Competencia Matemática en Primaria

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Serie EDUCADORES
1. La numeración y las cuatro operaciones matemáticas. J.A.Fernández Bravo.
2. Secuenciación de contenidos matemáticos L J.A.Fernández Bravo / S.Atrio /

F.Bandera.
3. Hablando de inventos... A.Rodríguez /A. Ma Rodríguez / F.López / M.Fernández /

M.Romera.
4. La naturaleza del conocimiento. J.Ma López Sancho.
5. El número de dos cifras. J.A.Fernández Bravo.
6. Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor. V.Bermejo (coord.).
7. Procesos y técnicas de trabajo en ciencias físicas. J.Lahera / Ana Forteza.
8. La fotografía en el conocimiento del medio geográfico. Ma F.Álvarez.
9. Números en color. J.A.Fernández Bravo.
10. 1475 ítems de Física y Química. N.Moreno Díaz de la Riva.
11. Aprendiendo física básica en el laboratorio. J.Lahera.
12. Aprendiendo Ciencias de la Naturaleza en la cocina. Manuela Caballero Armenta.
13. Enseñar Historia del Arte. Isabel de la Cruz Solís.
14. Trabajar con mapas en Educación Secundaria. Miguel Ángel Sandoya.
15. Competencia matemática en Primaria. Margarita Marín (coord.).
Serie ALUMNOS
1. Numerator. J.A.Fernández Bravo.
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2. Un pez chiquitín llamado Benjamín. E.Díaz / M.Sánchez / N.Sanz.
3. Las nubes del país de la fantasía virtual. J.A.Fernández Bravo.
4. La tortuga Botarruga. J.A.Fernández Bravo.
5. El hipopótamo gracioso y fuerte. J.A.Fernández Bravo.
6. Los animales que se escaparon del circo. J.A.Fernández Bravo.
7. Tomatina del monte. J.M.López Álvarez / Ma José Gómez Díaz.
8. La caja de númerosíl. J.A.Fernández Bravo.
9. La caja de números12. J.A.Fernández Bravo.
10. Si te quieren, serás lo que eres. J.A.Fernández Bravo.
11. Vamos a aprender Números. P.Pinheiro.
12. Vamos a aprender Letras. P.Pinheiro.
13. Vamos a aprender Formas. P.Pinheiro.
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Serie INGENIO
1. Problemas de ingenio para Primaria. Miquel Capó.
2. Problemas de ingenio para Primer Ciclo de Secundaria. Miquel Capó.
3. Problemas de ingenio para Bachillerato. Miquel Capó.
Margarita Marín Rodríguez (coord.)
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Actividades para el Tercer Ciclo
EDITORIAL CCS
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Margarita MARÍN RODRÍGUEZ
coordinadora
José María ACEVEDO GÓMEZ
Ma Luisa ASENSIO CEJUDO
Francisco INAREJOS INAREJOS
Juan LIRIO CASTRO
Félix MOLINA GONZÁLEZ
Santa Antonia PÉREZ COELLO
José Luis VEGA TOLEDO
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Presentación
PRIMERA PARTE
GUÍA DIDÁCTICA
Introducción
1. COMPETENCIA MATEMÁTICA
2. PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS DE ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
2.1. Contenidos matemáticos
2.2. Pautas generales de utilización en el aula
2.3. Competencias que se van a desarrollar
2.4. Resumen
3. DESARROLLO DE LAS TAREAS DE ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
Tarea 1. Las matemáticas en mi fiesta de cumple
Tarea 2. Las matemáticas del súper
Tarea 3. ¡Vamos de excursión!
Tarea 4. María y esos números raros
Tarea 5. Dos bordes y pico
Tarea 6. Las matemáticas de los envases
Tarea 7. ¡Al rico desayuno!
4. EVALUACIÓN
4.1. Cuestionario de evaluación
4.2. Retroalimentación de los aprendizajes
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4.3. Retroalimentación del proceso
5. CONCLUSIONES DE LA EXPERIMENTACIÓN CON ALUMNOS
6. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
7. NORMAS PARA USAR EL CD
SEGUNDA PARTE
GUÍA DEL ALUMNO
Tarea 1. Las matemáticas en mi fiesta de cumple
Tarea 2. Las matemáticas del súper
Tarea 3. ¡Vamos de excursión!
Tarea 4. María y esos números raros
Tarea S.Dos bordes y pico
Tarea 6. Las matemáticas de los envases
Tarea 7. ¡Al rico desayuno!
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Los materiales de aula en soporte digital presentados en esta publicación van dirigidos a
los escolares del Tercer Ciclo de Primaria en la asignatura de MATEMÁTICAS. Han
sido elaborados con el objetivo fundamental de ayudar a desarrollar la competencia
matemática de los escolares de este nivel.
Estos materiales son fruto de un proyecto de innovación de dos años de duración,

subvencionado por la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Han sido evaluados
en las aulas de 5° y 6° de Primaria e incluso, alguna parte concreta del material, en otros
cursos de esta etapa escolar.
Los autores, docentes de Tercer Ciclo de Educación Primaria y de la Universidad en

la Comunidad de Castilla-La Mancha, somos conscientes de que la enseñanza por
competencias conlleva un cambio de concepción sobre lo que implica y significa la
enseñanza y el aprendizaje de las materias en general y de las matemáticas en particular.
En este nuevo modelo educativo, el foco de atención del proceso formativo está puesto
en el aprendizaje del alumno, nunca en los contenidos, por lo que el docente debe poseer
un buen bagaje de recursos, materiales y estrategias de aula para implicar al aprendiz en
su aprendizaje y lograr que éste sea tan funcional como se pueda.
Así, ante las nuevas exigencias de este modelo educativo centrado en el desarrollo de
competencias, deseamos que los materiales de aula y las estrategias propuestas que
presentamos, contribuyan al desarrollo de la competencia matemática de los escolares.
Agradecemos al profesor Ignacio García Rodríguez de Guzmán, de la Escuela

Superior de Informática de Ciudad Real, la ayuda prestada en la elaboración de los
materiales digitales.
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La Sociedad Digital o Sociedad de la Información en la que vivimos inmersos demanda
no sólo trabajadores con formación matemática, sino ciudadanos informados, reflexivos
y consumidores inteligentes, es decir, ciudadanos alfabetizados matemáticamente.
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la

alfabetización o competencia matemática es la capacidad de un individuo para identificar
y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, hacer juicios bien fundados
y usar e implicarse con las matemáticas en todas aquellas situaciones cotidianas que lo
requieran; es decir, ser capaz de enfrentarse con los problemas cotidianos más variados
por medio de las matemáticas.
Por tanto, esta alfabetización comprende no sólo conocimientos básicos matemáticos

y destrezas sino, además, ser capaces de usar e implicarse con estos conocimientos para
resolver problemas, comunicarse, valorar, apreciar, relacionarse y disfrutar con las
matemáticas.
Este proceso de análisis del mundo real con ojos matemáticos para la identificación y
resolución de problemas se conoce con el nombre de matematización. Y aprender a
matematizar debe ser un objetivo básico que debe conseguir todo el alumnado al final de
sus estudios obligatorios.
Lograr esta alfabetización o competencia matemática es tarea de docentes y sistema

desde edades tempranas, de tal forma que la mirada matemática del mundo sea un
proceso natural conseguido correctamente por los aprendices a lo largo de sus estudios
obligatorios mediante una enseñanza adecuada. Por ello, consideramos oportuno incidir
sistemáticamente en esta tarea de matematización de los estudiantes en su Tercer Ciclo
de Educación Primaria, en el que ya tienen adquiridos unos conocimientos matemáticos
que pueden y deben emplear para explicar, representar y predecir situaciones y contextos
de la vida cotidiana.
Por tanto, como docentes nos proponemos el objetivo principal de fomentar la

alfabetización matemática de los alumnos, impulsando su aprendizaje a matematizar
mediante la utilización de materiales creados ex profeso a partir de tres variables: el
contenido matemático, las competencias para conectar el mundo real donde surge el
problema con las matemáticas necesarias para resolverlo, y los contextos y situaciones
en los que surge éste.
Estos materiales así realizados los hemos denominado tareas de alfabetización

matemática para escolares de Tercer Ciclo de Educación Primaria y se han articulado en
12
torno a los contenidos curriculares pertinentes para la asignatura de matemáticas.
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La alfabetización o competencia matemática consiste no sólo en saber los contenidos
matemáticos sino, fundamentalmente, en saber usarlos, es decir, en ser capaces de
matematizar, verbo que indica el proceso de hacer matemáticas y que consta de dos
pasos fundamentales:
a) El proceso de matematización horizontal que implica traducir los problemas desde

el mundo real al matemático.
b) El proceso de matematización vertical que implica la resolución del problema

traducido mediante la utilización de sus conceptos y destrezas matemáticos.
Procesos que podemos expresar gráficamente de la siguiente manera (AA.VV., 2005:

