TCC - Tais Rodrigues

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO
CURSO DE PEDAGOGIA
TAIS RODRIGUES DA ROCHA MIRANDA
ESPAÇO E TEMPO PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Rio de Janeiro
2019
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO – ISERJ
CURSO SUPERIOR: GRADUAÇÃO – Licenciatura em Pedagogia
COORDENAÇÃO DE PESQUISA E EXTENSÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Pedagogia, do Instituto Superior
de Educação do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do diploma de graduação.
Orientador: Prof. Gilson Oliveira

Co-orientadora: Profª. Maria da Glória Machado
Batista
Rio de Janeiro
2019
Ficha Catalográfica
MIRANDA, Tais Rodrigues da Rocha.
Espaço e tempo para o brincar na Educação Infantil / Tais

Miranda. – Rio de Janeiro,2019.
47f.
Orientador: Prof. Gilson Oliveira.
Co-orientadora Profª:Maria da Glória Machado Batista.
Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia – Instituto

Superior de Educação do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro.
Bibliografia: f.45-47

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
ao Curso de Pedagogia do Instituto Superior de
Educação do Rio de Janeiro, como requisito
parcial à obtenção do diploma de graduação.
Data de aprovação: de 2019.

Banca Examinadora
Prof. Ms.: Gilson Oliveira (orientador)

Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro – ISERJ
Prof. Esp.: Maria da Glória Machado Batista (co-orientadora)

Prof. Esp. Marco Antonio Alves Cruz

Prof. Ms. Olga Oliveira Passos Ribeiro

Rio de Janeiro
2019
Dedico a minha família, aos amigos e aos
colegas de turma e de trabalho por todo o
apoio e colaboração oferecidos durante o
desenvolvimento desse trabalho.
“Para isso existem as escolas: não para
ensinar as respostas, mas para ensinar as
perguntas. As respostas nos permitem andar
sobre a terra firme. Mas somente as perguntas
nos permitem entrar pelo mar desconhecido”.
Rubem Alves

RESUMO
MIRANDA, Tais Rodrigues da Rocha. Espaço e Tempo para o brincar na Educação

Infantil. 2019. 48f. Trabalho de Conclusão de Curso (Curso de Pedagogia) – Instituto
Superior de Educação do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2019.

Co-orientadora: Profª. Maria da Glória Machado Batista
O presente trabalho busca apresentar uma reflexão acerca da importância de

o professor garantir espaço e tempo para o brincar na Educação Infantil. Essa
proposta perpassa pelo planejamento e pela organização dos espaços. A
elaboração desse estudo foi baseada em referências teóricas e em documentos
oficiais e legais que embasam a prática pedagógica. Para esse trabalho, foi
realizada uma análise da evolução das concepções das instituições de Educação
Infantil, de infância e de criança ao longo do tempo, que refletem na concepção
biológica e social do corpo em movimento, buscando articular novas concepções
com ações pedagógicas que se apresentam na forma de organização dos espaços,
de modo que os mesmos possibilitem a movimentação e a exploração dos
ambientes através do corpo e das interações entre as crianças. Na oferta do brincar,
seja livre ou planejado, foi posta em discussão a importância da ludicidade não
apenas para o processo de desenvolvimento infantil, mas, também, para a
contribuição desse movimento para a formação do professor que atua na área da
Educação Infantil, possibilitando a comunicação com a criança não apenas pela fala,
mas, também, através das múltiplas linguagens com as quais se comunicam. O
professor, ao escutar as crianças, proporciona uma aprendizagem e um
desenvolvimento de forma lúdica e prazerosa.
Palavras – chave: Educação. Ludicidade. Formação de professores.

