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Fascículo U1s1
Fascículo U1s1
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Formación Docente
en Servicio
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Curso virtual
La competencia lectora en el
proceso de enseñanza
Unidad 1
La comprensión lectora
desde un enfoque de
competencias y su
importancia como eje
transversal
Sesión 1
La competencia lectora y
los propósitos de lectura
Formación Docente
en Servicio
“La competencia lectora en el proceso de enseñanza”
Curso virtual Programa Nacional de Formación Docente en Servicio 2023
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parcialmente, sin la correspondiente cita.
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“La competencia lectora en el proceso de enseñanza”
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Unidad 1
La comprensión lectora desde un enfoque de competencias
y su importancia como eje transversal
Sesión 1
En esta primera sesión, abordaremos un marco teórico introductorio sobre la comprensión lectora,
tanto desde el enfoque comunicativo como desde la neuroeducación. Asimismo, revisaremos los
diferentes propósitos de la lectura para que las y los docentes de las distintas áreas curriculares
puedan diferenciarlos y aplicarlos pertinentemente como parte de sus estrategias de enseñanza.
Al final de esta primera sesión, reflexionaremos sobre por qué la lectura es un eje transversal
a todas las áreas.
Partiremos del análisis de fragmentos del caso de la práctica docente presentado al inicio del curso.
Ellos estaban discutiendo cuáles podrían ser algunas de las dificultades de aprendizaje en
común de sus estudiantes, y surgió la preocupación por las habilidades de lectura de las
niñas, niños y adolescentes. Cada uno describió, desde su punto de vista y experiencia, los
problemas relacionados con la comprensión de textos detectados en sus respectivas áreas
y niveles. Pudieron plasmar en equipo sus intervenciones mediante una lluvia de ideas.
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Rosaura es docente de inicial; por lo tanto, considera que tiene nociones claras sobre
competencia lectora, pero se pregunta si también lo sabrán sus colegas de las otras áreas,
como Martín o Rafael, que son profesores de Matemáticas y Ciencias, respectivamente.
¿Tendrían por qué saberlo?
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Esta pregunta es crucial. A solicitud del facilitador, las y los docentes escribieron de
manera anónima lo que entendían por competencia lectora y este fue el resultado.
Resulta interesante abordar las respuestas que dieron las y los docentes de manera anónima
cuando se les solicitó que escribieran qué entienden por competencia lectora.
1) Cuando el facilitador socializó los resultados con el equipo, ellas y ellos no se sintieron
muy convencidos. ¿A ti te convencen esas definiciones de competencia lectora?, ¿cuál
se acerca más a la noción de comprensión lectora que manejas tú?
1a. Analicemos las respuestas de las y los docentes.
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1b. ¿Con qué fragmentos de estas definiciones estás de acuerdo y con cuáles no
necesariamente? Marca “de acuerdo”, “en desacuerdo” o “no sé”.
De acuerdo En desacuerdo No sé
1c. ¿Cómo refutarías a las y los docentes cada uno de los fragmentos que has marcado
como “en desacuerdo”?
2) ¿Crees que es común que las y los docentes no tengan claro el concepto de competencia
lectora y sus implicancias en la enseñanza?, ¿por qué?
3) ¿Crees que es importante que todas y todos los docentes tengan clara la definición de
4) Así como el CNEB plantea una concepción de la competencia lectora con un enfoque
comunicativo, ¿sabías que también se puede entender la competencia lectora desde la
neuroeducación? ¿Qué crees que nos puede aportar la neuroeducación en cuanto a la
lectura?
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Por otro lado, surge la pregunta por el propósito de lectura entre las y los docentes.
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3) ¿Estás de acuerdo con Rosaura cuando dice “quizá ahí esté la clave para lograr que se
involucren en la comprensión de textos”? ¿Qué implicaría este “involucrarse” en el caso
de tus estudiantes y tu área?
4) Ante la pregunta que se hace Andrea, ¿crees que existen otras maneras de lograr que tus
estudiantes se involucren en la comprensión de textos en tu área?, ¿cuáles podrían ser?