171):
Realizamos una matematización horizontal cada vez que somos capaces de:
-Identificar las matemáticas relevantes en la solución de una situación problemática.
-Representar un problema de manera diferente.
-Comprender la relación entre los lenguajes natural, simbólico y formal.
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-Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
-Reconocer relaciones con otros problemas ya resueltos.
-Traducir el problema a un modelo matemático.
-Utilizar las herramientas y recursos adecuados.
La matematización vertical es el proceso siguiente mediante el cual el aprendiz puede

utilizar conceptos y destrezas para llegar a obtener la solución del problema. Este
proceso supone ser capaces de:
-Utilizar diferentes representaciones.
-Usar el lenguaje simbólico, técnico y formal así como sus operaciones.
-Refinar y ajustar, combinar e integrar los modelos matemáticos.
-Argumentar y generalizar.
En resumen, según la OCDE (2004), la competencia matemática supone el dominio

de las capacidades individuales del aprendiz para analizar, razonar y comunicar
eficazmente en la formulación y resolución de problemas matemáticos en una variedad
de contextos y situaciones.
Respecto a las competencias específicas derivadas del proceso de matematización,

proceso que permite al aprendiz comprobar sus capacidades, habilidades y ejecución de
procedimientos, los responsables del Informe PISA señalan las siguientes:
-Pensar y razonar.
-Argumentar.
-Comunicar.
-Modelar.
-Plantear y resolver problemas.
-Representar.
-Utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico, y las operaciones.
A su vez cada una de estas competencias específicas o subcompetencias incluye una

serie de capacidades cuyo grado de adquisición depende de las edades de los aprendices,
15
lo que implica diferentes niveles de profundidad en dichas competencias. Señalamos en
concreto tres niveles de complejidad:
-Primer nivel: el aprendiz es capaz de realizar reproducciones y procedimientos

rutinarios, es decir, puede hacer ejercicios familiares cuya resolución se basa en la
reiteración de conocimientos practicados.
-Segundo nivel: el aprendiz es capaz de realizar las conexiones e integración

pertinente para resolver problemas estándar, aunque no rutinarios.
-Tercer nivel: el aprendiz está capacitado para razonar, argumentar, intuir y

generalizar con el fin de resolver problemas originales.
Todos estos niveles de adquisición de las competencias son los que hemos tenido en
cuenta a la hora de diseñar nuestras tareas de alfabetización matemática.
Por último, respecto a las situaciones y contextos utilizados como fuente, que dotan
de significado a la tarea de alfabetización propuesta, hemos respetado los cuatro tipos de
situaciones mencionadas en el Informe PISA 2003, empleadas como elemento para
contextualizar en sus ítems propuestos. Describimos brevemente dichas situaciones a
continuación:
-Situaciones personales relacionadas con las actividades diarias de los alumnos.
-Situaciones educativas o laborales halladas por el aprendiz en el centro educativo o

en el entorno de trabajo.
-Situaciones públicas referidas a la comunidad local o más amplia y que estimulan al

aprendiz a observar aspectos determinados de su entorno.
-Situaciones científicas que exigen al aprendiz poner a prueba su capacidad de

abstracción así como la comprensión de un proceso tecnológico, una interpretación
teórica o la resolución de un problema específicamente matemático.
La consecución de estas competencias matemáticas en el aprendiz será posible

siempre que la enseñanza ponga el acento en el aprendiz y en la construcción de sus
aprendizajes en vez de en la transmisión de los contenidos curriculares.
Es de esperar que con estas premisas de partida, la utilización conjunta de materiales

de aula, correctamente diseñados a partir de situaciones realistas que obliguen al
aprendiz a utilizar sus capacidades, habilidades y procedimientos para resolver la
situación de los problemas que se plantean, y una docencia basada en la consecución de
aprendizajes funcionales por parte del aprendiz, podamos desarrollar la competencia
matemática de los escolares en la educación obligatoria, es decir, la alfabetización
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matemática de los ciudadanos de un futuro inmediato.
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Las siete tareas de alfabetización matemática propuestas en el CD-ROM son un material
didáctico en soporte digital con el que se pretende conseguir el proceso de
matematización descrito en el capítulo anterior. Para ello, como decíamos, hemos tenido
en cuenta tres variables fundamentales descritas en el Informe PISA 2003: a) el
contenido matemático, b) las competencias específicas y c) el contexto o situación.
Todas las tareas han sido estructuradas del siguiente modo:
1.Contenidos matemáticos.
2.Pautas generales de utilización en el aula.
3.Competencias que se van a desarrollar.
2.1. Contenidos matemáticos
El contenido matemático de estas tareas se articula en los contenidos reglados del

programa de matemáticas del Tercer Ciclo del Educación Primaria. Su distribución es la
siguiente:
Números y operaciones
Números naturales: Las matemáticas en mi fiesta de cumple
Números decimales: Las matemáticas del súper
¡Vamos de excursión! (números decimales expresados como

fracción)
Números enteros: María y esos números raros
Geometría
Ángulos y su medida sexagesimal: Dos bordes y pico
Cuerpos y figuras geométricas: Las matemáticas de los envases
Estadística
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Realización de estadísticas: ¡Al rico desayuno!
2.2. Pautas generales de utilización en el aula
Las tareas han sido diseñadas en torno a cinco preguntas fundamentales con el objetivo
de desarrollar la competencia matemática, desglosada en las siete subcompetencias
descritas y de tal forma que el aprendiz las sepa ejecutar. La estrategia que se sugiere
seguir es la siguiente:
1.Para empezar a pensar. En este apartado inicial ponemos al aprendiz en el contexto

cotidiano y la situación problemática que se le presenta. Para resolverla, deberá
aplicar sus conocimientos matemáticos, es decir, realizar la matematización
horizontal del problema.
2.Para pensar matemáticamente. Comienza la matematización vertical del problema.

El alumno tiene que pensar y razonar sobre lo que ocurre y buscar el camino de
resolución.
3.Para ampliar y conectar. Con las cuestiones planteadas en este apartado

pretendemos lograr las conexiones matemáticas tanto dentro del propio corpus
matemático como con otras disciplinas. Un estudiante alfabetizado
matemáticamente nunca tendrá sus conocimientos compartimentados.
4.Para pensar y debatir en clase. Nos interesa que el aprendiz aprenda a argumentar y
comunicar matemáticamente no sólo por escrito e individualmente, sino también
oral y públicamente.
5.Para finalizar. Con este último apartado pretendemos generar en el aprendiz un

proceso de metacognición, reflexionando individualmente sobre el proceso de
aprendizaje seguido y los logros alcanzados tanto a nivel conceptual como
procedimental y, por tanto, sobre las competencias desarrolladas.
2.3. Competencias que se van a desarrollar
Al pretender con nuestras tareas desarrollar la competencia matemática desglosada en las

subcompetencias descritas, cada tarea intenta, en la medida de lo posible, incorporar más
de una subcompetencia con el objetivo de incidir con mayor énfasis en su aprendizaje. A
su vez también se pretende que el alumno sea capaz de articular diferentes competencias
necesarias para resolver problemas, dado que así es como ocurre en la mayoría de las
ocasiones en la vida real. Consideramos que de este mo do los alumnos aprenden de
manera significativa tanto los contenidos matemáticos como las competencias
necesarias, al resultar ambos aspectos imprescindibles para abordar y resolver
situaciones de la vida real.
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En este sentido, el desarrollo de las competencias plantear y resolver problemas y
utilizar el lenguaje simbólico, formal y técnico y las operaciones está presente en todas
las tareas diseñadas.
Asimismo, la competencia representar se desarrolla con la ejecución de la mayoría de

