do encolhimento
de hastes e da lentidão dos relógios, ele diz:
 MUDANÇA CONCEITUAL 223

(SL) Eu os vejo como sendo – como mudando seu comprimento, ou

mudando seu tempo. Mas não consigo falar com a pessoa que está
se movendo na mesma velocidade que o pau e o relógio. Ele está
me dizendo que eles não mudam... Eu sinto que eles não mudaram,
mas a maneira como eu estou olhando para eles mudou, acho que
estou permitindo o fato de que a pessoa que está vendo essas coisas
em repouso, que tem seu relógio em repouso, seu metro em repouso,
tem (pausa) um pouco mais certo de dizer o que realmente está
acontecendo com os paus.
Um pouco mais tarde, ele continua:
(SL) Mas não estou nada desconfortável com a ideia de antecipação. Eu
digo, sinto que é uma percepção. Vou dizer que é um encurtamento.
Eu sei no fundo da minha mente que meu amigo que está andando
junto com aquele pau de metro está me dizendo o tempo todo que,
até onde ele pode dizer, é o mesmo comprimento e eu acredito no
que ele está dizendo, que é o.k.
(I) Não é um conflito?
(SL) Não, porque o fato de estar se movendo faz com que me pareça que
foi encurtado.
Aqui SL insiste em tratar o comprimento como constante, independente de
quadros de referência. Ele é, assim, levado a tratar as afirmações da teoria
especial sobre a relatividade do comprimento como simplesmente uma
distorção da percepção.
O que nos interessa neste momento é que SL revela esse compromisso ao
usá-lo como concepção à qual assimila as descobertas da relatividade
especial. Para fazer isso, ele tem que fazer duas suposições auxiliares: que
uma haste de encolhimento constitui um problema perceptivo, e não
encolhe de fato ("Eu sinto que eles [hastes e relógios] não mudaram, mas a
maneira como estou olhando para eles mudou"), e que, em princípio, uma
interpretação mecanicista em termos de objetos e seu movimento é
necessária para explicar por que os relógios correm mais devagar ("Eu não
vejo como em profundidade, mas eu acredito nisso pode ser feito").
Nenhum desses pressupostos é necessário ou mesmo consistente com uma
perspectiva einsteiniana baseada em uma reanálise do espaço e do tempo.
Eles, no entanto, desempenham um papel fundamental na proteção dos
compromissos metafísicos da SL.
Insatisfação com concepções existentes
Geralmente, é improvável que uma nova concepção substitua uma antiga,
a menos que a antiga encontre dificuldades, I I e uma nova concepção
inteligível e inicialmente plausível está disponível para resolver essas
dificuldades. Ou seja, o indivíduo deve primeiro ver uma concepção
224 POSNER ET AL.

existente com alguma insatisfação antes de considerar seriamente uma

nova.
Uma das principais fontes de insatisfação é a anomalia. Cada vez que
uma pessoa tenta, sem sucesso, assimilar uma experiência ou uma nova
concepção em sua rede existente de concepções, essa pessoa experimenta
uma anomalia. Uma anomalia existe quando alguém é incapaz de assimilar
algo que é presumidamente assimilável – ou (em outras palavras),
simplesmente não consegue dar sentido a algo.
10 O leitor deve observar que esta seção se baseia em alguns dos pontos

levantados nas duas seções anteriores. Portanto, para fins de clareza e

sucintura, esta seção é colocada fora de ordem em relação à lista de
condições apresentadas anteriormente.
I Lakatos (1970) denomina essas dificuldades de "dados recalcitrantes".
Ao se deparar com uma anomalia, o indivíduo (cientista ou estudante)
tem várias alternativas. Pode-se chegar à conclusão de que as concepções
existentes requerem algumas revisões fundamentais (isto é, uma
acomodação) para eliminar o conflito. Mas essa é a abordagem mais difícil
e, portanto, a mais improvável, especialmente quando há outras
possibilidades:
l) rejeição da teoria observacional 4
2) a falta de preocupação com os achados experimentais por serem
irrelevantes para a concepção atual;
3) uma compartimentalização do conhecimento para evitar que as
novas informações entrem em conflito com a crença existente ("A ciência
não tem nada a ver com o mundo 'real'"); e
4) uma tentativa de assimilar as novas informações em concepções
existentes (por exemplo, fenômenos relativistas "newtoniantes").