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Ahora sí. Recordemos que el enfoque del CNEB (Minedu, 2016) es un enfoque por competencias.
En este sentido, si buscamos que nuestras y nuestros estudiantes sean competentes en algo, ellas y ellos
deben lograr:
Reconocer el propósito de ese algo
Reconocer la situación en la que se enmarca ese algo
Tomar decisiones según el propósito y la situación de ese algo
Que la toma de decisiones guarde sentido ético
Con esto último entendemos que las competencias no se desarrollan de un momento a otro ni que son
contenidos que se pueden enseñar. Las competencias deben ir construyéndose y consolidándose
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a lo largo de la escolaridad de nuestras y nuestros estudiantes; de ahí que sea importante que las
y los docentes de todos los niveles y áreas las reconozcan para contribuir con su desarrollo en nuestras
niñas, niños y adolescentes.
● ¿Cuáles son algunas de las competencias de tu área?, ¿cuál de ellas implica más desafíos para
tus estudiantes y por qué?
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Volviendo a nuestros tres elementos, LECTOR – TEXTO – CONTEXTO, es evidente que, en nuestro caso,
el lector es nuestro estudiante; el texto es cualquier tipo de texto al que se enfrente en las distintas áreas;
y el contexto es la situación comunicativa en la que se enmarca la lectura. Detengámonos un momento
en esto último.
No podemos perder de vista que la definición señala claramente “contexto sociocultural”. ¿A qué se
refiere esto? Veamos lo que señala el CNEB al respecto.
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Cuando asumimos la lectura como una práctica social situada, estamos enmarcando la práctica de
leer en un contexto específico sociocultural, como nuestra escuela o comunidad, en la que podemos
involucrarnos justamente a través de la lectura. Esto le da un propósito especial a la práctica de leer,
y nos comprometemos con ella porque reconocemos que leer contribuye en nuestro desarrollo
personal y el de nuestro entorno. En esto se basa el enfoque comunicativo de la competencia
lectora que asume y promueve el CNEB desde 2016.
• Para cerrar esta sección, revisa lo que escribiste como primera definición de competencia
lectora al iniciar y responde.
LECTURA COMO
PRÁCTICA SOCIAL Inv
i so SITUADA olu
cra
p r om mi
om en
C to
Escuela Comunidad
Contexto
sociocultural
Construcción del
sentido
Lector Texto
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EN RESUMEN
Desde el enfoque comunicativo de la competencia lectora que propone el CNEB, se entiende
lo siguiente:
Lector, texto y contexto sociocultural son los tres elementos que interactúan en la lectura de un
texto.
El lector construye activamente el sentido del texto utilizando sus saberes previos y experiencia
lectora.
La lectura es una práctica social situada en un contexto sociocultural determinado.
El lector se involucra y compromete con los propósitos de la lectura porque enmarca su práctica
en un contexto sociocultural en el que se asume como agente.
La competencia lectora es la
capacidad de las y los estudiantes
de comprender textos y retener la
información en el cerebro (memoria).
La o el docente que escribió esto de manera anónima hizo referencia al cerebro, específicamente,
a la memoria. ¿Cuál de los profesores puede haber escrito esto?
o Andrea, la profesora de Personal Social
o Martín, el profesor de Matemáticas
o Rafael, el profesor de Ciencia y Tecnología
o Rosaura, la profesora de inicial
• Seguramente marcaste “Rafael, el profesor de Ciencia y Tecnología”, porque es posible que sea
el más cercano a estos temas; sin embargo, esto no tiene que ser así necesariamente. Debemos
considerar que no hay que ser científico o especialista en ciencias para reconocer que algunas
nociones neurocientíficas son parte de nuestra comunicación cotidiana, por ejemplo, memoria,
atención, autorregulación, etc.
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En efecto, está demostrado que las estructuras del cerebro pueden cambiar. Esto se debe a
la plasticidad neuronal, que es la capacidad del cerebro de modificar sus circuitos y estructuras
neuronales frente a estímulos específicos de aprendizaje.