las tareas. Por ejemplo, en ¡Al rico desayuno! pedimos al aprendiz que represente en una
tabla los datos recogidos para, posteriormente, representarlos en el gráfico adecuado.
Tanto en la tarea ¡Vamos de excursión! como en María y esos números raros, el aprendiz
debe representar en la recta real los datos numéricos que aparecen, y además en la
primera, la representación del dato fraccionario respecto a la unidad correspondiente.
Por último, la competencia modelar está desarrollada de forma explícita en Las

matemáticas de los envases y Dos bordes y pico, y de forma implícita en el resto.
Respecto a las situaciones y contextos, todas ellas parten de una situación de la vida
cotidiana que afecta al estudiante a nivel personal, educativo o público, dotando de
significado al trabajo matemático propuesto. Así, en Las matemáticas en mi fiesta de
cumple, María y esos números raros y ¡Al rico desayuno! partimos de un hecho personal
como es el cumplir años, averiguar en nuestra casa cuál es el lugar más calentito o el más
frío, y observar y analizar el paquete de mis cereales mientras desayuno, para proponer
diversas situaciones problemáticas que sus conocimientos matemáticos le van a ayudar a
resolver.
En ¡Vamos de excursión! se le propone al estudiante una situación educativa: una

excursión de toda la clase a un lugar elegido por consenso, para, a partir de la misma,
trabajar en la organización de dicha excursión.
En Las matemáticas del súper y Las matemáticas de los envases se parte de una
situación pública: comprar en un supermercado, observar los diversos envases que
utilizamos para leche, bebidas, colonias, perfumes, bombones, etc., con el fin de, en el
primer caso, utilizar los conocimientos matemáticos y así hacer la mejor compra y, en el
segundo, aunar los envases con su modelo matemático.
Por último, la tarea Dos bordes y pico parte de una situación científica en la que el
aprendiz prueba su capacidad de abstracción.
Además, tal y como decíamos, estas tareas específicas nos proporcionan la ocasión de
plantear y desarrollar el currículo reglado de un modo «funcional». El acento se pondrá
en el aprendiz y en el desarrollo de sus subcompetencias matemáticas, siendo los
contenidos el medio para conseguirlo. Somos conscientes de que esta forma de
introducción en el aula exige una metodología que promueva el diálogo, la participación
y el debate, y que fomente la investigación personalizada del alumnado.
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De igual manera, pensamos que el formato digital de las tareas planteadas permite
desarrollar la competencia básica digital, tan precisa en la formación de un ciu dadano
del siglo xxi. Para ello, las tareas han sido realizadas en PowerPoint, lo que permite
cierto grado de interactividad al alumno, que, complementadas con diferentes enlaces a
páginas web - escogidas por su calidad y atractivo matemático-, esperamos que
provoquen en el aprendiz el autoaprendizaje matemático y globalizado a través de
Internet.
2.4. Resumen
A continuación presentamos un cuadro resumen en el que aparece el nombre de las

tareas de alfabetización matemática, los contenidos que abordan, así como las
competencias que desarrollan.
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Tarea 1
LAS MATEMÁTICAS EN MI FIESTA DE CUMPLE
Objetivos
A través de esta tarea pretendemos que los alumnos y alumnas consigan:
-Aplicar correctamente las estrategias necesarias para la resolución de un problema.
-Utilizar correctamente las operaciones matemáticas para organizar una situación real
como es la celebración de un cumpleaños.
-Adquirir agilidad a la hora de realizar operaciones matemáticas y obtener los

resultados correctos.
-Alcanzar soltura con el manejo del dinero.
-Aprender a desenvolverse adecuadamente al comprar en los establecimientos

comerciales.
-Potenciar valores como: integración, solidaridad, apertura a los demás,

convivencia...
Temporalización
Se aconseja realizar esta tarea en tres sesiones mínimas. Cada sesión, a título orientativo,
comprende las siguientes diapositivas:
la sesión: diapositivas 1 a 8.
2a sesión: diapositivas 9 a 13.
El docente tiene plena libertad para cambiar el número de las sesiones, así como para
quitar o añadir alguna de ellas; todo depende del grupo de alumnos.
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Objetivos
Con esta tarea pretendemos que los alumnos y alumnas consigan:
-Constatar la utilización de las matemáticas en la vida diaria: cuando compras,

cuando desayunas, cuando viajas...
-Aprender a resolver problemas de la vida diaria con sumas, restas, multiplicaciones

y divisiones con números decimales.
-Inventar problemas que se resuelvan con unas operaciones combinadas.
-Resolver problemas con porcentajes, entender mensajes como 20% de descuento, o

compre uno y adquiera el segundo a mitad de precio...
-Adquirir destrezas matemáticas para resolver estos problemas, como la recolección y

estimación de datos, comparar precios de distintas marcas del mismo artículo para
ver cuáles son la mejor compra...
-Entender que las matemáticas pueden ser una herramienta eficaz que nos permita
vivir mejor.
-En definitiva, que consigamos integrar los distintos saberes para contribuir al
desarrollo de las competencias básicas. No cabe la menor duda de que con este
planteamiento en la docencia de las matemáticas, basado en la vida misma y su
funcionalidad a través de Internet, el alumno desarrollará además de la
competencia matemática, el resto de las competencias básicas del currículo escolar.
Competencias básicas
Además de desarrollar la competencia matemática y digital, en esta unidad se contribuye

en cierta medida al desarrollo de las demás competencias básicas:
-Competencia lingüística.
-Tratamiento de la información y competencia digital.
-Aprender a aprender.
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-Competencia social y ciudadana.
-Autonomía e iniciativa personal.
-Conocimiento e interacción con el mundo físico.
-Competencia cultural y artística.
Temporalización
Se aconseja realizar esta tarea, al menos, en ocho sesiones. Es conveniente visitar un

supermercado antes de comenzar la tarea, para ver in situ cómo se expresan los precios
de los artículos. Cada sesión, a título orientativo, comprende las siguientes diapositivas:
la sesión: Diapositivas 1 a 3.
Estas diapositivas reflejan un supermercado con el objetivo de

contextualizar el aprendizaje matemático en un entorno de la vida
cotidiana. El docente debe guiar los razonamientos del aprendiz hacia el
reconocimiento de los números que indican los precios.
2a sesión: Diapositivas 4 a 6.
El número de sesiones para estas diapositivas está en función de los

conocimientos previos de los alumnos. El profesor podrá quitar o añadir.
Debe tenerse en cuenta que son sesiones con acceso a Internet y requieren
preparación previa de material.
3a sesión: Diapositivas 7 y 8.
Lo mismo que con las diapositivas anteriores, las sesiones dependen de los
conocimientos previos de los alumnos. También requieren preparación
previa de material.
4a sesión: Diapositivas 9 a 13.
Estas diapositivas reflejan problemas que se pueden presentar al comprar en

un supermercado y en los que hay que utilizar las cuatro operaciones con
números decimales: sumas, restas, multiplicación y división.
Son problemas sobre porcentajes que surgen al realizar compras. Se

necesitan conocimientos previos sobre porcentajes, o bien pueden servir
26
para iniciar y profundizar en el concepto.
6a sesión: Diapositiva 16 y 17.
Problemas de entrenamiento sobre porcentajes a partir de las direcciones

seleccionadas de Internet.
En la diapositiva 18 proponemos al aprendiz que reflexione sobre el

significado de las operaciones multiplicación y división con números
decimales, evitando la generalización de su concepto desde los números
naturales.
Con la diapositiva 19 se pretende que el alumno aprenda y reconozca las

tres representaciones del número racional: forma decimal, porcentual y
fraccionaria.
Propuesta de preguntas para debatir con toda la clase, previa reflexión

individual o en pequeño grupo. Es importante reflexionar con los alumnos
cómo las matemáticas nos permiten desenmascarar la publicidad engañosa.
El docente tiene plena libertad para cambiar el número de las sesiones, así como para
quitar o añadir alguna de ellas; todo depende del grupo de alumnos.
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29
Objetivos
Que los alumnos y alumnas aprendan con el ordenador, el medio que más les gusta, a:
-Pensar matemáticamente.
-Ampliar sus conocimientos.
-Observar cómo su actividad cotidiana tiene que ver con las matemáticas.
-Resolver problemas a partir de una actividad lúdica.
-Ser ordenados y sistemáticos.
-Entender y representar el concepto de fracción, realizar operaciones con fracciones.
-Relacionar la matemática con su entorno.
-Expresar sus opiniones.
Temporalización
Se propone que la duración de la actividad sea de cuatro o cinco sesiones, aunque

depende del curso con el que se trabaje (5°-6°) y, sobre todo, del grupo. Hay que tener en
cuenta que no debemos «perdernos» en las conexiones a Internet. Se debe procurar guiar
cada actividad de forma que, dependiendo de cada alumno, podamos unificar en lo
posible el trabajo, al menos fijando claramente los objetivos de cada sesión.
Proponemos:
El docente debe ser consciente de que los enlaces a Internet seleccionados ofrecen
30
prácticamente todas las posibilidades del estudio de las fracciones, de forma que, desde
las primeras páginas, se pueden ampliar los conocimientos que se analizan a lo largo de
la tarea, por lo que para no cansar al alumnado, ser demasiado reiterativos o perder el
hilo conductor que es la excursión, hay diapositivas que no tienen conexión con Internet.
Soluciones a los problemas que se plantean en las diapositivas
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Diapositiva 5
a) Representación gráfica:
Observamos que el mismo número de niños ha elegido el Parque de