Essa análise sugere que a apresentação de anomalias só produzirá

insatisfação com uma concepção existente se:
I) Os alunos entendem por que o achado experimental representa uma
anomalia;
2) Os alunos acreditam que é necessário conciliar os achados com suas
concepções existentes;

4 Relatos de observação não são neutros em teoria. Em vez disso, as observações são descritas e interpretadas
por meio de conceitos retirados de alguma teoria, ou alguma teoria é assumida ao tratar as observações como
dados. Tratar as observações do desvio para o vermelho como uma medida de distância pressupõe uma teoria
ondulatória da luz e, em alguns casos, da relatividade. Até mesmo o uso de um telescópio pressupõe uma teoria
da óptica. Teorias que funcionam para descrever ou interpretar dados chamamos de teorias de observação.
 MUDANÇA CONCEITUAL 225

3) Os alunos estão comprometidos com a redução de inconsistências

entre as crenças que possuem; e
4) Tentativas de assimilar os achados às concepções existentes dos
alunos não funcionam.

Dada a improbabilidade de que todas essas condições sejam atendidas,

não é de se admirar que poucos alunos encontrem suas concepções atuais
enfraquecidas por anomalias. Por que considerar alternativas a uma visão
newtoniana (ou qualquer outra visão que tenham) quando não estão
convencidos da inadequação de suas concepções? A busca de anomalias
instrucionalmente viáveis e eficazes é de primordial importância para que
a acomodação seja levada a sério como um objetivo. Contar anomalias
históricas (como o experimento de Michelson-Morley) nem sempre

Supondo que esse formidável problema instrucional seja resolvido, o

processo de acomodação pode prosseguir. Se a insatisfação com a
concepção existente criada por sua incapacidade de dar sentido à
experiência é seguida pelo aprendizado de uma alternativa inteligível que
resolve ou promete resolver algumas das anomalias de seu antecessor, então
a nova concepção pode ser plausível.
Há poucas evidências nas entrevistas de que os alunos tinham
conhecimento de anomalias, embora videoteipes de dois experimentos
fizessem parte do material de estudo do curso. É significativo que o
exemplo mais claro da consciência de um aluno de comportamento
anômalo ocorra juntamente com uma declaração de seu compromisso
epistemológico.
HU derivou um resultado equivocado de sua visão do princípio da
relatividade, que implica que as fotos tiradas por duas câmeras passando
uma pela outra no mesmo instante e dos mesmos dois relógios mostrarão
coisas diferentes. O entrevistador procura confirmar essa visão:
(I) Então o que você está dizendo é que eles não concordariam, eles
não poderiam concordar, que eles realmente veriam coisas
diferentes.
(HU) Direita.
(I) Isso não o incomoda?
(HU) Aconteceu no início, mas quando você pensa sobre isso e analisa,
realmente não há razão para nos limitarmos a um estado de espírito.
Gosto de pensar abstratamente e vejo isso. Eu tive dificuldade em
perceber que os comprimentos também mudariam, mas você sabe,
eu sou jogo! Não, não me incomoda. Só que não nos damos conta
disso devido às nossas velocidades lentas. Eu tendo a concordar
com os dados científicos que são trazidos à tona e quando eles
226 POSNER ET AL.

