Facultad de Filosofía y Letras

Cátedra: Teorías psicológicas Año 2012

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Jean Piaget, biólogo y epistemólogo suizo (1896-1980) dedicó gran parte de su " # * $ 8 *
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lógica proporcionaba a la epistemología genética. Por último, escribió también sobre * :@* % $ * + " % % *
cibernética e inteligencia artificial”. (Vuyk, R., 1984:14, 25)
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Trabajo preparado por la Prof. Violeta Gunset para uso exclusivo de los alumnos de la % & * % % ' + )
Cátedra Introducción a la Psicología, Facultad de Filosofía y Letras. Año 2010 % ' * % % + /
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
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LA PROBLEMÁTICA EPISTEMOLÓGICA DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA
La teoría constructivista genética desarrollada por Piaget postuló novedosos e
importantes planteos en el campo de la teoría del conocimiento y de la psicología.
Sus investigaciones permiten comprender los procesos cognoscitivos en el
desarrollo del niño y el adolescente, estableciendo relaciones con el desarrollo de
las ciencias y replantear, en cierta forma, los principios y medios para la educación
escolar.
El núcleo esencial de la problemática piagetiana está en el origen de la psicología
genética: la construcción del pensamiento racional.
El análisis psicogenético de las operaciones lógicas y de los mecanismos y
factores responsables de su desarrollo, aparece como un intento original de
fundamentar empíricamente una respuesta al problema de la adecuación entre el
conocimiento científico y la realidad a la que se aplica dicho conocimiento (Coll y
Gillièron, 1985)
I. El problema del conocimiento
La problemática inicial de Piaget es fundamentalmente filosófica. La cuestión que
está en la base de su trabajo es la misma que está en la base de tantos y tantos
sistemas filosóficos: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos?, ¿Cómo
conseguimos conocer lo que conocemos?
Cualquier teoría del conocimiento debe dar una respuesta satisfactoria al
problema de la relación que existe entre el conocimiento lógico-matemático y el
conocimiento empírico y la Epistemología Genética de Piaget está orientada a
proporcionarla.
La verdadera originalidad de la empresa piagetiana consiste en desgajar esta
problemática de la filosofía y en intentar darle un tratamiento empírico. Ello es
posible gracias a una reformulación de las cuestiones enunciadas anteriormente.
Las preguntas ¿qué es el conocimiento? ¿qué conocemos? ¿cómo conocemos?
¿qué pertenece al sujeto y qué al objeto en el acto de conocimiento?, dejan paso a
2
otra que las engloba pero que se puede abordar mediante métodos distintos a la
pura reflexión o análisis reflexivo de la filosofía.
mayor conocimiento?; o más concretamente: ¿cómo se pasa de un estado de
conocimiento de menor validez a un estado de conocimiento de mayor validez?
Lo que es conocimiento válido viene determinado por lo que fija la comunidad
científica: tomando como punto de referencia el conocimiento científico tal como es
aceptado actualmente, se intenta estudiar cómo se llega al mismo y, sobre todo,
cuáles son las fases recorridas para alcanzarlo y cómo se pasa de una fase a la
siguiente.
Al fijarse como problema básico de su reflexión epistemológica el proceso de
construcción del conocimiento válido, Piaget se da la posibilidad de utilizar unos
métodos adecuados para responder, asegurando la ruptura con los planteamientos
filosóficos clásicos. Estos métodos son básicamente tres: el formalizante, el
histórico-crítico y el psicogenético.
Ni el método formalizante ni el histórico-crítico son originales de la epistemología
genética. Lo que es nuevo es su utilización conjunta con el método psicogenético.
El método histórico-crítico consiste (simplificando al máximo) en una
reconstrucción histórica de las nociones constitutivas de las ciencias. Se trata de
analizar los conceptos y las explicaciones científicas en su devenir, desde sus
primeras manifestaciones conocidas hasta su momento actual. Las diferentes fases
o momentos por los que transcurre este devenir de conceptos y explicaciones
pueden ser sometidos a un análisis formal que ponga de relieve la naturaleza y
complejidad de las relaciones que mantienen entre sí en cada momento: es el
objetivo del análisis formalizante.
Sin embargo, a través de un análisis histórico no es casi nunca posible acceder al
origen y primeras manifestaciones de los conceptos básicos de la ciencia, que
hunden sus raíces en la representación del mundo de las sociedades antiguas. Por
otra parte, la reconstrucción del devenir de las nociones y explicaciones científicas
escapa, por definición, a la posibilidad de una contrastación empírica. Ambas
limitaciones intentan ser superadas mediante el método psicogenético, cuyo objetivo
es comprender cómo el sujeto se constituye en tanto que sujeto cognoscente,
elaborador de conocimientos válidos.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
El psicólogo que quiere contribuir a la epistemología genética debe “intentar
comprender cómo el sujeto (el sujeto humano, y no el psicólogo) elabora normas”
(Piaget, 1972)
El método psicogenético, aplicado al estudio del desarrollo de la inteligencia en el
niño, se convierte así en un auxiliar imprescindible para lograr una explicación de
la construcción del conocimiento científico. Esta es la razón por la que Piaget y
sus colaboradores de la escuela de Ginebra estudiarán sistemáticamente el
desarrollo ontogenético de las relaciones esenciales o categorías básicas del
pensamiento racional.
La elección metodológica, y concretamente la utilización del método
psicogenético, permitirá introducir la verificación empírica en la explicación de los
problemas epistemológicos. Por lo que el análisis psicogenético se presenta más
como un medio que como un fin en sí mismo.
La psicología genética, por lo menos hasta épocas relativamente recientes, no ha
pretendido proporcionar una descripción exhaustiva de las conductas inteligentes
características de cada edad. El niño ha interesado siempre para comprender mejor
el pensamiento científico del adulto. De este modo, las conductas y nociones
estudiadas no son cualesquiera, sino que han sido elegidas en función de un
objetivo claramente epistemológico.
“Lo característico de la epistemología genética es tratar de descubrir las raíces de
los diferentes tipos de conocimientos desde sus formas más elementales y seguir su
desarrollo en los tres niveles ulteriores inclusive hasta el pensamiento científico. Pero si
este tipo de análisis supone una parte esencial de experimentación psicológica, no se
confunde sin más con un trabajo puramente psicológico” (Piaget, 1970)
Piaget está interesado sobre todo en la investigación teórica y experimental del
desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales. (Flavell, 1976)
II.- La epistemología genética
Toda la vida de Piaget como científico ha estado dominada por dos
preocupaciones que él describe del modo siguiente:
“La búsqueda de mecanismos de la adaptación biológica, y el análisis de esa forma
superior de adaptación que constituye el pensamiento científico, cuya interpretación
epistemológica ha sido siempre mi objetivo principal” (Piaget, J. 1977).
3
Estas preocupaciones se relacionan a través del estudio de la psicogénesis del
conocimiento. De este modo Piaget es un psicólogo sólo en la medida en que dicha
ciencia le ayuda a responder interrogantes epistemológicos acerca del desarrollo del
conocimiento (Vuyk: 23)
Toda su obra es un “continuo ataque al empirismo/ positivismo y al innatismo,
que él reúne en “preformismo”, defendiendo por su parte “el constructivismo” (Vuyk:
32).