Atracciones y un día de campo.
b) Número de alumnos que prefieren cada opción:
Diapositiva 6
5/9 de 180: 100 minutos: 1 hora y 40 minutos.
2/9 de 180: 40 minutos.
40 minutos la organización.
Diapositiva 7
En total han ido 50 alumnos, dato imprescindible para solucionar el primer

problema de la siguiente diapositiva.
Diapositiva 8
Como los 5/8 del TOTAL son 50, este número TOTAL es igual a 8 x 50: 5 = 80
niños; 14/25 de 50 = 28 niñas. Luego, 50 - 28 = 22 niños.
Diapositiva 9
32
Diapositiva 10
Diapositiva 11
Diapositiva 12
Diapositiva 14
Diapositiva 15
Diapositiva 16
Diapositiva 17
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Diapositiva 18
34
Objetivos
-Utilizar correctamente los números negativos y aplicarlos a situaciones concretas de

la vida diaria.
-Desarrollar recursos y estrategias para la resolución de problemas.
-Diferenciar los números enteros por su signo: positivo o negativo.
-Conocer la suma de números con el mismo y distinto signo.
-Representar los números enteros en una recta numérica.
-Utilizar recursos informáticos.
-Aprender a pensar matemáticamente.
Contenidos matemáticos que trabaja
a) Contenidos conceptuales
-Números enteros.
-La recta numérica.
-Representación y comparación de enteros negativos.
-Suma de números con el mismo signo.
-Suma de números con distinto signo.
b) Contenidos procedimentales
-Identificación de situaciones que hacen necesarios los números negativos: el

ascensor, el termómetro, la altitud.
-Representación de números positivos y números negativos en la recta numérica.
-Suma de números con el mismo y con distinto signo.
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-Comparación de números positivos y negativos.
c) Contenidos actitudinales
-Interés por la representación clara y limpia de las operaciones con los números
enteros.
-Valoración de la importancia de los números negativos en la vida diaria.
Temporalización
Esta unidad didáctica se desarrollará durante una quincena, impartiéndose cuatro

sesiones de una hora cada semana.
Las sesiones se podrían distribuir así:
2a sesión: diapositivas 4 y 5.
3a sesión: diapositiva 6.
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Objetivos
Tal como se recoge en la diapositiva 30, los objetivos son:
-Pensar antes de comenzar una actividad.
-Pensar y ver matemáticamente.
-Manipular, observar, construir, investigar.
-Ampliar conocimientos.
-Debatir en clase.
-Desarrollar recursos y estrategias propios.
-Resolver y plantear problemas.
-Utilizar recursos informáticos.
* El trabajo sobre los ángulos es previo al estudio de las figuras poligonales, por lo
que muchas de las fotos empleadas para trabajar los ángulos son válidas para dicho
estudio.
Temporalización
La propuesta sugerida supone el empleo de, al menos, dos semanas. Pero cada profesor o
profesora podrá acomodar el número de sesiones en función de su grupo, los
conocimientos previos, etc.
Las sesiones se podrían distribuir así:
Las actividades de manipulación y acceso a Internet requieren tiempo así
40
como tener el material preparado: papel vegetal, compás, regla.
5a, 6a, 7a sesiones: diapositivas 18 a 26.
El sugerir tres sesiones se debe al número de ejercicios propuestos. Se

requiere tiempo para realizarlos, así como para corregirlos y debatir los
resultados en clase. No obstante, si se seleccionan ejercicios, el número de
sesiones puede variar.
Es necesario que con antelación se pida a los alumnos que recojan

propaganda de periódicos y revistas sobre relojes analógicos.
Hay que buscar información sobre la «perspectiva» y ejemplos que

contradicen las definiciones matemáticas con lo que la vista nos ofrece:
vías de tren (vemos líneas convergentes no paralelas)...
Se recogerá el material que a lo largo de la actividad se ha elaborado:

fotografía y dibujos, y se plantearán propuestas de trabajo (aunque también
se puede ir desarrollando la actividad en sesiones anteriores).
La dirección de Internet de la diapositiva 30 permitirá hacer un repaso de

muchos aspectos trabajados.
Es imprescindible que se prepare una evaluación de la actividad.
Nota: siempre que aparece el sentido de un ángulo en las diapositivas es el positivo.

Hay que insistir en que la abertura se mide en sentido opuesto al giro de las agujas del
reloj.
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Relación de los problemas propuestos
1.Cuando un reloj analógico marca las 6 h en punto, ¿cuánto mide el ángulo? ¿Cómo
se llama?
2.Cuando un reloj analógico marca las 12 h y 30 min, ¿cómo será el ángulo que
forman?
3.Indica, ayudándote de un dibujo, dos ocasiones en las que las agujas del reloj
formen un ángulo recto, otras dos en las que formen un ángulo agudo y otras dos
en las que formen un ángulo obtuso.
4a.Extiende una de tus manos, apóyala sobre un papel, abre lo más posible los dedos
y, señalando puntos como aparece en la figura, traza el mayor ángulo posible.
45
¿Cuánto mide?
4b.¿Cuántos grados mediría la abertura máxima que podrías realizar con tu mano,
siendo tus dedos anular e índice los lados? Dibújalo.
5.Sobre esta parte del mapa de Ciudad Real, realiza las siguientes actividades:
a.Indica qué calles forman un ángulo agudo.
b.Indica qué calles forman un ángulo obtuso.
c.Indica qué calles forman un ángulo suplementario.
d.En cada caso, pon nombre a los respectivos ángulos y escribe cuánto miden.
6.Sobre el mapa anterior: si de la calle El Ciprés vamos a la calle del Carmen y luego
a la calle de la Pedrera Baja, indica los ángulos que hemos realizado y calcula su
medida (elige los ángulos cóncavos).
7.Empleando regla y transportador, calcula la medida de los diferentes ángulos que

podemos encontrar en los siguientes números y explícalo: 7, 5, 4.
8.Empleando regla y transportador, calcula la medida de los diferentes ángulos que

podemos encontrar en las siguientes letras y explícalo: L, V, K, A.
Nota: para los ejercicios 7 y 8 puedes utilizar números y letras recortados

de periódicos, revistas, almanaques...
9a.Si observas con atención esta figura verás que están marcados dos ángulos, ¿cuál
crees que es mayor? Explícalo.
9b.Procede de igual modo con uno de los dibujos que aparecen dentro del recuadro.
46
10.Observa las dos figuras y explica cuánto medirían los ángulos que forman los
radios de las mismas.
11a.Si hiciésemos una fotocopia ampliada al doble de un ángulo, ¿cuánto mediría

dicho ángulo? Explica por qué.
11b. ¿Cuánto miden cada uno de los ángulos del triángulo que forma el extremo de la
flecha? Explica cómo lo has averiguado.
11c.Investiga sobre otras señales de tráfico.
47
12.Piensa y da una respuesta razonada a este problema: «En un reloj analógico, el
ángulo que forman las manecillas a la 1 h y 50 min y el que forman a las 10 h y 10
min, ¿cómo son?».
13.Sobre la fotografía de la reja, identifica los ángulos opuestos por el vértice que
encuentres y, tras realizar su medida (prolonga los lados que consideres oportuno),
indícala.
14.Busca un ángulo complementario y otro suplementario en la fotografía, señálalos