Así como Andrea, Rafael, Martín y Rosaura, muchos docentes alrededor del mundo se están viendo
atraídos por los últimos descubrimientos de la neurociencia y cómo estos pueden aportar a la educación.
Es importante resaltar que, cuando de ciencias se trata, no hay imprecisiones, puntos medios o zonas
grises. Por eso, no debemos caer en información falsa o en los “dicen que…”. La ciencia es clara. En
esta sección aprenderás a reconocer la competencia lectora desde la neuroeducación.
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Importante:
La neuroeducación no se contradice con el enfoque
comunicativo del CNEB; de hecho, nos da otra mirada
que puede complementar lo que ya sabemos sobre la
competencia lectora.
Primero, el ojo, específicamente la fóvea, reconoce las letras y las une, incluso si estas son de diferente
tipo o alternadas. Este proceso es imperceptible para la persona que lee. Luego, la información se
procesa a través de dos rutas: la ruta fonológica y la ruta léxica. En la primera, asociamos la letra a un
sonido (fonema) y, en la segunda, asociamos el fonema o unión de ellos a unidades de significado
mínimas (morfemas), que, a su vez, conforman el significado de una palabra.
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De la decodificación a la interpretación
Lo explicado por Dahaene puede aplicarse, sobre todo, en edades tempranas o nivel inicial, pues
quienes todavía no dominan la decodificación pueden tener dificultades para llegar al nivel de los
significados y, por lo tanto, de la interpretación.
Se recomiendan las siguientes estrategias para superar estas dificultades:
• Exposición temprana a la lectura. Las niñas y los niños en primera infancia, a pesar de que no
sepan leer (decodificar), pueden participar de prácticas lectoras. Leerles desde edades tempranas
es una forma de exponerlos al lenguaje y práctica lectora. Ellas y ellos podrán reconocer que, al
leer, se guarda silencio, se escucha con atención, se va imaginando lo que se dice, etc.
• Diversidad de textos. Exponerlos a distintas lecturas de textos y a lenguaje diverso en general
incrementará su “caja de palabras” o “diccionario mental”, es decir, su vocabulario, lo cual
contribuirá en los procesos de comprensión de lectura. En este sentido, es importante el rol que
cumple la biblioteca del aula, pues debe ofrecer a las y los estudiantes distintos textos tanto a nivel
de formato (tamaño, colores, material, etc.) como a nivel temático o discursivo (variedad de temas
y tipos de texto).
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• Lectura repetitiva. Leer el mismo texto con estudiantes más pequeños una y otra vez no es una
pérdida de tiempo, ya que la lectura reiterada de un texto ayuda a automatizar el reconocimiento
de las letras y palabras. En otros términos, la decodificación es más rápida, lo que favorece la fase
de la interpretación de significados.
• Relevancia del contexto. Para que los significados se almacenen en la memoria, es muy útil
establecer conexiones entre los significados (palabras, oraciones, eventos) que va ofreciendo el
texto, y el contexto cercano o vida cotidiana.
• Evocación de sentidos. Así como podemos asociar los significados al contexto o vida cotidiana
de las y los estudiantes para que estos se almacenen mejor en su memoria, también podemos
recurrir a la asociación de los significados con los sentidos mediante texturas, olores, sonidos,
música, entonaciones, sabores, etc.
• Lectura autorregulada. Se puede practicar la autorregulación en la lectura mediante gestos o
señas (por ejemplo, para hacer silencio, pausar, dar indicaciones, etc.). Esto permite que las niñas
y los niños vayan entendiendo las dinámicas de la práctica lectora y que, además, estén atentos a
la lectura.
Las funciones ejecutivas son procesos cognitivos de alto nivel responsables de la planificación,
ejecución y evaluación de una tarea. Están involucradas en los procesos de aprendizaje y desarrollo
infantil, y son el núcleo mismo del comportamiento social y adaptativo del ser humano (Restrepo et
al., 2018).
Nos enfocaremos en explorar tres funciones ejecutivas para aplicarlas en nuestras estrategias de
enseñanza y desarrollo de la competencia lectora.