ABSTRACT
The present work seeks to present a reflection about the importance of

teacher in order to guarantee space and time to play in Early Childhood Education.
This proposal runs through the planning and organization of spaces. The elaboration
of this study was based on theoretical references and on official and legal documents
that base the pedagogical practice. For this work, an analysis was made about the
evolution in the concepts of Early Childhood, Childhood and Child Education
institutions over time, which reflect on biological and social conception of the body in
movement, seeking to articulate new conceptions with pedagogical actions that are
present in organization spaces, ways, so that it allows the movement and
exploration of environments through the body and the interactions between children.
In the offer of play, whether free or planned, the importance of playfulness was
discussed not only for the child development process, but also to point out the
contribution of this movement to the training of the teacher who works in the area of
Early Childhood Education, enabling communication with the child not only through
speech, but also through the multiple languages with which they communicate. The
teacher, when listening to children, provides learning and development in a playful
and enjoyable way.
Key-words: Education. Playfulness. Teacher training

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................................8
1 A CONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA AO LONGO DA

HISTÓRIA E AS INSTITUIÇÕES...................................................................................................12
1.1 Concepção de Criança e de Infância ............................................................................... 12
1.2 As Instituições de Educação Infantil ............................................................................. 12
2 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E O USO DO TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E

SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ................................................ 17
2.1 A Organização do Espaço .................................................................................................. 17
2.1.1 O Espaço Físico .....................................................................................................................21
2.1.1.1 Espaços Internos ...............................................................................................................23
2.1.1.2 Espaços Externos ...............................................................................................................24
2.2 O Uso do Tempo ....................................................................................................................24
3 A CONTRIBUIÇÃO DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ......................28
3.1 A Importância do Lúdico para o Desenvolvimento Infantil ................................29
3.2 Definições de Alguns Elementos Lúdicos ..................................................................... 31
4 O PAPEL DO PROFESSOR EM UM ESPAÇO BRINCANTE ................................................36
4.1 O Perfil Lúdico do Professor .............................................................................................38
4.2 Como Formar Professores Brincantes? ........................................................................39
CONCLUSÃO ...................................................................................................................................42
REFERÊNCIAS ............................................................................................................................... 45
8
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil, no Brasil, passou por diversas mudanças ao longo do
tempo, decorrentes das transformações na concepção de criança e de infância. A
criança, atualmente, é considerada um ser social e histórico, com direitos e
necessidades inerentes à sua faixa etária, e a infância, reconhecida como uma
etapa da vida que apresenta especificidades e necessidades próprias, importantes
para a formação e o desenvolvimento humano.
Foi a partir da década de 1980, com a promulgação da Constituição da

República Federativa do Brasil (CRFB/88), que as crianças, de zero a seis anos,
passaram a ter o direito a atendimento em creche e pré-escola, como um dever do
Estado. Com a aprovação da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação ,
a Educação Infantil passou a ser reconhecida como a primeira etapa da Educação
Básica, integrando o sistema educacional e abandonando a concepção
assistencialista à qual estava sujeita.
No âmbito dos documentos legais, que reafirmam os direitos das crianças,

podemos citar o Estatuto da Criança e do Adolescente ( Lei 8069/90) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEIs), aprovadas pelo Conselho
Nacional de Educação em 2009 (Parecer CNE/CEB nº 20/09 e Resolução CNE/CEB
nº 05/09).
As leis foram de grande importância para as instituições de Educação Infantil,

pois, as creches, quando foram criadas por medidas políticas, como uma tentativa
de combater a pobreza, apresentavam uma concepção assistencialista à camada
social mais pobre da sociedade, em que o foco principal do trabalho era o cuidar. As
leis trouxeram significativos avanços, para a história da Educação Infantil, ao
reconhecer o acesso a essas instituições como um direito da criança e garantir a ela
o tratamento de cidadã.
Partindo dessa nova concepção de criança, e da sua inclusão no sistema

educacional, não cabe mais somente o cuidar, o alimentar o corpo. É preciso
organizar uma rotina que possibilite o desenvolvimento e o crescimento das crianças
nessa faixa etária. É preciso garantir sua segurança, alimentar a curiosidade, a
imaginação, a criatividade, as expressões infantis, para que as crianças sejam
capazes de expressar suas ideias, seus sentimentos e suas emoções. Para alcançar
9
esses objetivos, a preocupação com a prática pedagógica deve estar presente no