y realiza las medidas correspondientes utilizando el transportador. Escribe las
medidas.
48
15.De los siguientes datos: 23° 15 min, 25° 30 min, 18° 36 min, 65° 25 min, elige los
que sean necesarios para inventar un problema cuya solución sea: 41° 51 min.
16.De los siguientes datos: 23° 15 min, 25° 30 min, 18° 36 min, 65° 25 min, elige los
que sean necesarios para inventar un problema cuya solución sea: 42° 10 min.
17.Partiendo de que la aguja de las horas marca las 12 h, cuando hayan transcurrido
cuatro horas, ¿cuántos grados habrá girado dicha aguja? Previo: comprueba que
cada hora equivale a 30° gráfica y numéricamente: 360°: 12 h = 30°.
18.Redacta un problema, en el que intervenga un reloj analógico y cuyo resultado sea

un ángulo de 30°. Después resuélvelo.
19.Observa el siguiente reloj: marca las 2 h menos 10 min, pero también podemos
decir que son la 1 h y 50 min, ¿cuánto medirá el ángulo que forman las agujas?
Nota: Fíjate y calcula previamente cuántos grados recorre la aguja de las

horas cuando transcurren 60 minutos. Cuando transcurren 30 min. Cuando
transcurren 10 min.
49
20.De los siguientes datos: 23° 15 min, 25° 30 min, 18° 36 min, 65° 25 min., elige
los que sean necesarios para inventar un problema cuya solución sea: 44° 6 min.
21. De los siguientes datos: 23° 15 min, 25° 30 min, 18° 36 min, 65° 25 min., elige
los que sean necesarios para inventar un problema cuya solución sea: 6° 54 min.
22.Mural sobre la propaganda de los relojes analógicos.
23.Observa e investiga
¿Cómo es, según su medida, el ángulo de la izquierda?
¿Cómo es, según su medida, el ángulo de la derecha?
Vamos a reflexionar un poco. En realidad, si observamos un ordenador,
50
¿los ángulos que hemos señalado son agudos y obtusos? ¿Cómo son?
¿A qué se debe la no coincidencia entre lo que vemos y la realidad? Busca

información y escríbela en tu cuaderno.
SOLUCIÓN DEL PROBLEMA 19
Si presentamos una fotocopia de un reloj sin las agujas y les hacemos que indaguen para
completar esta tabla:
No será difícil que lleguen a la siguiente conclusión:
51
La aguja de los minutos ha recorrido 300° y le faltan 60° para llegar a las
12.
La aguja de las horas ha recorrido 300 hasta la 1 y 25° hasta antes de las 2.
En consecuencia, el ángulo cóncavo mide: 300 + 30° + 30° + 25° = 115°.
52
Objetivos
Con esta tarea se pretende, en primer lugar, el análisis matemático de prismas

rectangulares y cilindros y, en segundo lugar, su reconocimiento en los envases
cotidianos.
Temporalización
Se aconseja realizar esta tarea en cuatro sesiones mínimas. Cada sesión comprende las
siguientes diapositivas:
Requieren material manipulativo para cada uno de los alumnos: dos

tetrabrik (no importa el tamaño), uno lleno y otro vacío y limpio; unas
tijeras y una regla graduada.
Los alumnos deben haber visitado un supermercado pertrechados de su

cuaderno de clase, con la tabla de la diapositiva 13 y lápiz para ir
rellenándola.
Requieren material manipulativo: una caja de bombones de original envase

cuyo contenido se repartirá posteriormente entre todos los alumnos.
El docente tiene plena libertad para hacer las cuatro sesiones o sólo algunas de ella/s.
Las dos primeras son de obligada realización.
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56
Objetivos
Con esta tarea se pretende, en primer lugar, que los aprendices matemáticos adquieran,
por medio de una actividad real, los requisitos necesarios para hacer una estadística, es
decir, aprendan a recoger, representar e interpretar la información. En segundo lugar
realizarán las conexiones oportunas con la geometría de los paquetes, así como la
conexión con Educación para la Salud, ya que aprenderán a utilizar sus conocimientos
matemáticos para poder elegir con responsabilidad los alimentos que consumen.
Temporalización
Se aconseja realizar esta tarea en cuatro sesiones mínimas. Cada sesión comprende las
siguientes diapositivas:
Esta sesión exige la visita previa a un supermercado concreto para saber los
precios reales de las marcas de cereales.
Los alumnos deben haber preguntado a sus padres las razones para comprar
un cereal concreto. Si éste no coincide con el seleccionado en clase como el
de mejor relación calidad/precio, les pediremos que nos argumenten
oralmente lo que deben decir a sus padres para convencerles del cambio de
marca.
Requieren material manipulativo: cajas vacías de las marcas de cereales

seleccionadas (mínimo una por pareja de alumnos) y cintas métricas o
reglas graduadas.
El docente tiene plena libertad para hacer las cuatro sesiones o sólo algunas de ella/s.
La primera es la única de obligada realización.
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58
59
Como decíamos al principio de esta guía didáctica, las tareas de alfabetización
matemática han sido diseñadas con el fin de conseguir desarrollar en los alumnos de
Tercer Ciclo de Educación Primaria la competencia matemática.
Por este motivo, la evaluación debería ajustarse a esta idea de valorar competencias,
para lo cual las tradicionales técnicas de la misma no servirían a este propósito.
En este sentido, planteamos dos posibilidades al profesorado que quisiera enseñar y

evaluar competencias:
1.Diseñar distintas pruebas de evaluación constituidas por varios ejercicios-tipo como

los abordados en cada una de las tareas de alfabetización matemática. Para ello, los
profesores pueden reformular algunos de los ejercicios aquí presentados o diseñar
otros similares para valorar el desarrollo o el grado de dominio de las
competencias en los estudiantes de 6° de Educación Primaria.
2.Utilizar el cuestionario que a continuación proponemos y que, de un modo global,

valora todas las subcompetencias matemáticas abordadas en el conjunto de las
tareas de alfabetización matemática. Por ello, consideramos que esta propuesta de
cuestionario puede servir de modelo para que el profesorado diseñe otros similares
con el fin de valorar la enseñanza basada en competencias.
4.1. Cuestionario de evaluación
Contesta, por favor, a las siguientes preguntas, escribiendo todo lo que se te ocurra como
respuesta.
1.¡HORA DE CHATEAR! Pablo ha conocido a una chica en un foro de chat, pero

ella vive en Sydney (Australia) por lo que, para buscar una hora para «chatear» que
les viniese bien a ambos, recurrió a un mapa horario mundial donde venía que en
el mismo día cuando en Ciudad Real es medianoche en Sydney son las 10 de la
mañana:
60
Si ella le ha pedido que empiecen a «chatear» a las 7 de la tarde en Sydney,
¿a qué hora en Ciudad Real debe Pablo conectarse al ordenador? Explica lo
que haces para hallar el resultado.
2.MATEMÁTICAS HASTA EN LOS CHISTES. Recurriendo a tus conocimientos

matemáticos, explica la gracia del siguiente chiste:
3.RECICLAMOS TODOS. El VIDRIO es una sustancia realizada a partir de

compuestos naturales: arena, sosa y caliza, que se funden a 1 .500° C, dando forma
a un material absolutamente natural e inalterable, usado tanto industrialmente
como para contener múltiples productos. Su utilidad es prácticamente ilimitada.
Fíjate cómo puedes ayudar a mejorar el medio ambiente reciclando vidrio:
61
-Por cada kilogramo de vidrio reciclado se ahorra la manipulación de 1 .200 kg de
materia prima, es decir, de arena, sosa y caliza.
-Por cada tonelada de vidrio reciclado se ahorran 130 kg de petróleo.
Si en tu familia recicláis 10 kg de vidrio al mes, ¿cuánto habéis ayudado a

ahorrar de materia prima y petróleo? Explica lo que haces para calcularlo.
4.LA RICA PATATA FRITA. Seguro que has comprado más de un envase de
patatas fritas Lay"s receta campesina por 30 céntimos de euro. ¿Te has fijado en
que el peso de este paquete es exactamente de 30 gramos? Si la bolsa de 1 80
62
gramos de la misma marca y tipo receta campesina cuesta 1 ,05 euros en
Supermercados Ahorramás, puedes averiguar si realmente es «un chollo» el precio
de este paquete pequeño o simplemente un reclamo publicitario y nos están
timando. Justifica tu respuesta haciendo uso de tus conocimientos matemáticos.
5.HABLEMOS DE FÚTBOL.
A la partir de los datos de esta tabla, averigua cuántos goles se marcaron en