dizem que um elétron – o que era isso – um méson, na verdade vai

com as previsões, o que você pode fazer? E uma vez que você vê
os fatos, você pode esticar sua imaginação.
A epistemologia declarada do HU é simples e empirista: as teorias são
derivadas de evidências experimentais. Também parece exibir um grau de
tolerância para inconsistências teóricas, o que o impede de ver que cometeu
um erro. No entanto, HU identificou uma anomalia: a mecânica newtoniana
calcula que o tempo de vida de um méson é muito mais curto do que o que é
observado experimentalmente. Ele, no entanto, viu que a previsão da
relatividade especial concorda com o experimento. Assim, o HU vê uma
anomalia, vê a concepção alternativa, e seu compromisso epistemológico
permite sua plausibilidade.
Fecundidade de uma nova concepção
Uma vez conscientes de uma alternativa inteligível e plausível a uma
concepção existente que resolva anomalias aparentes, os alunos podem
tentar ativamente mapear suas novas concepções para o mundo; ou seja,
podem tentar interpretar a experiência com ele. Se a nova concepção não
apenas resolver as anomalias de seu antecessor, mas também levar a novos
insights e descobertas, então a nova concepção parecerá frutífera e a
acomodação dela parecerá persuasiva.
Um breve exame da fecundidade da teoria especial para cientistas
profissionais pode sugerir um pouco do potencial da teoria. É desse
potencial que os alunos devem ser conscientizados, se quiserem
compartilhar da visão de que a teoria é de fato frutífera e, portanto, vale a
pena acomodar:
l) Como ferramenta de engenharia no projeto de aceleradores (mecânica
relativística);
2) Como ferramenta tecnológica no desenvolvimento de armas
nucleares e reatores nucleares;
3) Como ferramenta teórica e tecnológica em química nuclear para
previsão dos produtos de reações nucleares;
4) Como uma ferramenta teórica e matemática em astronomia para
calcular a expectativa de vida das estrelas, para explicar fenômenos
astronômicos (por exemplo, supernovas) e para fazer cálculos de distâncias
astronômicas;
5) Como base teórica (juntamente com a física quântica) para o
desenvolvimento da física moderna.
Na medida em que o aluno pode compreender essas contribuições e
rastreá-las até os postulados básicos da teoria especial, ele pode começar a
apreciar a fecundidade da teoria.
 MUDANÇA CONCEITUAL 227

O caráter da acomodação

Nossa descrição das quatro condições de uma acomodação bem-sucedida

pode ter sugerido um processo linear bastante simples: a insatisfação dos
alunos com a física newtoniana; seguido pelo fato de os alunos encontrarem
relatividade especial inteligível; levando a uma crença inicial em sua
plausibilidade; e concluindo com a crença de que a teoria é, em última
análise, frutífera.
No entanto, deve ficar claro que esse relato é excessivamente
simplificado, uma vez que muitas concepções básicas, incluindo a
relatividade, são tão complexas que, em um determinado momento, é
provável que se acomode certos aspectos, mas não outros. Descrevemos, é
claro, a acomodação como uma mudança radical no sistema conceitual de
uma pessoa. O facto de uma acomodação ser uma mudança radical não
implica, no entanto, que seja abrupta. Na verdade, há boas razões para supor
que, para os estudantes, o alojamento será um assunto gradual e
fragmentado. É improvável que os alunos tenham, à partida, uma
compreensão clara ou bem desenvolvida de qualquer teoria e do que ela
implica sobre o mundo. Para eles, a acomodação pode ser um processo de
dar um passo inicial em direção a uma nova concepção, aceitando algumas
de suas reivindicações e, em seguida, modificando gradualmente outras
ideias, à medida que percebem mais plenamente o significado e a
implicação desses novos compromissos. A acomodação, particularmente
para o novato, é melhor pensada como um ajuste gradual em sua concepção,
cada novo ajuste preparando as bases para novos ajustes, mas onde o
resultado final é uma reorganização substancial ou mudança em seus
conceitos centrais.
Nossas entrevistas também indicam que o que pode inicialmente parecer
uma acomodação pode vir a ser algo menos do que isso. Como a entrevista
com SL indica, as pessoas que aceitam os dois postulados de Einstein
podem entendê-los de uma forma bastante não-einsteiniana. Muitas vezes
parece que, à medida que os alunos, que aceitaram os dois postulados,
começam a perceber suas implicações contraintuitivas ou seus conflitos
com as noções newtonianas de espaço e tempo, o compromisso com os dois
postulados enfraquece. Normalmente, os alunos tentarão várias estratégias
para escapar da implicação total dos dois postulados ou para reconciliá-los
com os pressupostos newtonianos. A acomodação pode, portanto, ter que
esperar até que algumas tentativas infrutíferas de assimilação sejam
realizadas. Raramente parece caracterizado por um lampejo de insight, em
que velhas ideias caem para serem substituídas por novas visões, ou como
uma progressão lógica constante de um compromisso para outro. Em vez
228 POSNER ET AL.