ambiente das instituições infantis. E a brincadeira infantil se apresenta como uma
importante atividade pedagógica para o desenvolvimento dessas habilidades.
Para pensar em uma educação que vise ao desenvolvimento integral das

crianças, em suas diferentes dimensões humanas, como o cognitivo, o emocional, o
motor, o social, e que também contribua para a valorização cultural da brincadeira, é
importante refletir na oferta de tempo e de espaço para a prática do brincar, mas não
apenas o brincar dirigido, mas, também, o brincar de forma livre em um espaço de
Educação Infantil. Será que brincando de forma livre a criança é realmente capaz de
aprender e de se desenvolver? Essa atividade precisa ser planejada pelo professor
como um recurso para alcançar os objetivos propostos? É preciso pensar na
organização da rotina como meio de garantir o atendimento a esse brincar, já que
ela é um componente da estrutura do cotidiano em creches, e considerada uma
prática educativa planejada pelo professor, visando a garantir a qualidade da
aprendizagem e o respeito às singularidades de cada criança.
O tema, para essa pesquisa, surgiu a partir da minha experiência no estágio

obrigatório, segmento Educação Infantil, durante o curso de Pedagogia. O estágio foi
realizado na modalidade creche, e, nas observações realizadas, acerca de como a
rotina era vivenciada pelas crianças desse grupamento, despertou-me o interesse de
como poderiam ser organizados tempo e espaço destinados ao brincar livre. Será
que para garantir o brincar é apenas necessário haver brinquedos à disposição das
crianças?
Por perceber a importância da brincadeira na construção do sujeito, e seu

papel no desenvolvimento de vários aspectos da criança, na Educação Infantil, e,
tendo como base as transformações sociais no contexto atual, onde houve a
redução do espaço físico, com moradias muitas vezes pequenas, a falta de
segurança, a falta de locais públicos, a questão econômica, a questão da mídia
incentivando o consumo de brinquedos e das tecnologias voltadas para essa faixa
etária, a segurança, senti a necessidade de investigar a respeito. Como o tempo e o
espaço podem ser oferecidos para que as crianças possam manifestar suas
expressões corporais, culturais, suas linguagens através da brincadeira? Como
utilizar a brincadeira para trabalhar conceitos que podem ser aprendidos de forma
lúdica, sem que a criança fique restrita ao espaço de dentro de sala?
10
Este trabalho busca analisar como a brincadeira favorece as interações das

crianças, qual o papel do professor, não somente na questão de favorecer tempo e
espaço do brincar dentro do espaço educativo, mas, também, como um veículo na
preservação e na valorização da brincadeira como patrimônio cultural, propondo
mudanças em um currículo que valorize as brincadeiras e o lúdico como forma de
desenvolvimento das crianças.
Pensar em atividades que envolvam o brincar, como forma de garantir à

criança uma diversidade de experiências e movimentos, favorece a construção de
um currículo, em que o professor não se sinta preocupado ou pressionado com
questões relacionadas a conteúdo. A própria brincadeira pode ser utilizada como
conteúdo, como forma de melhor compreender o universo e as expressões infantis.
Diante disso, a brincadeira deve ser vista como uma prática pedagógica, quando o
professor se propõe a deixar de ser o centro das atividades, permitindo que as
crianças sejam protagonistas de seu desenvolvimento, deixando-as criarem suas
brincadeiras, explorar os espaços, não considerando o brincar apenas como um ato
inato das crianças.
A organização do tempo e do espaço, em uma instituição de Educação