Piaget define a la epistemología como
“la teoría del conocimiento científico. La epistemología plantea el problema de saber
cómo se hace posible la ciencia y el conocimiento”. (Piaget, 1975: 55)
Piaget pretende constituir la epistemología como ciencia, independiente de la
filosofía. Para ser tal, deberá proceder como las demás ciencias, formulando
preguntas verificables, tanto desde un punto de vista formal como experimental.
Desde esta perspectiva, Piaget no concibe una epistemología científica que no sea
genética, estudiando para ello, la naturaleza de los conocimientos en función de su
crecimiento, de acuerdo con dimensiones históricas y ontogenéticas.
Dice Piaget:
“la epistemología si no quiere limitarse a la especulación pura, se dedicará cada vez
más, como tema de análisis, a las etapas del pensamiento científico y a la explicación
de los mecanismos intelectuales utilizados por las ciencias en sus diversas variedades
de la conquista de lo real.[ ]La epistemología genética es el estudio de los estados
sucesivos de una ciencia S en función de su desarrollo. [ ] Una ciencia es una
institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un sistema sui generis de
signos y comportamientos cognoscitivos.”(1970:21)
Para Piaget, la epistemología sería la disciplina que busca respuestas sobre la
constitución de los conocimientos válidos: ¿qué es el conocimiento?, ¿cómo
aprendemos?, ¿cómo es posible conocer?, ¿qué pertenece al sujeto y qué al objeto
en el acto de conocimiento?
Si la epistemología en cuanto disciplina científica se ocupa de la constitución de
los conocimientos, tiene que ver entonces, con cuáles son las condiciones de
acceso a ese conocimiento así como por aquellas condiciones propiamente
constitutivas del mismo.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
“Podríamos definir a la epistemología genética, de una manera más amplia y
general, como el estudio de los mecanismos del aumento de los conocimientos. Su
carácter propio sería entonces analizar -en todos los planos que interesen a la génesis
o la elaboración de los conocimientos científicos- el paso de los estados de
conocimiento mínimo a los de conocimiento más avanzado”. (Piaget, 1970: 22)
Piaget caracteriza a su epistemología como genética, haciendo hincapié tanto en
los procesos de formación como de constitución de los conocimientos.
La epistemología genética propuesta por Piaget toma su problema de la Filosofía,
y de la Biología, sus hipótesis y métodos.
“La psicología y las ciencias humanas experimentales plantean problemas
epistemológicos que prolongan los de la biología. [...] al ser la actividad humana su
esfera específica de estudio, llegan a interrogarse de modo necesario acerca de los
diversos modos posibles de adquisición de los conocimientos por parte del sujeto en
general -el sujeto como niño o adulto medio, como individuo o sujeto socializado, etc.”
(Piaget, 1970:58)
Tres son las vertientes que le dan forma a la epistemología genética:
1. La psicogénesis, en tanto hay un análisis genético del desarrollo del
pensamiento; se hace hincapié en los procesos de formación y constitución de los
conocimientos, a las diferentes fases que llevan a él; intentando captar los
“mecanismos formadores que aseguran el paso de un nivel al siguiente” (Piaget,
1978)
2. El método histórico-crítico que consiste en una reconstrucción histórica de
las nociones constitutivas de las ciencias.
3. La colaboración interdisciplinaria: “colaboración entre los especialistas en la
noción o la estructura operatoria cuyo desarrollo psicológico se estudia, y los
especialistas en ese desarrollo” (Piaget, 1970: 32)
Piaget basa su metodología científica en la articulación del método histórico-
crítico y la psicogenética, poniendo de manifiesto que una realidad viviente no sólo
se revela en sus fases iniciales o en sus fases finales, sino esencialmente en el
proceso de modificaciones o transformaciones.
“Podríamos definir a la epistemología, en una primera aproximación, como el
estudio de la constitución de los conocimientos válidos sin olvidar que el término
4
‘constitución’ abarca simultáneamente las condiciones de accesión y las condiciones
propiamente constitutivas”.
“El término ‘accesión’ indica que el conocimiento es un proceso (dimensión
diacrónica o histórica). Ahora bien, este proceso concierne en forma muy directa a la
epistemología. Constituye, por ejemplo, una cuestión epistemológica y no sólo
psicológica preguntarse si los entes matemáticos son el objeto de una invención (que
implica una parte de creación apoyada en las actividades del sujeto) o un simple
descubrimiento (que implica que ya “existían” mucho antes de que se los descubriera)”.
“En cuanto a las condiciones constitutivas, las entendemos simultáneamente como
las condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de hecho
relativas a los aportes del objeto y a los del sujeto en la estructuración de sus
conocimientos. El problema central de la epistemología consiste, en efecto, en
establecer si el conocimiento se reduce a un mero registro realizado por el sujeto, de
datos, ya bien organizados en forma independiente de él, en un mundo exterior (físico
o ideal), o si el sujeto interviene de una manera activa en el conocimiento y en la
organización de los objetos, como lo creía Kant [ ]”.(1970: 6-7)
Para determinar con alguna precisión las “condiciones constitutivas” de los
conocimientos y, en especial, las partes correspondientes al sujeto y al objeto en la
relación cognoscitiva, es indispensable conocer con antelación las “condiciones de
accesión” a estos conocimientos.
En una segunda aproximación, llega a definir la epistemología, como el estudio
del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento
más avanzados. (Piaget, 1970: 16)
III.- La psicología genética
La psicología genética se esfuerza por captar en el niño las formas de
construcción de los conocimientos y deducir hipótesis sobre las leyes del propio
desarrollo.
Para Piaget,
“La psicología del niño estudia a éste por sí mismo en su desarrollo mental.
Conviene, a tal respecto, distinguirla de la ‘psicología genética’, aunque constituye
instrumento esencial de ella. [ ] Se llama psicología genética al estudio del desarrollo
de las funciones mentales en tanto este desarrollo puede ofrecer una explicación, o por
lo menos un complemento de información, de sus mecanismos en el estado terminal.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la psicología del niño para
encontrar las soluciones de problemas psicológicos generales” (1973: 12-13)
“Desde el momento en que se percibió que, para adquirir las estructuras lógicas, las
nociones de número, espacio, velocidad, tiempo, causalidad, las invariantes físicas, las
nociones de azar y probabilidad, etc., el niño no se limitaba, en absoluto, a recibir
completamente hechos estos conocimientos por transmisión educativa y, a falta de
toda idea innata, se encontraba en la obligación de elaborarlas paso a paso, según
procesos relativamente espontáneos, el modo de construcción de estas estructuras se
ha mostrado muy instructivo en sí mismo, desde el punto de vista de los problemas
generales de la epistemología”. (1970: 58)
En definitiva, Piaget dice que:
“una epistemología conforme a los datos de la psicogénesis no podría ser ni
empirista ni preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la
elaboración continua de operaciones y estructuras nuevas (1983)
LOS CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA
La mayor parte del trabajo de Piaget se refiere sobre todo a los detalles del
cambio estructural, es decir, al tipo de organizaciones intelectuales que se
encuentran en el curso de desarrollo y a las relaciones existentes entre esas
organizaciones. (Flavell, 1976)
También Piaget describió de un modo bastante detallado una concepción general
respecto a la naturaleza del funcionamiento intelectual: trató de revelar las
propiedades básicas e irreductibles de la adaptación cognoscitiva que se aplican a
todos los niveles de desarrollo.