total en esta jornada. ¿Cuántos equipos ganaron fuera de su casa? ¿Qué
equipo fue el máximo goleador?
6.NOSOTROS INVENTAMOS. Con los siguientes datos: bote de Coca-Cola 33 cl,

botella de Coca-Cola 20 cl, botella de agua 500 mi, más todos aquellos que
consideres necesarios, escribe el enunciado de una situación problemática y
resuélvela.
7.EMPAQUETAR DULCES. Verónica Martín acaba de abrir su soñada confitería en

la calle Azucena. Su especialidad son los bombones Alarcos. Quiere colocarlos en
63
bandejas rectangulares de 100 cm de perímetro y sus lados deben tener medidas
enteras. En estas condiciones, ¿cuáles serían las medidas de la bandeja en la que
caben más bombones si cada bombón tiene una base cuadrada de 5 cm de lado?
a)Completa la siguiente tabla para ayudar a Verónica a averiguar las medidas de la

bandeja apropiada.
b.¿Cuáles son las dimensiones de la bandeja en la que caben más bombones?
c.¿Cuántos bombones podemos colocar en ella?
d.Haz un dibujo plano de la bandeja y los bombones en ella colocados.
4.2. Retroalimentación de los aprendizajes
En cuanto a la retroalimentación sobre los aprendizajes del estudiante, consideramos que

ésta debería producirse durante la realización de las tareas de alfabetización matemática,
así como al final de cada una de ellas. De este modo, el alumno será capaz de detectar
aquellos aspectos que debe mejorar (principales errores, manejo del ordenador,
operaciones, procedimientos, contenidos matemáticos que debe manejar, etc.), así como
aquellos otros que realiza positivamente.
En este sentido, presentamos en el siguiente cuadro una guía de observación que

permitiría al profesor valorar el proceso de aprendizaje de los alumnos facilitándose así
64
la retroalimentación a partir de los indicadores que allí aparecen.
4.3. Retroalimentación del proceso
65
66
La experimentación del material con alumnos ha sido parcial y debe ser analizada dentro
de su contexto de implantación.
Respecto a este contexto debemos decir que la Comunidad de Castilla-La Mancha ha

dotado a todos sus colegios de Educación Infantil y Primaria de un aula informática, de
nombre aula ALTHIA, y ha asumido y desarrollado la formación del profesorado para el
trabajo en las mismas.
Estas aulas ALTHIA están diseñadas particularmente con el fin de convertirse en un

espacio de trabajo con múltiples materiales. El mobiliario, específicamente realizado
para dichas aulas, permite que cada dos alumnos dispongan de dos metros lineales de
trabajo, donde colocar libros y otros materiales junto al teclado y al ratón. Además, los
monitores están ubicados de tal forma que no impiden la comunicación visual entre los
alumnos. Los ordenadores están conectados en red y tienen acceso gratuito a Internet, lo
que posibilita las comunicaciones y el acceso a la información que tal medio permite.
Igualmente, están conectados con una red multimedia que aporta múltiples posibilidades
para trabajar en equipo. Con la incorporación de un escáner, una impresora y una cámara
fotográfica digital, todos ellos conectados en red, se cuenta con los medios suficientes
para la producción integrando elementos de la realidad. Finalmente, la Consejería de
dicha Comunidad tiene previsto como objetivo final del aula ALTHIA la incorporación
de ordenadores en las aulas convencionales, para así permitir un uso habitual de las
tecnologías de la información y comunicación en todo el ámbito educativo.
Mientras se alcanza este último objetivo, trabajar actualmente con materiales

digitalizados en los colegios públicos de la Comunidad de Castilla-La Mancha supone el
traslado de toda la clase al aula ALTHIA específica, aprender nuevas normas de
comportamiento y uso relativas a dicha clase y asumir la diversidad de conocimientos
acerca del uso del ordenador por parte del alumnado.
En estas condiciones, los docentes-autores que han experimentado parte de los

materiales digitales que presentamos han sido:
67
Con la particularidad de que el CEIP Alcalde Cruz Prado es de integración de niños
con deficiencia auditiva y el Pío XII de integración de niños de etnia gitana.
También debe tenerse en consideración el hecho de que para todos los alumnos
implicados en la implantación en el aula era la primera vez que estudiaban contenidos
matemáticos por el medio informático.
A criterio del profesor, las tareas se han utilizado bien como alternativa al libro de
texto, bien como profundización y ampliación o repaso de lo trabajado en la lección
reglada.
Las conclusiones que recogen estos cuatro docentes son las siguientes:
-Satisfacción e implicación de los escolares en la realización de las tareas digitales. El

medio informático ha provocado una alta motivación hacia el análisis y estudio de
los contenidos presentados.
-Igualmente, tareas que requieren materiales manipulativos reales han conseguido la

implicación e interés de los padres por los aprendizajes de sus hijos más allá del
aula reglada.
-Una vez finalizada la tarea concreta, los estudiantes se han referido a ella en días
sucesivos y se han mostrado muy interesados en seguir trabajando las matemáticas
en el aula ALTHIA.
-Los conceptos matemáticos se presentan en las tareas en un contexto real de la vida

cotidiana de los escolares, por lo que se consigue una mejor comprensión y
asimilación de dichos contenidos. De hecho, la docente del Pío XII comenta que
sus alumnos decían «no sabíamos que los ángulos estaban por todas partes»
68
después de haber trabajado con Dos bordes y pico. Y el docente del Alcalde Cruz
Prado señala como el aspecto más positivo la inmersión matemática en la vida real.
-El trabajo con los materiales digitales elaborados ha provocado en los escolares más
interés, concentración y satisfacción que en las clases ordinarias.
-Las tareas se utilizan como una alternativa al libro de texto. La ventaja es la

interactividad con el ordenador, así como poder dibujar, medir, etc., sobre la propia
pantalla.
-La realización de la tarea digital permite a cada escolar seguir su propio ritmo y
avanzar independientemente del resto, haciéndose poco a poco autónomo en sus
aprendizajes.
Entre los aspectos negativos detectados señalan:
-Algunos escolares quieren explorar toda la página web que se propone en la

conexión a Internet y no hacer sólo el ejercicio que se pide en la tarea.
-En la primera tarea digital fue necesario más tiempo que el señalado en las
orientaciones didácticas, ya que hubo que enseñar a los escolares a trabajar con el
medio informático y a superar su sorpresa inicial.
-Lo que peor han hecho los escolares es la escritura en su cuaderno de aula de las
actividades propuestas en algunas tareas. Según los docentes, las quejas de los
escolares han sido del tipo: es pesado, me entretiene y no avanzo, etc., además de
la incomodidad de escribir en las mesas de ordenadores del aula ALTHIA, a pesar
de su diseño ergonómico a priori.
-La insatisfacción de algunos alumnos al no poder llevarse el material a su casa para

terminar en su ordenador personal la tarea.
Esperamos que estas conclusiones sean de utilidad a la hora de trabajar con estas
tareas en las clases de Tercer Ciclo de Primaria para las que han sido diseñadas.
Asimismo, y con el fin de mejorar el material digital, los autores agradeceríamos

cualquier sugerencia de los docentes que utilicen el material en sus aulas. Pueden
contactar con nosotros a través de los correos electrónicos siguientes:
Margarita.Mar¡n@uclm.es y Juan.Lirio@uclm.es
¡¡Muchas gracias!!
69
70
AA.W. (2005): «Educación primaria y matemáticas». Revista UNO, Barcelona, 39.
AA.W. (2007): «Competencias y uso social de las matemáticas». Revista UNO,

Barcelona, 46.
AA.W. (2005): PISA 2003. Pruebas de Matemáticas y de solución de problemas.

Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, Ministerio de
Educación y Ciencia, Madrid.
MARÍN RODRÍGUEZ, M. (2004): «Internet en el aula de Matemáticas». En

VELÁZQUEZ, F. (coord.): Matemáticas e Internet. Barcelona, Graó, pp. 15-38.
NCTM (2004): Principios y Estándares para la Educación Matemática. Sevilla, SAEM.