disso, envolve muita confusão, muitas falsas partidas e erros, e frequentes

inversões de direção.

Implicações educacionais

Ensinar ciências envolve fornecer uma base racional para uma mudança
conceitual. Vimos também que mudanças conceituais fundamentais,
denominadas acomodações, podem envolver mudanças nos pressupostos
fundamentais sobre o mundo, sobre o conhecimento e sobre o saber, e que
tais mudanças podem ser extenuantes e potencialmente ameaçadoras,
particularmente quando o indivíduo está firmemente comprometido com
pressupostos prévios. Vimos que as pessoas resistem a fazer tais mudanças,
a menos que estejam insatisfeitas com seus conceitos atuais e encontrem
uma alternativa inteligível e plausível que pareça frutífera para uma
investigação mais aprofundada.
Duas características de uma ecologia conceitual, em particular,
mostraram-se para guiar o processo de mudança de uma concepção para
outra: l) anomalias e 2) pressupostos fundamentais sobre a ciência e sobre
o conhecimento.
Se levadas a sério pelos alunos, as anomalias fornecem o tipo de conflito
cognitivo (como um estado kuhniano de "crise") que prepara a ecologia
conceitual do aluno para uma acomodação. Quanto mais os alunos
considerarem a anomalia grave, mais insatisfeitos estarão com os conceitos
atuais e maior a probabilidade de estarem prontos para acomodar novos.
As crenças metafísicas e os compromissos epistemológicos formam a
base sobre a qual são feitos julgamentos sobre novos conhecimentos.
Assim, uma mudança conceitual será racional na medida em que os alunos
tenham à sua disposição os padrões de julgamento necessários para a
mudança. Se uma mudança para a relatividade especial requer um
compromisso com a parcimônia e simetria das teorias físicas (como
aconteceu com Einstein), então os alunos sem esses compromissos não
terão base racional para tal mudança. Diante de tal situação, os alunos, se
quiserem aceitar a teoria, serão forçados a fazê-lo em bases não racionais,
por exemplo, porque o livro ou os instrutores dizem que é "verdade".
Nosso estudo da história da ciência revela que muitas mudanças
conceituais na ciência foram impulsionadas pelos pressupostos
fundamentais dos cientistas e não pela consciência de anomalias empíricas.
5 A relatividade especial de Einstein pode ser vista como um caso assim.

5 Ver Burtt's (1962, págs. 36-62) relato de Copérnico, cuja teoria não era uma resposta às anomalias, mas

apenas era apresentada como uma interpretação mais simples e harmoniosa.