Estas propiedades invariables y fundamentales se encontrarán en los aspectos
funcionales de la inteligencia y no en los estructurales; las características
funcionales forman el núcleo intelectual -ipse intellectus- que hace posible el
surgimiento de estructuras cognoscitivas a partir de las interacciones del organismo
y el ambiente.
Toda teoría de la inteligencia, sostiene Piaget, debe comenzar con alguna
concepción básica acerca de su objeto de estudio. ¿Qué tipo de cosa es esta
inteligencia que estudiamos?, ¿Qué relaciones mantiene -en caso de mantener
alguna- con los demás procesos a los que no se suele designar con ese nombre?
5
La búsqueda de las características definitorias y fundamentales de la inteligencia
debe partir de la búsqueda de procesos aún más fundamentales de los que deriva la
inteligencia y en relación con los cuales, en sus aspectos esenciales, permanece
idéntica. Para Piaget, la clave para llegar al ipse intellectus se halla en el examen
detenido de “los procesos más fundamentales”.
Estos procesos son de naturaleza biológica. Piaget piensa que la inteligencia sólo
puede considerarse significativamente como una extensión de determinadas
características fundamentales, en el sentido de que aparecen allí donde la vida está
presente.
“La inteligencia verbal o reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o
sensorio-motriz, que reposa a su vez sobre los hábitos y asociaciones adquiridos para
.
recombinarlos”. (Piaget, 1969 b)
El funcionamiento intelectual es una forma especial de actividad biológica y,
como tal, comparte importantes atributos con las actividades de las que procede. La
inteligencia tiene una impronta biológica, la que define sus características
esenciales.
“[ ] la adaptación cognitiva propia de la inteligencia encuentra sus raíces, y en
ciertos aspectos su explicación, en la adaptación biológica. El funcionamiento de la
inteligencia está vinculado al del sistema nervioso y constituye, por lo tanto, un sector
particular de las actividades del organismo”. (Piaget y Nuttin, 1960: 83-84)
Existen dos clases de realidades hereditarias que afectan al desarrollo de la
razón humana:
Herencia específica
La inteligencia está ligada con la biología en el sentido de que las estructuras
biológicas heredadas condicionan lo que podemos percibir directamente. Ej.: a
causa de las características de nuestro sistema nervioso y sensorial sólo
determinadas longitudes de onda dan lugar a sensaciones de color, y somos
incapaces de percibir el espacio en más de tres dimensiones. Nuestras
percepciones constituyen solo un fragmento espacial de la totalidad de las
percepciones concebibles.
Esta herencia específica es de orden estructural, está ligada a la constitución de
nuestro sistema nervioso y los órganos de los sentidos.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
Estas limitaciones biológicas influyen en la construcción de nuestros conceptos
más fundamentales. Es característico de la inteligencia el hecho de que con el
tiempo trascenderá los límites que le imponen estas propiedades estructurales, esta
herencia específica. (Piaget, 1969 b:4)
Las estructuras neurológicas y sensoriales que constituyen nuestra herencia
específica en tanto especie, facilitan o impiden el funcionamiento intelectual, pero no
explican por sí solas el funcionamiento mismo.(Flavell, 1976:62)
Herencia general
Es un segundo tipo de conexión entre la biología y la inteligencia. Nuestra
dotación biológica no sólo está compuesta de estructuras innatas a las que puede
considerarse como obstáculos para el desarrollo intelectual, sino también de eso
que hace posible el progreso intelectual, ese algo que se halla detrás del logro
intelectual. Esta herencia general de la sustancia viviente es una herencia de
funcionamiento, es un modo de funcionamiento y no de tal o cual estructura.
¿Cuál es la naturaleza de ese algo?
Ese algo positivo y constructivo que heredamos, sostiene Piaget, es un modo de
funcionamiento intelectual. No heredamos las estructuras cognoscitivas como tales,
éstas sólo llegan a existir en el curso del desarrollo. Lo que heredamos es un modus
operandi, una manera específica de efectuar nuestros intercambios con el ambiente.
Este modo de funcionamiento tiene dos características generales importantes.
1) Genera estructuras cognoscitivas que se desarrollan en el curso del
funcionamiento intelectual; a través del funcionamiento y sólo a través de él, se
forman las estructuras cognoscitivas.
2) El modo de funcionamiento que según Piaget, constituye nuestra herencia
biológica, permanece esencialmente constante durante toda nuestra vida. Es decir,
las propiedades fundamentales del funcionamiento intelectual son siempre y en
todas partes idénticas, a pesar de la amplia variedad de estructuras cognoscitivas
que crea ese funcionamiento. Debido a esta constancia frente a las estructuras
cambiantes, las propiedades fundamentales del funcionamiento, son llamadas
invariantes funcionales.
La dotación biológica realmente importante, en lo que respecta a la inteligencia,
es un conjunto de características funcionales antes que un conjunto de limitaciones
6
funcionales innatas. Estas características funcionales se hallan en el centro mismo
de la inteligencia, porque constituyen elementos comunes invariables en medio de
un panorama de cambios estructurales y porque es precisamente a través del
funcionamiento como se constituye la sucesión de estructuras. El ipse intellectus ha
de hallarse en el funcionamiento mismo y no en otra parte.
¿En qué sentido el funcionamiento intelectual puede considerarse como
una dotación biológica?
Hay dos atributos principales.
El primero es la organización; el segundo es la adaptación, que abarca dos
subpropiedades estrechamente relacionadas pero conceptualmente distintas: la
asimilación y la acomodación.
Estas características invariables que definen la esencia del funcionamiento
intelectual y así la esencia de la inteligencia, son también las mismas características
que tienen validez para el funcionamiento biológico en general.
Toda la materia viva se adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas
que hacen posible la adaptación. El funcionamiento intelectual es sólo un caso
especial, una extensión especial del funcionamiento biológico en general, y sus
propiedades fundamentales e invariables son las mismas que se encuentran en la
actividad biológica.
Además de una herencia específica de estructuras anatómicas innatas y
limitadoras, tenemos una herencia general de tipo funcional sobre la cual se forman
todas las adquisiciones cognoscitivas positivas.
“Podemos pues, considerar la adaptación cognitiva del sujeto a los objetos como un
caso particular de la adaptación biológica del organismo al medio” (Piaget y Nuttin,
1960:69)
“Toda conducta, trátese de un acto desplegado al exterior, o interiorizado en
pensamiento, se presenta como una adaptación, o mejor dicho, como una
readaptación. El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, es decir,
cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre el medio y el organismo: la
acción tiende a restablecer ese equilibrio, es decir, precisamente, a readaptar el
organismo (Claparéde). Una ‘conducta’ constituye, pues, un caso particular de
intercambio entre el mundo exterior y el sujeto” (Piaget, 1971 a)
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
Las invariantes funcionales
De las dos invariantes básicas del funcionamiento, la organización y la
adaptación, la segunda está subdividida en dos componentes interrelacionados, la
asimilación y la acomodación. Estas invariantes proporcionan el vínculo fundamental
entre la biología y la inteligencia, pues se aplican a ambas por igual (Flavell,
1976:64).