THALES.
ORTEGA, T. (2005): Conexiones matemáticas. Motivación del alumnado y competencia

matemática. Barcelona, Graó.
TORREGROSA, G. et al. (2003): «Diseño de entornos de aprendizaje integrando las

TIC: Construcción de conocimiento necesario para enseñar Matemáticas».
Comunicación y Pedagogía, 190, pp. 29-33.
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2008): 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar

competencias. Barcelona, Graó.
71
El CD adjunto a estas guías en soporte papel contiene las siete tareas de alfabetización
matemática diseñadas en soporte digital y que son el núcleo y la razón de esta
publicación.
Para acceder a las tareas digitales, simplemente hay que introducir el CD en la boca
lectora del mismo en el ordenador y, una vez cargado, ejecutar el archivo de nombre
Index, fácilmente reconocible por su icono, ya que es una página web.
Una vez ejecutado este fichero índice, desde él se accede a cada una de las tareas en
función de los criterios del docente o de las necesidades de aprendizaje del alumno.
Simplemente hay que pinchar sobre el nombre de la tarea, hacer doble clic con el ratón y
aparecerá un cuadro de diálogo como el mostrado:
Hacemos clic en Abrir y accederemos en formato de página web a la tarea

seleccionada.
72
Para regresar al Menú índice de Contenidos en cualquier momento, se utilizará la
flecha superior izquierda de retroceso del navegador, como se muestra en la siguiente
imagen:
Una vez terminada la sesión de trabajo, se cierra el índice como cualquier otra página
web.
73
74
¿Para qué voy a realizar esta tarea?
Vas a realizar esta tarea para desarrollar tu competencia matemática, es decir, ser capaz
de usar las matemáticas que aprendes. En concreto, vas a usar tus conocimientos
numéricos para resolver situaciones de compra y gastos realizados en un momento real
como es la organización de una fiesta de cumpleaños.
¿Qué voy a aprender?
Vas a repasar todo lo que has aprendido sobre los números naturales y sus operaciones.
Vas a agilizar tu cálculo mental y a analizar estrategias de resolución de problemas.
¿Cómo lo voy a aprender?
Con la tarea digital de título Las matemáticas en mi fiesta de cumple. Accede a ella
desde el menú índice de Contenidos de la página web y sigue sus instrucciones.
Las actividades planteadas que hay que resolver están agrupadas en torno a cuatro
apartados: 1) para empezar a pensar, 2) para pensar matemáticamente, 3) para ampliar y
conectar, y 4) para pensar y debatir en clase.
La tabla siguiente recoge lo que debes de hacer en cada uno de estos apartados:
75
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de usar las matemáticas que aprendes. Y no hay mejor lugar para demostrar tus
habilidades matemáticas que un supermercado.
Analizando las situaciones que te ofrecen al comprar diversos artículos y con diversas
ofertas, aprenderás a utilizar los números decimales para calcular el precio de tus
compras y a averiguar el valor del descuento que se realiza sobre un producto.
También aprenderás el significado de la frase «lleve 3, pague 2» o «3X2». Es decir,

cuál es el producto realmente económico interpretando los carteles de oferta.
Con la tarea digital de título Las matemáticas del súper. Accede a ella desde el menú
índice de Contenidos de la página web y sigue sus instrucciones.
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numéricos sobre fracciones en una situación colegial: preparar una excusión con tu clase.
Vas a repasar lo que has aprendido sobre fracciones en cursos anteriores y a ampliar tus
conocimientos: expresión decimal de una fracción, y a hacer operaciones con fracciones.
Con la tarea digital de título ¡Vamos de excursión! Accede a ella desde el menú índice
de Contenidos de la página web y sigue sus instrucciones.
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de usar las matemáticas que aprendes. En concreto, vas a usar tu conocimiento numérico
para analizar diversas situaciones en las que empleas los números enteros.
El uso y manejo en la vida real de los números negativos.
Con la tarea digital de título María y esos números raros. Accede a ella desde el menú
índice de Contenidos de la página web y sigue sus instrucciones.
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geométricos para observar cómo utilizamos a diario los distintos ángulos que has
estudiado en clase.
A reconocer los ángulos agudos, rectos y obtusos en diversos lugares. Aprenderás a

medirlos en el sistema sexagesimal y a trabajar con las unidades de dicho sistema.
Con la tarea digital de título Dos bordes y pico. Accede a ella desde el menú índice de
Contenidos de la página web y sigue sus instrucciones.
Materiales que vas a necesitar:
-Transportador de ángulos.
-Lapiceros de colores.
-Recortes de periódicos y revistas con anuncios de relojes digitales y analógicos.
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La tabla siguiente recoge lo que debes de hacer en cada apartado:
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geométricos para analizar envases de diversos objetos que empleas a diario.
Has estudiado cuerpos geométricos como el cono, el cilindro, los paralelepípedos, y

ahora, con esta tarea, vas a aprender cómo los usan los fabricantes de envases para
empaquetar desde leche a zapatos, pasando por los socorridos quesitos.
Con la observación de diversos envases que solemos ver a diario como cajas de
zapatos, paquetes de cereales, tetrabricks, cajas de bombones, botes de Coca-Cola, etc.,
aprenderás a reconocer su forma matemática y nombrarla correctamente.
También aprenderás a calcular el volumen de algunos envases utilizando las fórmulas

estudiadas en clase.
Con la tarea digital de título Las matemáticas de los envases y la manipulación de

envases. Accede a ella desde el menú índice de Contenidos de la página web y sigue sus
instrucciones.
90
Necesitarás los siguientes materiales para poder hacer esta tarea:
-Paquetes de leche y zumo vacíos y limpios.
-Botellas y botes de Coca-Cola.
-Cajas de bombones de envases originales.
-Unas tijeras.
-Una regla graduada.
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estadísticos para averiguar qué marcas de cereales son las más consumidas entre tus
compañeros.
En concreto vas a aprender a recoger datos, representarlos e interpretarlos para dar una
valoración global, es decir, vas a aprender a hacer estadísticas.
Con la tarea digital de título ¡Al rico desayuno! y la colaboración de todos tus
compañeros de clase. Accede a ella desde el menú índice de Contenidos de la página
web y sigue sus instrucciones.
Materiales que necesitas:
-Un paquete de cereales de una de las marcas seleccionadas en la diapositiva número

6.
-Observación de paquetes de cereales, leche, zumos, etc., en algún supermercado de
94
tu localidad.
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Colección de iniciativas y materiales concretos para que el educador los utilice

directamente en su trabajo.
35. Educar con imágenes/2. Herminio Otero.
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50. Cuentos animados. Nieves Fernández.
51. El euro para todos. Josefina Lozano-Nuria Illán.
52. Primeros pasos en el estudio. Isabel Agüera-Isabel Azañón.
97
53. Cuentos para las transversales en Primaria. Juan Lirio.
54. El arte de educar en familia. Sofía Pereira.
55. Tutoría de valores para Secundaria. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
56. Juegos como recurso didáctico/1. Juan José Jurado-Manuel López-Victoriano Yagüe.
57. Aprender y vivir mejoren la escuela. José Luis Méndez.
58. Aprendiendo a buscar empleo desde el aula. Ernesto Gutiérrez-Crespo.
59. Juegos musicales en la escuela. Alicia Espejo-Amparo Espejo.
60. Aprender a ser personas. Eduardo Marco Valle.
61. Formación humana en Primaria. Yolanda López.
62. Diccionario de alimentación11. Ma del Carmen Martín-Ma del Pilar Moreno-Ma

Ángeles Gallego.
63. Diccionario de alimentación/2. Ma C.Martín-Ma P.Moreno-Ma A.Gallego-Ma

P.Sanz.
64. Diccionario de alimentación/3. Ma P.Moreno-Ma C.Martín-Ma A.Gallego-Ma