1. Flexibilidad cognitiva
2. Memoria de trabajo
3. Control inhibitorio
Flexibilidad cognitiva
Es la habilidad para adaptarse a las circunstancias o cambios
inesperados, vinculada a la creatividad, el pensamiento
divergente y la adecuación al entorno.
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“Se ha demostrado que las niñas y los niños con mayor flexibilidad cognitiva tienen
mejor rendimiento en matemáticas y lectura”. (Yeaniad et al., 2013)
Memoria de trabajo
Permite almacenar la información, mantenerla activa en la mente, y
sirve de puente para incorporar nueva información; en otras palabras,
maneja la información, la procesa y almacena.
¿Qué estrategias asociadas a la memoria de trabajo podemos
aplicar en beneficio del desarrollo de la competencia lectora?
• Asegurarse de que la o el estudiante maneje el vocabulario antes de
la lectura para que pueda comprender el texto
• Hacer pausas mientras se lee con las y los estudiantes para verificar
que estén entendiendo y recoger dudas durante la lectura para resolverlas
• Promover su participación para involucrarlos y contribuir en la retención de información (socialización
de lecturas, círculos de lecturas, lecturas compartidas).
• Escribir anotaciones sobre el texto o en otro soporte mientras se lee, no solo después de terminada
la lectura (de preferencia a mano o en la pizarra, para todos).
• Apelar a los saberes previos y del mundo, así como a las experiencias de las y los estudiantes para
que se involucren más a la lectura
• Promover el reconocimiento de experiencias de lectura para recuperar técnicas que les hayan
funcionado (o no) antes, durante y después de leer un texto
Control inhibitorio
Es la capacidad de inhibir las respuestas impulsivas que sentimos, incluso posponerlas, controlarlas
o reducirlas. Está muy relacionada con la autorregulación.
¿Qué estrategias asociadas al control inhibitorio
podemos aplicar en beneficio del desarrollo de la
competencia lectora?
• Propiciar un ambiente de lectura adecuado, libre de
distracciones, interrupciones o factores que puedan
distraer a las y los estudiantes mientras leen.
• Practicar la lectura oralizada, los círculos de lectura y
la lectura compartida para socializar y verificar lo que
se está entendiendo del texto.
• Dar indicaciones claras sobre lo que se espera de la
lectura del texto o de la actividad relacionada con este
(se recomienda que no sean más de tres indicaciones).
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• Ayudar a la o el estudiante a que reconozca cómo lee: cuánto tiempo permanece concentrado
en un texto o “cuánto” texto lee de manera concentrada; cuándo se distrae y qué factores la o lo
llevan a perder la atención; incluso, cómo se relaciona con el espacio mientras lee (por ejemplo, la
posición de su cuerpo al leer).
• Motivar a las y los estudiantes a la lectura del texto para que se comprometan y su atención mejore.
• Aprovechar los recursos de la gamificación (uso del juego) y de las tecnologías digitales para
contribuir a la atención y motivación durante la lectura.
Revisa nuevamente las estrategias sugeridas y piensa cómo podrías aplicar cada una de ellas
en tu área.
• ¿Asumes que es importante leer con tus estudiantes para hacer seguimiento de cómo leen y
cuáles son sus dificultades?
• ¿De qué manera podrías mejorar tus estrategias didácticas en beneficio del desarrollo de la
competencia lectora de tus estudiantes?
EN RESUMEN
El aprendizaje a través de la lectura produce cambios en el procesamiento cognitivo; esto se
fundamenta en la plasticidad del cerebro o neuroplasticidad.
Al leer intervienen componentes fonológicos y visuales (ruta fonológica), que, luego, permiten la
construcción de significados (ruta léxica).
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La recomendación más importante es que tú mismo des el ejemplo, es decir, que también
apliques estas recomendaciones en tu propia práctica lectora. ¿Cuánto lees?, ¿cómo lees?,
¿qué importancia le das a la lectura en tu vida? Estas son solo algunas preguntas que, si bien
no son fáciles de responder ni las vas a responder inmediatamente, debes plantearte. Si tú
no valoras el desarrollo de la competencia lectora en el aprendizaje, ¿cómo podrías
esperarlo de tus estudiantes?