Un ejemplo biológico:
“Una función fundamental de la materia viviente es la incorporar en su estructura
elementos del exterior que le proporcionen nutrición. El organismo se sostiene y crece
por medio de transacciones semejantes con su ambiente.
Este es un proceso de adaptación al medio. La adaptación tiene lugar cada vez que
un intercambio particular de organismos y ambiente tiene el efecto de modificar al
primero, de modo tal que resultan acrecentados los posteriores intercambios
favorables a la preservación del organismo. No todo lo que el organismo hace es
adaptativo, pero la incorporación de sustancias nutrientes, por lo general, lo es.
Esta forma particular de adaptación supone dos componentes que pueden
distinguirse desde un punto de vista conceptual.
Primero, con el fin de incorporar en su sistema los valores alimentarios de las
sustancias que toma, el organismo debe transformarlas y de hecho, las transforma.
Una transformación inicial tiene lugar cuando se mastica la sustancia para ingerirla.
Así, los objetos de contornos duros y cortantes se hacen pulposos e informes.
El proceso por el cual se alteran los elementos del ambiente en forma tal que
puedan ser incorporados en la estructura del organismo es llamado asimilación; es
decir, los elementos son asimilados al sistema”.
Piaget califica a la asimilación de invariante funcional en tanto el proceso como
proceso, se presenta siempre en todas las circunstancias en que tiene lugar la
adaptación.
Al mismo tiempo que realiza el proceso de asimilar las sustancias alimenticias a
sí mismo, el organismo hace algo más. También se adapta a ellas. Lo hace según
una variedad de formas y en todas las etapas del proceso de adaptación. La boca (o
el órgano correspondiente en las distintas especies) debe abrirse, pues de otro
modo, la sustancia no podría ni siquiera entrar en el sistema. El objeto debe ser
masticado si su estructura lo exige. También los procesos digestivos deben
adaptarse a las propiedades químicas y físicas del objeto, pues de otro modo no se
produciría la digestión.
7
Al segundo aspecto, el ajuste al objeto, Piaget lo llama acomodación. El
organismo debe acomodar su funcionamiento a los contornos específicos del objeto
que trate de asimilar. Los detalles del proceso de acomodación son sumamente
variables. Lo invariable es su presencia, como proceso, en toda adaptación.
Aunque a un nivel conceptual se distingue la asimilación de la acomodación, es
evidente que ambas son indisociables en la realidad concreta de cualquier acto
adaptativo.
La adaptación, a través de sus componentes, la asimilación y la acomodación,
expresa el aspecto dinámico, exterior del funcionamiento biológico. Pero un acto
adaptativo siempre supone una organización subyacente y esta es la segunda de
las principales invariantes funcionales. Las acciones son hechos coordinados,
gobernadas por leyes que las afectan conjuntamente.
El comportamiento adaptativo, dirigido, no puede desarrollarse a partir de una
fuente caótica y por completo indiferenciada. Hay estructuras subordinantes y
estructuras subordinadas.
También en este caso se encontrarán variaciones en la naturaleza específica de
la organización subyacente a un acto adaptativo, pero siempre estará presente
algún tipo de organización.
El funcionamiento intelectual
Un acto de inteligencia -se trate de un grosero movimiento del bebé o un juicio
complejo y abstracto de la madurez- siempre se relaciona con un sistema o totalidad
de actos semejantes de los que forma parte (Flavell, 1976: 67)
La cognición -como la digestión- es una cosa organizada. Todo acto inteligente
supone algún tipo de estructura intelectual, alguna forma de organización, dentro de
la cual se desarrolla. La naturaleza de la organización, sus características
específicas -como la de las organizaciones biológicas- muestran marcadas
diferencias en las distintas etapas del desarrollo.
Lo que estudia Piaget es el cambio estructural, pero hay propiedades
independientes de las etapas que siempre están implícitas en el hecho mismo de la
organización. Todas las organizaciones intelectuales pueden concebirse como
totalidades, sistema de relaciones entre elementos.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
La relación de la parte con el todo no es estática y configuracional: los actos
también están organizados direccionalmente en términos de medios para fines, o
valores para ideales según los términos de Piaget.
El finalismo que puede caracterizar las series de acciones individuales -un bebé
hace sonar su sonajero (medio) para oír un ruido (fin)- tiene validez a la larga, para
el mismo desarrollo cognoscitivo. El desarrollo ontogénico de estructuras puede
verse como un proceso de aproximaciones sucesivas a una especie de equilibrio, un
estado final que nunca se alcanza por completo. El desarrollo mismo constituye una
totalidad con una meta o ideal que subordina los medios.
En su aspecto dinámico, el funcionamiento intelectual también es caracterizado
por los procesos invariables de la asimilación y la acomodación. Un acto de
inteligencia en el cual la asimilación y la acomodación se hallan en equilibrio
constituye una adaptación intelectual
La adaptación y la organización son dos caras de la misma moneda, dado que la
adaptación, por una parte, supone una coherencia subyacente y, por la otra, las
organizaciones son creadas a través de adaptaciones.
“La organización es inseparable de la adaptación: son dos procesos
complementarios de único mecanismo, siendo el primero el aspecto interno del ciclo en
el cual la adaptación constituye el aspecto externo. [...] El “acuerdo del pensamiento
con las cosas” y el “acuerdo del pensamiento consigo mismo” expresan esta doble
función invariable de la adaptación y la organización. Estos dos aspectos del
pensamiento son indisociables: al adaptarse a las cosas el pensamiento se organiza a
sí mismo y al organizarse a sí mismo estructura las cosas”. (Piaget, 1971 a:7-8)
La asimilación cognoscitiva
“Ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real,
puesto que supone siempre un proceso de asimilación a estructuras previas. En
biología, este término se utiliza en acepciones muy diversas: la “asimilación clorofílica”
es una transformación de la energía lumínica en energía química integrada al
funcionamiento del organismo; la ‘asimilación genética’ es la incorporación en el
sistema genético de caracteres inicialmente ligados a una interacción con el medio. La
significación común de todas estas acepciones es la de integración en estructuras
previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser más o menos modificadas por
esta interacción, pero sin discontinuidad con el estado anteriores, es decir, sin que
serán destruidas y acomodándose, simplemente, a la nueva situación” (Piaget, 1969
a:6).
8
Piaget considera las conductas cognoscitivas como dependientes de un
organismo dotado de estructuras que se manifiestan por su poder de asimilación y
acomodación.