P.Sanz.
65. Taller del medio ambiente. José Gómez-Javier Mansergas.
66. Educar en familia. Antonio Escaja.
67. Tutoría de valores para Secundaria/2. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
68. Actividades para Educación Primaria. Margarita Nieto-María Tejedor.
69. Adolescentes y derechos humanos. Fabián Moradillo-Ma Jesús Picot.
70. Educaren la igualdad. Ma Jesús Picot-Purificación Tárrago-Fabián Morad¡¡ lo.
71. Cantar y animar con canciones. Ton¡ Giménez.
72. Educación socio-afectiva en Secundaria. AA.W.
73. Informática para educadores. Alfredo Fuentes.
98
74. Animación a la lectura con adolescentes. Isabel Agüera.
75. Audiciones musicales activas para el aula. Pilar Montoro.
76. Aprendizajes en Educación Infantil. AA.W.
77. Expresión corporal en Primaria. Emilio Miraflores-Juan Ocampo.
78. Educar en la autoestima. Ma José Quiles-José Pedro Espada.
79. Formación humana en Primaria/2. Sonia López-Yolanda López.
80. Un personaje para cada día. Antonio González.
81. Aprender a escribir teatro en Secundaria. Maxi de Diego.
82. Manual para la educación especial. C.Domenech-Á. Pujol.
83. Trabajamos los valores en Primaria. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
84. Los diez derechos del niño. José Real Navarro.
85. Animar a leer desde la biblioteca. Juan José Lage Fernández.
86. Danzas del mundo/2. Ángel Zamora.
87. Cuentos y escenificaciones para Primaria. Isabel Agüera.
88. Tutoría de valores con preadolescentes. María Carmen Iza¡ Mariñoso.
89. Adolescentes y sentido de la existencia. Purificación Tárrago-Fabián Moradillo-Ma

Jesús Picot.
90. Un centro 3 S.Irene Monferrer.
91. Cosas de niños. Pilar Montes-Eduardo Soler.
92. Versos para aprender lengua y literatura. Ana Riofrío.
93. Sembrar valores, recoger futuro. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
94. Animación a la lectura con niños. Isabel Agüera.
95. Formación humana en Primaria13. Sonia López-Yolanda López.
99
96. Educar con imágenes/3. Herminio Otero.
97. Adolescentes, inmigración e interculturalidad. Fabián Moradillo-Socorro Aragón.
98. Ortografía castellana. Francisco Javier Diosdado.
99. Educar en la interculturalidad. José Real.
100. Cuentos populares y creatividad. Rosa Huertas.
101. Animar a la lectura jugando. Ma Jesús Otero.
102. La solidaridad es vida plena. Edgardo Rubén Cárdenas.
103. La lectura a escena. Isabel Agüera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio. Jesús Jarque.
105. Animación a la lectoescritura. Purificación Cavia.
106. Poesía popular infantil y creatividad. Rosa Huertas.
107. Adolescentes y educación para la convivencia. Fabián Moradillo.
108. Aprovechamiento didáctico de Internet. Jesús María Nieto.
109. Amor y sexualidad. Santiago Galve.
110. Fábulas del siglo xxi. Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gómez.
111. Personajes de la Historia Antigua y Media. José Luis Sierra.
112. Los cuentos de la tortuga. Eduardo Soler.
113. Aprendera pensaren Primaria. Blanca Gómez-Luis Carrascosa (coords.).
1 14. La vuelta al curso en 80 días. Jesús Villegas Saldaña.
115. Personajes de la Historia Moderna y Contemporánea. José Luis Sierra.
116. Educar en la sostenibilidad. AA.W.
117. Cómo mejorar la convivencia. Ana Prieto-Manuela Guzmán.
118. Motricidad en Educación Infantil. Ana Ponce de León-Rosa Ana Alonso (coords.).
100
119. ¡Hoy es fiesta! Carmen Gil.
120. Fonética inglesa práctica. Jelena Bobkina-Miriam Fernández de Caleya.
1 AA.W. (2005): PISA 2003. Pruebas de Matemáticas y de solución de problemas.

Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, Ministerio de
Educación y Ciencia, Madrid.
101
Índice
Presentación 9
Introducción 11
1. COMPETENCIA MATEMÁTICA 13
2. PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS DE ALFABETIZACIÓN
17
MATEMÁTICA
2.2. Pautas generales de utilización en el aula 18
2.4. Resumen 21
3. DESARROLLO DE LAS TAREAS DE ALFABETIZACIÓN
22
MATEMÁTICA
Tarea 2. Las matemáticas del súper 24
Tarea 3. ¡Vamos de excursión! 29
Tarea 4. María y esos números raros 34
Tarea 5. Dos bordes y pico 39
Tarea 6. Las matemáticas de los envases 52
Tarea 7. ¡Al rico desayuno! 56
4. EVALUACIÓN 59
4.2. Retroalimentación de los aprendizajes 64
4.3. Retroalimentación del proceso 65
5. CONCLUSIONES DE LA EXPERIMENTACIÓN CON
65
ALUMNOS
6. BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA 69
7. NORMAS PARA USAR EL CD 71
Tarea 1. Las matemáticas en mi fiesta de cumple 74
Tarea S.Dos bordes y pico 86
Procesos que podemos expresar gráficamente de la siguiente
101
manera (AA.VV., 2005: 171):
102

Competencia Matemática en Primaria

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1. La numeración y las cuatro operaciones matemáticas. J.A.Fernández Bravo.

2. Secuenciación de contenidos matemáticos L J.A.Fernández Bravo / S.Atrio /

3. Hablando de inventos... A.Rodríguez /A. Ma Rodríguez / F.López / M.Fernández /

4. La naturaleza del conocimiento. J.Ma López Sancho.

5. El número de dos cifras. J.A.Fernández Bravo.

6. Cómo enseñar matemáticas para aprender mejor. V.Bermejo (coord.).

7. Procesos y técnicas de trabajo en ciencias físicas. J.Lahera / Ana Forteza.

8. La fotografía en el conocimiento del medio geográfico. Ma F.Álvarez.

9. Números en color. J.A.Fernández Bravo.

10. 1475 ítems de Física y Química. N.Moreno Díaz de la Riva.

11. Aprendiendo física básica en el laboratorio. J.Lahera.

12. Aprendiendo Ciencias de la Naturaleza en la cocina. Manuela Caballero Armenta.

13. Enseñar Historia del Arte. Isabel de la Cruz Solís.

14. Trabajar con mapas en Educación Secundaria. Miguel Ángel Sandoya.

15. Competencia matemática en Primaria. Margarita Marín (coord.).

1. Numerator. J.A.Fernández Bravo.

3. Las nubes del país de la fantasía virtual. J.A.Fernández Bravo.

4. La tortuga Botarruga. J.A.Fernández Bravo.

5. El hipopótamo gracioso y fuerte. J.A.Fernández Bravo.

6. Los animales que se escaparon del circo. J.A.Fernández Bravo.

7. Tomatina del monte. J.M.López Álvarez / Ma José Gómez Díaz.

8. La caja de númerosíl. J.A.Fernández Bravo.

9. La caja de números12. J.A.Fernández Bravo.

10. Si te quieren, serás lo que eres. J.A.Fernández Bravo.

11. Vamos a aprender Números. P.Pinheiro.

12. Vamos a aprender Letras. P.Pinheiro.

13. Vamos a aprender Formas. P.Pinheiro.

1. Problemas de ingenio para Primaria. Miquel Capó.

2. Problemas de ingenio para Primer Ciclo de Secundaria. Miquel Capó.

3. Problemas de ingenio para Bachillerato. Miquel Capó.

Margarita Marín Rodríguez (coord.)

José María ACEVEDO GÓMEZ

Ma Luisa ASENSIO CEJUDO

Francisco INAREJOS INAREJOS

Juan LIRIO CASTRO

Félix MOLINA GONZÁLEZ

Santa Antonia PÉREZ COELLO

José Luis VEGA TOLEDO

2. PRESENTACIÓN DE LAS TAREAS DE ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA

2.1. Contenidos matemáticos

2.2. Pautas generales de utilización en el aula

2.3. Competencias que se van a desarrollar

3. DESARROLLO DE LAS TAREAS DE ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA

Tarea 1. Las matemáticas en mi fiesta de cumple

Tarea 2. Las matemáticas del súper

Tarea 3. ¡Vamos de excursión!

Tarea 4. María y esos números raros

Tarea 5. Dos bordes y pico

Tarea 6. Las matemáticas de los envases

Tarea 7. ¡Al rico desayuno!

4.1. Cuestionario de evaluación

4.2. Retroalimentación de los aprendizajes

5. CONCLUSIONES DE LA EXPERIMENTACIÓN CON ALUMNOS

7. NORMAS PARA USAR EL CD

GUÍA DEL ALUMNO

Tarea 1. Las matemáticas en mi fiesta de cumple

Tarea 2. Las matemáticas del súper

Tarea 3. ¡Vamos de excursión!

Tarea 4. María y esos números raros

Tarea S.Dos bordes y pico

Tarea 6. Las matemáticas de los envases

Tarea 7. ¡Al rico desayuno!

Estos materiales son fruto de un proyecto de innovación de dos años de duración,