 MUDANÇA CONCEITUAL 229

6No entanto, como é improvável que os alunos de um curso introdutório de

física possam ser ensinados com sucesso os padrões de julgamento
necessários para uma acomodação da relatividade especial, os professores
de física devem confiar em "anomalias" para preparar o aluno para a
acomodação.
No entanto, o nosso problema continua por resolver. A maioria das
anomalias não será prontamente vista como anomalias pelos alunos sem
uma compreensão completa da teoria observacional na qual o experimento
foi inserido. Ou seja, a maioria dos experimentos está longe de ser
"transparente". Esse problema significa que a teoria especial pode ser
realisticamente tornada, na melhor das hipóteses, apenas inteligível e
parcialmente plausível, mas nunca totalmente persuasiva para os alunos que
estão firmemente comprometidos com um conjunto de crenças metafísicas
e compromissos epistemológicos conflitantes? Uma coisa é educar os
físicos, ao longo de quatro a seis anos, para um determinado conjunto de
padrões de julgamento. Outra coisa é atingir esse objetivo em um curso
introdutório de física, além de cobrir uma grande quantidade de conteúdo.
E, além disso, como demonstrar a fecundidade da teoria no tempo limitado
disponível?
Aceitando, então, que a acomodação da teoria especial corre o risco de
ser difícil, se não impossível, há algo que nós, como educadores, podemos
fazer para permitir que os estudantes de física acomodem novas concepções
em uma base racional? Examinemos as implicações de nossa pesquisa para
o ensino de ciências. Enquadraremos essas implicações na forma de
perguntas e sugestões levantadas por nossa pesquisa até o momento.
Objetivos Curriculares
Nossa discussão sobre o papel crítico desempenhado pelos pressupostos
fundamentais do aluno sobre o mundo e sobre seu conhecimento do mundo
levanta sérias questões sobre os objetivos dos cursos de ciências. Para que
o processo de mudança conceitual seja racionalmente fundamentado, então
os alunos precisarão ser imunizados contra o tipo de doutrinação inevitável
que ocorre quando nem o professor nem o aluno estão cientes de seus
próprios pressupostos fundamentais, muito menos daqueles implícitos na
ciência que ele está ensinando e aprendendo.
A principal questão que deve ser levantada sobre os objetivos curriculares
como resultado de nossa discussão neste artigo é a seguinte: é realista
esperar que o ensino de ciências produza acomodação nos alunos, em vez
de meramente ajudar os alunos a entender novas teorias? E,

6 Achados empíricos anômalos em relação à física newtoniana, mas consistentes com a teoria einsteiniana,

desenvolveram-se muitos anos depois que a teoria especial da relatividade foi proposta.
230 POSNER ET AL.

secundariamente, isso deve ser uma expectativa para todos os alunos, ou

apenas para determinados grupos, como os de ciências?
Caso seja dada uma resposta afirmativa à pergunta principal, o conteúdo
das seções anteriores sugere que buscamos desenvolver nos alunos:
l) A consciência dos seus pressupostos fundamentais e dos implícitos na
teoria científica;
2) Uma exigência de coerência entre suas crenças sobre o mundo;
3) A consciência dos fundamentos epistemológicos e históricos da
ciência moderna;
4) Algum sentido da fecundidade de novas concepções.
A extensão em que qualquer um dos itens acima deve ser considerado é
uma questão para investigação futura.
Conteúdo
Se pretendemos produzir uma mudança conceitual racionalmente
fundamentada nos alunos, então, de acordo com o que dissemos até agora,
o conteúdo dos cursos de ciências deve ser tal que torne a teoria científica
inteligível, plausível e frutífera. Para dar expressão a esta exigência geral,
afiguram-se necessárias as seguintes condições:
l) Deve-se dar mais ênfase à assimilação e acomodação por parte dos
alunos daquele conteúdo do que à "cobertura" do conteúdo.
2) "Anomalias retrospectivas" devem ser incluídas, particularmente se
anomalias historicamente válidas são difíceis de compreender, ou, como na
teoria especial, não foram responsáveis por impulsionar a mudança
conceitual em primeiro lugar. 7
3) Teoria observacional suficiente deve ser ensinada para que os alunos
entendam as anomalias empregadas.
4) Quaisquer metáforas, modelos e analogias disponíveis devem ser
usados para tornar uma nova concepção mais inteligível e plausível.
Estratégias de Ensino
O ensino é tipicamente pensado como esclarecer o conteúdo apresentado
em textos, explicar soluções para problemas, demonstrar princípios,
fornecer exercícios de laboratório e testar a recordação de fatos e a
capacidade de aplicar o conhecimento aos problemas. Ou seja, ensinar é
para recordação e assimilação. Para o ensino voltado à acomodação, as
seguintes possíveis mudanças nessa abordagem estão implicadas em nossa
pesquisa:

7 Ver Anthony P. French ( 1968, pp. 6-29), por exemplo do uso de anomalias retrospectivas no ensino da
relatividade especial.
 MUDANÇA CONCEITUAL 231

l) Desenvolver palestras, demonstrações, problemas e laboratórios que

possam ser usados para criar conflitos cognitivos nos alunos. Entre outras
coisas, pode-se considerar que tipos de problemas de lição de casa criariam
o tipo de conflito cognitivo necessário como preparação para uma
acomodação, e se os laboratórios poderiam ser usados para ajudar os alunos
a experimentar anomalias (Stavy & Berkowitz, 1980).
2) Organize a instrução para que os professores possam gastar uma
parte substancial de seu tempo no diagnóstico de erros no pensamento dos
alunos e na identificação de movimentos defensivos usados pelos alunos
para resistir à acomodação.
3) Desenvolver os tipos de estratégias que os professores poderiam
incluir em seu repertório para lidar com erros e movimentos dos alunos que
interferem na acomodação.
4) Ajude os alunos a entender o conteúdo de ciências, representando o
conteúdo em vários modos (por exemplo, verbal, matemático, concreto-
prático, pictórico) e ajudando os alunos a traduzir de um modo de
representação para outro (Clement, 1977).
5) Desenvolver técnicas de avaliação para ajudar o professor a
acompanhar o processo de mudança conceitual nos alunos (por exemplo, a
entrevista clínica piagetiana) (Posner & Gertzog, 1982).
Papel do Professor
O professor como esclarecedor de ideias e apresentador de informações
claramente não é adequado para ajudar os alunos a acomodar novas
concepções. Nossa pesquisa sugere que o professor pode ter que assumir
dois papéis adicionais para facilitar a acomodação dos alunos. Nessas
funções, o professor se tornaria:
l) Um adversário no sentido de um tutor socrático. Nesse papel, o
professor confronta os alunos com o problema decorrente de suas tentativas
de assimilar novas concepções. (Um ponto de preocupação é a necessidade
de evitar estabelecer um papel contraditório em relação aos alunos como
pessoas, ao mesmo tempo em que o desenvolve e mantém em relação às
concepções.)
2) Um modelo de pensamento científico. Aspectos de tal modelo podem
incluir uma demanda implacável por consistência entre crenças e entre
teoria e evidência empírica, uma busca de parcimônia entre crenças, um
ceticismo por excesso de "ad hoc-ness" nas teorias e uma apreciação crítica
de se as discrepâncias entre os resultados podem estar em "concordância
razoável" com a teoria. 8

8 Ver Thomas S. Kuhn ( 1977, pp. 178-224), para uma discussão perspicaz sobre esse ponto. Para uma
discussão útil do professor como modelo depensamento científico, ver Gene D'Amour (1977, pp. 183--190).
232 POSNER ET AL.

Se alguma das alterações acima referidas poderia ser implementada e em

que medida se revelaria eficaz para facilitar o alojamento dos estudantes
são questões que ainda não abordámos.