“Asimilación’ puede llamarse, en el sentido más amplio del término, a la acción del
organismo sobre los objetos que lo rodean”. (Piaget, 1969 a:6)
“La asimilación mental es, pues, la información de los objetos en los esquemas de
la conducta, no siendo tales esquemas más que la rama de las acciones susceptibles
de repetirse activamente”. (Piaget, 1969 a:7)
La asimilación, dice Piaget, desempeña un papel fundamental en todo
conocimiento. Ej.: cuando un naturalista clasifica los animales que acaba de
recoger, asimila sus percepciones a un sistema anterior de conceptos (o de clases
lógicas) que constituye una estructura previa con relación a su conducta actual
(Piaget, 1969 a:6)
“Cuando un bebé tira hacia sí de una manta para alcanzar un objeto colocado sobre
ella, pero demasiado alejado para poderlo coger directamente, asimila esta situación a
esquemas perceptivos (la relación “encima de”) y activos (la conducta del soporte). [...]
cualquier conocimiento trae consigo siempre y necesariamente un factor fundamental
de asimilación; que es lo único que confiere una significación a lo que es percibido o
concebido”. (Piaget, 1969 a: 7)
Piaget, en la misma obra dice que “La importancia de la asimilación es doble. Por
un lado, implica la significación, que es esencial ya que todo conocimiento versa
sobre significaciones (indicios o señales perceptivas, tan importantes ya al nivel de
los instintos, hasta la función simbólica de los antropoides y el hombre, las abejas,
los delfines); y por otro lado, expresa el hecho fundamental de que todo
conocimiento está ligado a la acción y de que conocer un objeto o un
acontecimiento es utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción.
“La inteligencia no consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos
cognoscitivos [...] no es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia
la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la
percepción, del hábito de los mecanismos senso-motores elementales”. (Piaget, 1971
a:17)
“La inteligencia es adaptación..[..] debe caracterizarse como un equilibrio entre las
acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas”.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
“Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esa
acción inversa, de acuerdo con el lenguaje de los biólogos, con el término de
‘acomodación’, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasible la
reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo
asimilador acomodándolo a ellos”. (Piaget, 1971 a:19)
“[ ] puede definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la
acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los
objetos”. (Piaget, 1971 a: 20)
Para Piaget, las primeras conductas de adaptación cognoscitivas se constituyen
mediante procesos de asimilación funcional a partir de estructuras preexistentes
biológicamente. Las primeras manifestaciones de actividad mental consisten en
incorporar -asimilar- elementos nuevos a estructuras programadas hereditariamente
(ej. chupar cualquier objeto).
La noción de asimilación implica siempre un proceso de integración de los
objetos nuevos a las estructuras anteriores y la elaboración de estructuras nuevas
por el sujeto, actuando en interacción con el medio. Piaget sostiene que la
adaptación intelectual en principio, no es diferente de la adaptación biológica: en
ambos casos el proceso esencial consiste en amoldar un hecho de la realidad al
patrón de la estructura en desarrollo del sujeto (Flavell, 1976)
Si la adaptación intelectual es siempre y esencialmente un acto de asimilación,
no lo es menos de acomodación. Incluso en el nivel más elemental de la cognición
debe producirse algún enfrentamiento con las propiedades específicas de la cosa
aprehendida. La realidad nunca es infinitamente maleable y no puede darse un
desarrollo intelectual si el organismo no ajusta en alguna medida sus órganos
receptores intelectuales a las formas que la realidad le presenta. La esencia de la
acomodación es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas
o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto.
“Llamaremos acomodación (por analogía con los “acomodados” biológicos) a toda
modificación de los esquemas de asimilación por influencia de las situaciones
exteriores (medio) a las cuales se aplican. Pero de la misma forma que no hay
asimilación sin acomodaciones (anteriores o actuales), tampoco hay acomodación sin
asimilación: esto significa que el medio no provoca simplemente el registro de
impresiones o la formación de copias, sino que desencadena ajustes activos y por eso
hablamos sólo de “acomodación”, sobreentendiendo “acomodación de esquemas de
asimilación”. (Piaget, 1969 a:10)
9
Tanto la asimilación como la acomodación deben ser pensadas como
simultáneas e inseparables en la cognición viva. La adaptación es un hecho unitario,
y la asimilación y la acomodación son meras abstracciones de esta realidad unitaria.
Como en el caso de la ingestión de alimentos, la asimilación cognoscitiva de la
realidad siempre implica una asimilación a la estructura y una acomodación de la
estructura.
Algunos actos cognoscitivos muestran una relativa preponderancia del
componente asimilativo; otros parecen inclinarse decididamente hacia la
acomodación. No obstante, en la vida cognoscitiva nunca se presentan la
asimilación “pura” ni la acomodación “pura”; la vida intelectual siempre supone
alguna medida de cada una de ellas.
“Por ejemplo: tomar los objetos con las dos manos es, en un niño de 5 o 6 meses,
un esquema de asimilación, pero separar o acercar más o menos las manos, según
que el objeto sea más o menos grueso, constituye una acomodación de este
esquema”. (Piaget, 1969 a: 10)
Dotado el organismo de mecanismos gemelos de la adaptación inteligente, se
presentan dos problemas:
¿Cómo la acción de la asimilación y la acomodación permite que el organismo
realice el progreso cognoscitivo en lugar de permanecer fijo en el nivel de las
cogniciones familiares y habituales? ¿Cómo puede el organismo hacer algo
diferente de repetir las acomodaciones del pasado y asimilar los resultados de estas
acomodaciones al viejo sistema de significados?
En el sistema de Piaget el progreso cognoscitivo es posible por varias razones.
Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y
diferentes del medio circundante. En la medida en que el objeto respecto al cual
acaba de producirse la acomodación, pueda encajar en alguna parte de la
estructura de significado existente, será asimilado a esa estructura. Una vez
asimilado, tenderá a cambiar esa estructura en alguna medida y a través de ese
cambio hará posible posteriores extensiones acomodativas.
Las estructuras de asimilación no son estáticas e invariables, aún ante la
ausencia de estimulación del ambiente. En todo momento los sistemas de
significado se reorganizan interiormente y se integran con otros sistemas. Este
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
proceso continuo de renovación interna es en sí mismo una fuente muy poderosa de
progreso cognoscitivo.
¿Por qué el desarrollo intelectual es un proceso lento y gradual?
Los esquemas de acción
Piaget dice en reiteradas oportunidades que conocer no consiste en copiar lo
real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo (en apariencia o en realidad), a fin
de comprenderlo en función de los sistemas de transformación a los que están
ligadas estas acciones.
”Lo importante para el conocimiento no es la serie de acciones consideradas
aisladamente, sino el ‘esquema’ de dichas acciones, o sea, lo que en ellas es general y
puede trasponerse de una situación a otra (por ej., un esquema de orden o un
esquema de reunión)...El esquema es el resultado directo de la generalización de las
acciones mismas y no de su percepción. (Piaget, 1971 b: 90)
Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se aplican de manera
semejante a las situaciones comparables” Más precisamente, se reproducen tal y
como son si, a los mismos intereses, corresponden situaciones análogas, pero se
diferencian o se combinan de manera nueva si las necesidades o las situaciones
cambian. Llamaremos esquemas de acciones a lo que en una acción, es de tal
manera transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o
dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeticiones o
aplicaciones de la misma acción”. (Piaget, 1971 b: 91)
Por ejemplo, se habla de “esquema de reunión” en el caso de conductas en las
que un bebé amontona cubos, de un niño un poco mayor que reúne objetos
tratando de clasificarlos y este esquema aparece en innumerables formas hasta
llegar a operaciones lógicas como la reunión de dos clases (los “padres” más las
“madres” = a todos los “genitores”, etc.).