En la siguiente sección aprenderemos que no solo leemos por leer, como mencionó la docente
Rosaura en el caso práctico de inicio del curso, sino que leemos con distintos propósitos. Es
importante evidenciar esto frente a las y los estudiantes para que puedan anticipar y planificar su
lectura con sentido.
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Así, las y los docentes comparten los distintos objetivos o propósitos con los que leen sus estudiantes
en sus áreas, o lo que ellos esperan que sus estudiantes logren con la lectura.
A continuación, abordaremos los siguientes siete propósitos de lectura desde la teoría de
Isabel Solé, reconocida investigadora de la lectura y educadora española.
a. Leer para obtener b. Leer para seguir c. Leer para obtener d. Leer para aprender
información precisa instrucciones información carácter
general
Antes de revisar cada uno de estos propósitos, recordemos que las y los deben guiar la lectura
de sus estudiantes, tanto antes, durante como después de la lectura. Esto incluye que no lean
por leer, sino que entiendan claramente para qué están leyendo determinado texto. ¿Cuántas
veces hemos hecho que lean solo para que hagan algo, sin ningún objetivo claro ni indicaciones
planificadas y comprensibles? Esta práctica, que es bastante común, no es útil ni productiva para el
aprendizaje; tampoco se alinea a los fundamentos del enfoque comunicativo, la competencia lectora
y la neuroeducación.
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Por eso…, ¡atenta y atento a la descripción de los siguientes propósitos de lectura para que puedas
aplicarlos en tus sesiones didácticas y contribuir con el desarrollo de la competencia lectora de
tus estudiantes!
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Ahora que ya sabes cuáles son los principales propósitos de la lectura, puedes aplicarlos en
las actividades que impliquen lectura de textos en tu área. Evidentemente, los propósitos también
están asociados a distintos tipos de texto. Por ejemplo, solemos leer textos instructivos para seguir
instrucciones o textos literarios para leer por placer; sin embargo, esto no es así necesariamente, pues
un texto científico puede generar placer en muchas y muchos estudiantes también. En las siguientes
sesiones profundizaremos en la diversidad de textos que se leen en las áreas, más allá del área de
Comunicación y las estrategias para abordarlos.
Para cerrar esta sección, cabe resaltar que si bien la o el docente debe dejar en claro el propósito de
la lectura antes de que sus estudiantes se enfrenten al texto, el propósito final es que por sí mismos
sean capaces de proponerse distintos objetivos de lectura según sus intereses y finalidades
académicas, personales, etc. Como bien señala Solé (2000), “la enseñanza sería muy poco útil si,
al desaparecer el maestro, lo aprendido no se pudiera usar” (p. 87).
En esta sesión has leído para aprender (propósito d de Solé). Esto lo tenías claro porque la información
que te presentamos está enmarcada en un curso autoformativo. Has aprendido sobre el enfoque
comunicativo, la neuroeducación, la competencia lectora y sus implicancias en los procesos de
enseñanza. También has conocido algunas estrategias que puedes aplicar en las distintas áreas y
niveles para reforzar la competencia lectora de tus estudiantes.
Ahora nos podemos preguntar: ¿Por qué es importante que todas y todos los docentes
reconozcamos la influencia de la lectura en el aprendizaje?, ¿por qué no le dejamos esa tarea al
área de Comunicación?
La respuesta es sencilla: leemos en todas las áreas y ya hemos visto que la lectura influye directamente
en el aprendizaje. Si queremos que nuestras y nuestros estudiantes aprendan lo que les enseñamos,
debemos rediseñar nuestras estrategias para ayudarlos a leer mejor y, en consecuencia, a aprender
mejor.