Referências
Ausubel, D. P. Psicologia educacional: um ponto de vista cognitivo. Nova
Iorque: Holt, Rinehart e Winston, 1968.
Belth, M.; O processo de pensar. Nova Iorque: David McKay, 1977.
Berlyne, D. E. Curiosidade e educação. Em A aprendizagem e o processo
educativo, J. D. Krumboltz (Ed.). Chicago: Rand McNally, 1965.
Black, M. Modelos e metáforas. Ithaca, NY: Cornell University Press, 1962.
Bransford, J. D. , & Johnson, M. K. Considerações de alguns problemas de
compreensão. In Processamento visual da informação, W. G. Chase
(Org.). Nova Iorque: Academic Press, 1973.
Bruner, J. S. Rumo a uma teoria da instrução. Cambridge: Harvard
University Press, 1966.
Oliveira, E. A.; Os fundamentos metafísicos da ciência moderna (rev. ed.).
Cidade Jardim, NY: Doubleday Anchor Books, 1932.
Oliveira, J. J.; Alguns tipos de conhecimento utilizados na compreensão da
física. Universidade de Massachusetts, Departamento de Física e
Astronomia, 1 977 (mimeografado).
D'Amour, G. Estratégias de resolução de problemas e a epistemologia da
ciência. Em Instrução de processos cognitivos, J. Lockhead & J. J.
Clement (Orgs.). Filadélfia: The Franklin Press, 1979.
Motorista, R. A representação de marcos conceituais em jovens
adolescentes estudantes de ciências. Tese de doutorado não publicada,
Universidade de Illinois, Urbana, Illinois, 1973.
Driver, R., & Easley, J. Pupilos e paradigmas: Uma revisão da literatura
relacionada ao desenvolvimento de conceitos em adolescentes estudantes
de ciências. Garanhão. Ed., 1978, 5, 61-84.
Einstein, A. Notas autobiográficas. In Albert Einstein: Filósofo-cientista, P.
A. Schilpp (Org.). Evanston, IL: Biblioteca de Filósofos Vivos, 1949.
Erickson, G. L. Concepções infantis sobre calor e temperatura. Educe,
1979, 63, 221 230.
Francês, A. P. Relatividade especial. Nova Iorque: W. W. Norton, 1968.
Kuhn, D, Mecanismos de mudança no desenvolvimento da estrutura
cognitiva. Criança Dev., 1972, 43, 823.
Oliveira, A. S.; A estrutura das revoluções científicas (2ª ed.). Chicago:
Editora da Universidade de Chicago, 1970.
 MUDANÇA CONCEITUAL 233

Oliveira, A. S.; A função da medição na ciência física moderna. In A tensão

essencial: estudos selecionados na tradição científica e mudança.
Chicago: Editora da Universidade de Chicago, 1977.
Lakatos, l.; Falsificação e metodologia dos programas de investigação
científica. Em Crítica e crescimento do conhecimento, I. Lakatos e A.
Musgrave (Orgs.). Cambridge: Cambridge University Press, 1970.
Neisser, U. Cognição e realidade. São Francisco: W. H. Freeman, 1976.
Nussbaum, J. As concepções das crianças sobre a Terra como um corpo
cósmico: um estudo transversal. Educ., 1 979, 63, 83-93.
Nussbaum, J., & Novak, J. D. Uma avaliação dos conceitos infantis da terra
utilizando entrevistas estruturadas. Educ., 1976, 60, 535-550.
Oliveira, A.; Por que as metáforas são necessárias e não apenas agradáveis.
Teoria Educ, 1975, 25, 45-53.
Piaget, J. Entendendo a causalidade. Nova Iorque: W. W. Norton, 1974.
Piaget, J.; A concepção de mundo da criança. Nova Iorque: Harcourt Brace,
1929.
Piaget, J.; A concepção de causalidade física da criança. Londres: Kegan
Paul, 1930.
Posner, G. J. , Strike, K. A. , Hewson, P. W., & Gertzog, W. A. Aprendendo
a relatividade especial: um estudo dos problemas intelectuais enfrentados
por estudantes universitários. Artigo apresentado no 100º Aniversário do
Nascimento de Albert Einstein, Hofstra University, 1979.
Posner, G. J., & Gertzog, W. A. A entrevista clínica e a mensuração da
mudança conceitual. Educ., 1982, 66, 195-209.
Smedslund, J.; A aquisição de conservação de substância e peso em
crianças: V. Prática em situações de conflito sem reforço externo. J.
Psychol., 1961, 2, 1 56-160.
Stavy, R. , & Berkowitz, B. O conflito cognitivo como base para o ensino
de aspectos quantitativos do conceito de temperatura. Educ., 1980, 64,
679-692.
Toulmin, S. Compreensão humana. Princeton: Editora da Universidade de
Princeton, 1972.
Viennot, L. Raciocínio espontâneo em dinâmica elementar, Eur. J. Sci.
Educ., 1979, l , 2()5 221.
Recebido I Setembro 1981
Revisado em 12 de Setembro de 1 98 1
Aceito para publicação em 21 de Setembro de 1 98 1