Otros esquemas de acción son menos generales y no desembocan en
operaciones interiorizadas tan abstractas; por ejemplo, los esquemas de balancear
un objeto colgado, de tirar de un vehículo, de apuntar a un objetivo, etc.
“Decir que todo conocimiento supone una asimilación y que ella consiste en conferir
significaciones, es como afirmar que conocer un objeto implica su incorporación a
esquemas de acción y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices
elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores”. (Piaget, 1969 a :9)
10
Acción
Piaget y sus colaboradores han hecho hincapié continuamente en la actividad del
sujeto en la génesis del conocimiento.
“El verdadero conocimiento constituye una cierta relación entre un sujeto (a) y un
objeto (b). Por ejemplo, decir que ‘una trucha es un pez’ o que ‘los cuerpos se atraen
en razón directa a sus masas y en razón inversa al cuadrado de su distancia’ supone:
(b) objetos (las truchas, los peces, los cuerpos, sus masas y las distancias); y (a)
actividades del sujeto: la actividad de clasificación en el caso del primero de esos dos
juicios, y la actividad más compleja de establecer relaciones y después cuantificarlas
métricamente, en el caso del segundo juicio”.
“Pero además, esos juicios hacen intervenir (c) estructuras inherentes a todas las
relaciones de conocimientos que unen sujetos (cualquiera sea el nivel de estos
conocimientos) con objetos (cualquiera que sea su variedad, y esto ya a partir de los
objetos de la percepción). En este caso, esas estructuras (c) están constituidas por
clases y subjunciones de clases (inclusión de una subclase en una clase) en el primero
de los dos juicios, y por relaciones, funciones, números y una métrica espacial en el
caso del segundo juicio. Por supuesto, existe un número indefinido de otras
estructuras posibles, pero lo esencial, por ahora, consiste en distinguir, en el seno de
las relaciones de conocimiento que se establecen entre el sujeto (a) y los objetos (b),
ese tercer aspecto constituido por las estructuras o “formas” (c). En efecto, es
imposible saber de antemano si estas estructuras o formas pertenecen al sujeto, al
.
objeto, a ambos o tan sólo a su relación”. (Piaget, 1971: 13)
“Si el conocimiento es una relación entre el sujeto y los objetos, sigue siendo cierto
que las condiciones causales de la inteligencia del sujeto interesan más a la psicología
que a la epistemología, y que las propiedades del objeto, consideradas en su
diversidad y en su detalle, interesan más a las otras ciencias particulares que el
.
mecanismo del conocimiento en general.” (Piaget, 1971: 15)
“El problema de la inteligencia [...] ha terminado [...] por aparecer como vinculado al
problema epistemológico fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿los
conocimientos constituyen copias de la realidad o al contrario, asimilaciones de lo real
a estructuras de transformación?” (Piaget, 1968 b: 35)
Piaget trata de dar cuenta del sujeto epistémico, sujeto en quien el
conocimiento es posible, sujeto general y no un sujeto concreto en particular, ya que
el comienzo de la inteligencia está en las acciones: son un universal, propio de
todos los organismos vivientes. En todos los niveles genéticos la cognición es una
cuestión de acciones reales ejecutadas por el sujeto. (Flavell, 1976: 101)
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
Para Piaget, las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o
materia prima de toda adaptación intelectual y perceptual. Durante la infancia, las
acciones son relativamente manifiestas, sensorio-motoras; el niño toma y chupa
objetos, hace exploraciones visuales, etc. Con el desarrollo, las acciones se hacen
progresivamente internalizadas y encubiertas.
“El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un
evento, no es simplemente verlo y hacer una copia mental o imagen de él. Conocer un
objeto es actuar sobre él, es modificarlo, transformarlo y entender el modo como está
construido”. (Piaget, 1964: 32)
“Los conocimientos derivan de la acción, no en un sentido de meras respuestas
asociativas, sino en un sentido mucho más profundo, cual es el de la asimilación de lo
real a las necesarias y generales coordinaciones de la acción. Conocer un objeto es
actuar sobre él y transformarlo, para captar los mecanismos de esta transformación en
vinculación con las acciones transformadoras mismas. Conocer es [...] asimilar lo real
a estructuras de transformaciones, que son las estructuras que elabora la inteligencia
como prolongación directa de la acción”. (Piaget, 1968 b: 35)
“No hay conocimiento alguno que deba su origen únicamente a las percepciones,
porque éstas están siempre dirigidas y encuadradas por esquemas de acciones. El
conocimiento no presupone simples asociaciones entre objetos sino la asimilación de
los objetos a los esquemas del sujeto y en reciprocidad, cuando esto se ha dado, se
produce una acomodación a las particularidades de estos objetos” (Piaget, 1975 b)
Al principio la internalización es fragmentaria y demasiado literal; al parecer, el
niño repite en su cabeza las secuencias de acción simples y concretas que acaba
de ejecutar o está por ejecutar. A medida que la internalización prosigue, las
acciones cognoscitivas se vuelven cada vez más esquemáticas y abstractas, de
alcance más amplio, más semejante a lo que Piaget llama reversible, y se organizan
en sistemas que son estructuralmente isomórficos respecto de sistemas lógico-
algebraicos.
“Nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación ni de la
percepción, sino de la totalidad de la acción con respecto de la cual la percepción
sólo constituye la función de señalización. En efecto, lo propio de la inteligencia no es
contemplar, sino transformar y su mecanismo es esencialmente operatorio. Ahora bien,
como las operaciones consisten en acciones interiorizadas y coordinadas en
estructuras de conjunto (reversibles, etc.), si se quiere dar cuenta de este aspecto
operatorio de la inteligencia humana, es conveniente partir de la acción misma y no de
la percepción sin más”. (Piaget, 1971 b:89)
11
“Hasta en sus manifestaciones superiores, donde ya solamente procede gracias a
los instrumentos el pensamiento, la inteligencia consiste, además, en ejecutar y en
coordinar acciones, pero en una forma interiorizada y reflexiva. Las acciones
interiorizadas -que siempre son, por tanto, acciones en la medida en que son procesos
de transformación- no son otra cosa que las “operaciones” lógicas o matemáticas,
motores de todo juicio o de todo razonamiento. Pero estas operaciones no son sólo
acciones interiorizadas cualesquiera; presentan, además, como expresión de las
coordinaciones más generales de la acción, el doble carácter de ser reversibles (toda
operación implica una operación inversa, como la adición y la sustracción, o una
recíproca, etc.) y, por consiguiente, de coordinarse en estructuras de conjunto (una
clasificación, la serie de los números enteros, etc.). De lo cual se desprende que en
todos los niveles la inteligencia es una asimilación de lo dado a estructuras de
transformaciones, de las estructuras de acciones elementales a las estructuras
operatorias superiores, y que estas estructuraciones consisten en organizar lo real, en
acto o en pensamiento, y no simplemente copiarlo”. (Piaget 1968 b :36)
De este modo, las acciones manifiestas, de ritmo lento, del recién nacido se
transforman con el tiempo en sistemas de operaciones interiores sumamente
organizadas y de funcionamiento rápido. No obstante, a pesar de las enormes
diferencias existentes entre los ajustes sensorio-motores simples y las operaciones
abstractas que caracterizan el pensamiento maduro, lógico, las últimas son acciones
tan genuinas como las primeras. (Flavell: 101)
“Las operaciones no son otra cosa que acciones interiorizadas cuyos impulsos
eferentes no llegan a constituir movimientos externos. En realidad, desde un punto de
vista psicológico una operación es una acción que se ha internalizado y hecho
reversible merced a su coordinación con las demás acciones internalizadas que forman
un todo estructurado, un todo que obedece a determinadas leyes de totalidad. (Piaget,
1954)
Desde el punto de vista interaccionista, el conocimiento es considerado como
una relación interdependiente entre el sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento. Para Piaget, el objeto existe pero no se lo puede conocer más que
por aproximaciones sucesivas a través de las actividades del sujeto.