Unidad 1 | Sesión 1 25
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Muchas y muchos docentes podrán pensar que esto no es del todo viable. ¿Qué pensaría Martín, el
profesor de Matemáticas, al respecto? Sabemos que Martín confesó que ni siquiera él leía mucho…
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Ideas fuerza
• Es elemental que las y los docentes conozcan y comprendan los enfoques comunicativo
y neuroeducativo de la competencia lectora, así como sus implicancias en la enseñanza y
aprendizaje de esta, pues también son responsables del desarrollo de las habilidades de lectura
de sus estudiantes.
• Reconocer los desafíos y retos que enfrentan las y los estudiantes en relación con la competencia
lectora, así como saber cómo detectarlos, aporta a nuestro proceso de enseñanza y, por lo tanto,
al aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes.
• Al igual que con las demás competencias, la competencia lectora debe ir construyéndose y
consolidándose a lo largo de la escolaridad de nuestras y nuestros estudiantes; de ahí que sea
importante que docentes de todos los niveles y áreas la reconozcan para contribuir a su desarrollo.
• Desde el enfoque comunicativo, la lectura es una práctica social situada en un contexto
sociocultural determinado, el cual interactúa con el lector y el texto para construir significados. El
lector se involucra y se compromete con los propósitos de la lectura porque enmarca su práctica
en un contexto sociocultural en el que se asume como agente.
• Desde el punto de vista neuroeducativo, el aprendizaje de la lectura influye en las estructuras
del cerebro y, a su vez, estas influyen en el aprendizaje de la lectura. Las funciones ejecutivas
asociadas a la competencia lectora incluyen la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo y el
control inhibitorio, y estas pueden aplicarse y mejorarse en cualquier etapa del desarrollo humano,
sobre todo durante la escolaridad.
• Algunas estrategias recomendadas para contribuir al desarrollo de la competencia lectora en
nuestras y nuestros estudiantes son la exposición temprana a la lectura y a una variedad de textos,
la lectura repetitiva, la asociación con el contexto, la evocación de los sentidos al leer y durante la
lectura autorregulada.
• La competencia lectora debe ser transversal en todas las áreas, pues las implicancias de contribuir
a su desarrollo en todos los niveles y áreas son beneficiosas para el aprendizaje de las y los
estudiantes, lo que garantiza que se formen como sujetos activos en su comunidad, además de
analíticos y críticos.
Unidad 1 | Sesión 1 27
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Aplicación en la práctica
Ahora, es momento de aplicar lo aprendido. Completa el cuadro a continuación para sentar las
bases de una estrategia lectora pertinente en tu práctica docente.
¿Cuáles son los propósitos de lectura en o Leer para obtener una información precisa
tu área?
o Leer para seguir instrucciones
Puedes marcar más de una opción.
o Leer para obtener una información de
carácter general
o Leer para aprender
o Leer para revisar un escrito propio
o Leer por placer
o Leer para comunicar un texto a un auditorio
Plantea aquí un tema o tipo de texto que podrías leer con tus estudiantes.
……………………………………………………………………………………………………………..
• ¿En qué contexto sociocultural está enmarcada la práctica de lectura?
……………………………………………………………………………………………………………
• ¿Cómo aprovecharías las funciones ejecutivas para que tus estudiantes
comprendan mejor el texto?
……………………………………………………………………………………………………………..
• ¿Con cuál o cuáles de los propósitos leerían el texto?
……………………………………………………………………………………………………………
Unidad 1 | Sesión 1 28
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• ¿Crees que ahora tienes una actitud distinta frente a la enseñanza y aprendizaje de la lectura?,
¿por qué?
• ¿Crees que es posible aplicar lo aprendido en esta sesión en tu vida cotidiana y personal?, ¿cómo?
• ¿Cuáles crees que podrían ser algunas dificultades que podrían obstaculizar la aplicación de
estrategias de enseñanza de comprensión lectora en tu práctica docente?
Unidad 1 | Sesión 1 29
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Finalmente, anota aquí tus dudas por resolver y/o temas aprendidos en esta sesión en los
que te gustarían profundizar para seguir mejorando en tu labor docente.
Unidad 1 | Sesión 1 30
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Unidad 1 | Sesión 1 31