“El conocimiento nunca procede de la sensación sola, sino de aquello que la acción
añade a este dato. Admitiremos que la sensación o la percepción operan siempre en
los estadios elementales de formación de los conocimientos; pero nunca operan solas
y lo que se les añade resulta por lo menos tan importante como ellas en la elaboración
citada. (Piaget, 1971)
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
La interdependencia entre el sujeto y el objeto supone un trabajo continuo de
elaboración y descentralización por parte del sujeto que conoce.
Un concepto fundamental en la teoría piagetiana como motor para el desarrollo
de la inteligencia, es el de acción. La acción es el elemento que asegura la
continuidad entre las formas biológicas y las formas del pensamiento, permitiendo
los intercambios con el medio.
“Siempre que operamos sobre un objeto lo estamos transformando (de la misma
manera que el organismo sólo reacciona ante el medio asimilándolo, en el sentido más
amplio del término). Hay dos modos de transformar el objeto a conocer. Uno consiste
en modificar sus posiciones, sus movimientos o sus propiedades para explorar su
naturaleza: es la acción que llamaremos ‘física’. “El otro consiste en enriquecer el
objeto con propiedades o relaciones nuevas que conservan sus propiedades o
relaciones anteriores, pero completándolas mediante sistemas de clasificaciones,
ordenaciones, correspondencias, enumeraciones o medidas, etc.: son las acciones que
llamaremos lógico-matemáticas. (Piaget, 1971 b: 89-90)
“Lo propio de la abstracción reflexiva que caracteriza al pensamiento lógico-
matemático consiste en ser extraída, no de los objetos, sino de las acciones que se
puede ejercer sobre ellos, y, en esencia, de las coordinaciones más esenciales de
dichas acciones, tales como las de reunir, ordenar, poner en correspondencia, etc..
(Piaget, 1968 a: 21)
La acción o las diferentes actividades con que nos aproximamos a los objetos
para conocerlos o transformarlos, no se dan desarticuladas ni aisladas. Si bien la
preocupación esencial de Piaget fue la epistemología, y la psicología genética tal
como él la consideró tiene una dimensión claramente epistemológica, no se puede
soslayar que en ello hay implícito una teoría del aprendizaje. En ese sentido parece
muy importante considerar una reflexión de Piaget en este sentido:
“El deber del psicólogo es estudiar los hechos y procurar interpretarlos. Su labor
consiste en reducir sus hallazgos a un sistema pedagógico porque la pedagogía no
puede derivarse en forma deductiva de la psicología. Para determinar cuáles son los
mejores métodos de enseñanza hay que crear experimentos estrictamente
pedagógicos. Como es natural, estos experimentos suponen conocimientos de
psicología pero sobrepasan el alcance de esta disciplina del mismos modo que la
medicina va más allá de la simple fisiología. Sin embargo tal vez sea útil que el
psicólogo de algunas ideas a manera de simples sugerencias o propuestas que el
educador puede utilizar según lo estime necesario”.(Piaget, 1975)
12
LOS ESTADIOS
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso continuo que sólo
arbitrariamente puede ser descripto como una secuencia de estadios que se
suceden unos a otros.
“El desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia. [ ]Todo desarrollo -
tanto psicológico como biológico- supone duración, y la infancia dura tanto más tiempo
cuanto superior es la especie; la infancia de un gatito, la infancia de un pollito, duran
mucho menos que la infancia del hombre porque el hombre tiene mucho más que
aprender”. (Piaget, J., 1975)
Los estadios son “cortes” en la evolución genética, cortes que deben cumplir las
siguientes propiedades:
1. Para que haya estadios es necesario en primer lugar, que el orden de sucesión
de las adquisiciones sea constante; no se trata de una constante cronológica,
sino de una constancia de sucesión; la noción de volumen, por ejemplo, es
posterior a la noción de peso, independientemente de la edad concreta de
adquisición de una y otra. Sin embargo, el medio social puede acelerar o retrasar
la aparición de un estadio, o impedir su manifestación.
2. Un estadio se caracteriza no por la yuxtaposición de propiedades extrañas entre
sí, sino por una estructura de conjunto. Todas las actividades intelectuales que el
niño realiza durante un estadio cualquiera de su desarrollo tienen entre sí el
parentesco que les da el hecho de pertenecer a esa estructura de conjunto; así,
todas las operaciones intelectuales que se realizan durante el estadio del
pensamiento formal tienen entre sí el parentesco que le da el derivar de una
estructura hipotético-deductiva.
3. Los estadios tienen un carácter integrativo, es decir, que las estructuras
construidas en un periodo determinado se convierten en parte integrante de las
estructuras del periodo siguiente.
4. En cada estadio hay un nivel de preparación y un nivel de completamiento.
5. Entre el nivel de preparación y el de completamiento se desarrollan procesos de
formación o de génesis que son los que dan lugar al comportamiento, que en
cada estadio es el que caracteriza la estructura descrita en 2). Logrado el
completamiento, es decir, alcanzada la estructura característica del estadio se da
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
el equilibrio final de ese estadio (equilibrio que es transitorio o relativo si se toma
en consideración el conjunto de los estadios).
Muy sumariamente, las características generales de los distintos estadios
descritos por Piaget pueden resumirse así:
1) PERÍODO DE LA INTELIGENCIA SENSORIO MOTRIZ (o estadio sensomotor)
(0-2 años) la inteligencia del niño durante este estadio es fundamentalmente
práctica, es decir, una inteligencia ligada a la acción, a las realizaciones
sensomotrices. A través de ellas y de sus coordinaciones aparecen los logros más
importantes de este estadio: la intencionalidad, la conservación del objeto y, ya en la
frontera con el estadio siguiente, la función simbólica. Se pueden distinguir en este
período los siguientes momentos:
I Ejercicios reflejos. 0- 1 mes.
I Primeros hábitos y reacciones circulares “primarias” (relativas al propio
cuerpo, por ejemplo, chupar el pulgar). 1 – 4 ½ meses
I Coordinación de la visión y de la presión, comienzo de las reacciones
circulares “secundarias” (relativas a los cuerpos manipulados). 4½ - 8/ 9
meses, aproximadamente.
I Coordinación de los esquemas secundarios con utilización de medios
conocidos con el fin de alcanzar un nuevo objetivo. 8/ 9 – 11/ 12 meses.
I Diferenciación de los esquemas de acción por reacción circular “terciaria” y
descubrimiento de nuevos medios. Ej.: tirar de una manta para acercar el
objetivo puesto sobre ella. 11/ 12 – 18 meses.
I Comienzo de la interiorización de los esquemas y solución de algunos
problemas con detención de la acción y comprensión brusca. 18 – 24 meses
13
2) EL PERÍODO DE PREPARACIÓN Y DE ORGANIZACIÓN DE LAS
OPERACIONES CONCRETAS DE CLASES, RELACIONES Y NÚMERO.
Es posible distinguir en este período dos momentos que corresponden a un
subperíodo de las representaciones pre operatorias y otro, a las operaciones
concretas.
A. Estadio preoperatorio (2-7 años): se caracteriza por el progresivo desarrollo de
los procesos de simbolización. No obstante, estos procesos conocen aún una
serie de limitaciones: el egocentrismo, la falta de reversibilidad, un pensamiento
que se soporta sobre las experiencias perceptivas lo que impide la existencia de
conceptos; a falta de un pensamiento lógico, el niño del estadio preoperatorio
juzga con la intuición lo que el niño del estadio siguiente juzgará con la lógica.
Entre los 2 años a los 3 ½ / 4 años, se da la aparición de la función simbólica y
comienzo de la interiorización de los esquemas de acción en representaciones.
Ente los 4 – 5 ½ años se dan las organizaciones representativas fundadas sobre
configuraciones estáticas o sobre una asimilación a la acción propia.
Entre los 5 ½ a 7/ 8 años se caracteriza por un predominio del pensamiento
intuitivo: dan razones de sus creencias y acciones. Inicio de las comparaciones
mentales. El pensamiento se encuentra dominado por las percepciones inmediatas,
con un centramiento en lo perceptivo.
B. El estadio de las operaciones concretas (7-11 años): se caracteriza por la
aparición de la lógica y la reversibilidad, por la superación del egocentrismo. Sin
embargo, el pensamiento lógico de este estadio y las operaciones intelectuales
que en él son posibles, sólo se dan en la medida en que el sujeto se enfrenta
con problemas u objetos concretos. Si estos objetos son suprimidos del campo
de acción del niño, las posibilidades de obtener un buen razonamiento
disminuyen drásticamente.
C. Estadio de las operaciones formales (adolescencia y años posteriores): se
caracteriza por la aparición de la lógica formal. El sujeto es ya capaz de
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento
reflexionar no sólo sobre objetos concretos, sino además sobre proposiciones
que contienen dichos objetos. Al sujeto le es accesible no sólo el mundo de lo
real sino también el mundo de lo posible. El pensamiento se vuelve hipotético-
deductivo y es capaz de realizar la combinatoria lógica que le posibilite un
análisis exhaustivo de las distintas posibilidades de resolución de un problema
(retículo).
Conservación
El hecho de reconocer una cosa idéntica a sí misma por encima de las posibles
variaciones que puedan existir en su apariencia, recibe el nombre de conservación.
El nivel más elemental de conservación es la llamada conservación del objeto
(conocida también como permanencia del objeto), es decir, la conciencia que el niño
tiene de que un objeto que no está ante sus ojos sigue existiendo como tal (lo
reconocemos porque el niño busca activamente el objeto desaparecido que le
interesa).
Un nivel de conservación genéticamente superior es el de la llamada
conservación de la cantidad, cantidad que puede ser continua (como cuando el niño
se da cuenta de que una cierta cantidad de agua no varía en función de la forma del
recipiente que lo aloje, o como cuando descubre que la cantidad, el peso o volumen
de plastilina de una pelota no varía por mucho que le demos otra forma cualquiera)
o discreta (como cuando el niño afirma que un determinado número de monedas
sigue siendo el mismo por mucho que las juntemos o separemos entre sí).
Operación
Una operación es una acción interiorizada, reversible y coordinada en una
estructura. Si realizamos mentalmente la operación de sumar 8 más 7, por ejemplo,
el producto de esa operación (15) es susceptible de ser sometido a la operación
inversa (reversibilidad) de manera que de 15 podemos restar 8 ó 7; la acción de
sumar, por tanto, sólo es posible por la existencia de la acción de restar. Ambas
acciones están coordinadas entre sí y en consecuencia pertenecen a una misma
estructura.
Función simbólica
Hasta aproximadamente los 2 años, la inteligencia del niño es práctica; a partir de
esa edad se hace representativa. El punto de ruptura (que se sitúa a lo largo del
14
segundo año) es la aparición de la función simbólica. Ésta puede definirse como la
capacidad que el sujeto adquiere para representarse un objeto o un suceso no
presentes por medio de objetos o gestos que son simbólicos en la medida que
sirven para evocarlos (abrir y cerrar la boca para simbolizar el abrir y cerrar un
cajón; la muñeca que representa al bebé en un juego de madre-hija realizado por la
niña). La culminación de la adquisición de la función simbólica está en la aparición
del lenguaje, en el que las cosas son sustituidas por un conjunto de signos
arbitrarios como son las palabras. Mientras que lo primeros símbolos desarrollados
por el niño son de carácter analógico e individual, en la medida en que carecen de
valor comunicativo para los demás al ser tan sólo instrumento de representación
para el sujeto que los genera, los símbolos más elaborados, es decir, las palabras,
son de carácter arbitrario y social en la medida en que tienen valor comunicativo.
Egocentrismo
El concepto de egocentrismo es, sin duda, uno de los polémicos de los acuñados
por Piaget. De hecho es uno de los que más críticas ha suscitado, críticas que
obligaron a Piaget a matizar en repetidas ocasiones su significado.
En las formulaciones más tempranas, el concepto de egocentrismo se refería a la
indiferenciación que Piaget postulaba entre el sujeto y el mundo exterior. Según
sostenía Piaget, el egocentrismo era la etapa del tránsito entre una fase autista en
la que se da el punto máximo de indiferencia respecto del medio, y una fase
socializada en la que el sujeto se abre a la cooperación y reciprocidad con ese
medio. Epistemológicamente, el egocentrismo se opone a la objetividad en tanto
que ésta significa relatividad en el plano físico –como veremos enseguida- y
reciprocidad en los intercambios sociales.
En formulaciones posteriores, Piaget fue eliminando del término los componentes
no cognitivos, hasta el punto de preferir hablar más de centración que de
egocentrismo. La centración se refiere al anclaje del niño en un solo punto de vista
de los varios posibles o en la toma en consideración de un solo rasgo
(habitualmente el más llamativo para él) de los varios que posee el objeto. Cuando
el niño sostiene que hay más líquido en un vaso alto y delgado que en el vaso bajo y
ancho en el que el agua estaba anteriormente, lo hace porque se centra sólo en la
altura alcanzada por el agua sin ser capaz de tomar en consideración al mismo
tiempo la anchura del recipiente; da un carácter absoluto –no relativo, por tanto- al
atributo o característica sobre la que se centra.
 El enfoque piagetiano y la construcción del conocimiento 15

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