Infantil, não se apresenta de uma forma vazia, há intenções ali presentes, por isso, a
importância de explorar o assunto, pois, a partir da observação, do planejamento e
da organização, é possível analisar os valores culturais e sociais e as concepções
de infância ali presentes.
Organizar os espaços de uma instituição infantil é também uma prática

pedagógica. Deve-se proceder de forma a promover desafios às crianças,
incentivando as explorações dos mesmos, não só de forma segura, mas, também,
lúdica, para o despertar da criatividade, abrindo caminhos para a vivência de
diferentes experiências. De acordo com Machado (apud Horn et al., 2014), “é
preciso que n’algum momento do dia, o chão possa ser usado para fazer estradas e
caminhos".
Em uma instituição infantil, todo tempo é pedagógico, desde a entrada, com o

acolhimento não só da criança que chega ao espaço, com suas singularidades,
umas com sono, outras precisando usar o banheiro, algumas apresentando choro
inicial, mas também o acolhimento aos responsáveis, até a hora da saída. Por isso,
11
falar sobre o tempo se torna muito importante. Através dele, conseguimos captar as
propostas e as posturas pedagógicas presentes na instituição.
Nas instituições infantis, há diferentes tipos de tempos, que devem ser

respeitados. Tem o tempo da criança, em que cada uma apresenta seu próprio
ritmo; tem o tempo pedagógico, que está diretamente ligado à prática pedagógica,
pois nele está presente não somente o tempo da criança, mas também as atividades
diárias do grupo sejam elas em pequenos ou em grandes grupos.
A metodologia adotada para essa pesquisa é a de abordagem bibliográfica,

utilizando autores como, Anna Bondioli, Maria Carmen Silveira Barbosa, Moysés
Kuhlmann Jr, Philippe Ariès, Tizuko M. Kishimoto, Zilma Ramos de Oliveira, entre
outros, e documentos oficiais, como o Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Parâmetros de
Qualidade na Educação Infantil e Orientações Curriculares para a Educação Infantil,
como parâmetros para a análise das questões a serem estudadas.
O resultado dessa pesquisa é apresentado em quatro capítulos. No capítulo

um, é feita uma abordagem da concepção de criança e de infância e da origem das
instituições de atendimento à criança ao longo da história, mas com ênfase na
história do Brasil. Os acontecimentos ocorridos, ao longo do tempo, servem de base
para análise do olhar do adulto para a criança.
No capitulo dois, é abordado o papel da rotina como instrumento da prática

educativa, sendo desmembrada em subitens como: a exploração dos espaços e a
organização do tempo.
No capitulo três é abordada a contribuição da brincadeira livre no

desenvolvimento do ser humano, nas interações desenvolvidas no espaço
educativo.
E, no capitulo quatro, é abordado o papel do professor na valorização dessa

cultura.
12
1 A CONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA AO

LONGO DA HISTÓRIA E AS INSTITUIÇÕES
1.1 Concepção de Criança e de Infância
Para analisar a importância da Educação Infantil no contexto atual, é preciso

entender os conceitos e as compreensões acerca de infância e de criança, conceitos
esses, históricos, que foram sendo construídos ao longo dos anos, repensados a
partir das transformações sociais e econômicas ocorridas na sociedade.“ Pensar a
criança na história significa considerá-la como sujeito histórico”. ( KUHLMANN,
2010,p.31).
O termo infância (in-fans), etimologicamente, significa a incapacidade de falar.

De acordo com Oliveira (2013), no Renascimento e na Idade Moderna, os filósofos
daquelas épocas não consideravam a infância como um período no qual a razão da
criança se manifestava, consideravam-na incapaz de lidar com as informações
recebidas pelo meio em que estavam inseridas.
O historiador Phillipe Aries (2014) traz, em sua obra História Social da Criança
e da Família, a transformação dos sentimentos de infância, de acordo com as
transformações familiares. Conforme o autor, o primeiro sentimento da infância –
caracterizado pela paparicação - surgiu no meio familiar, primeiramente nas classes
sociais privilegiadas.
Ainda de acordo com o autor, a criança, nesse momento, era tida como uma
espécie de bibelô e era vista como uma forma de diversão dos adultos. Mas,
juntamente com esse sentimento, porém com concepção contrária ao paparico,
havia a defesa da disciplina e da inocência das crianças pelos moralistas e pelos
educadores da época.
Com essa concepção, as crianças começam a ser separadas dos adultos, e,

consequentemente, a escola passa a ser considerada um meio de educação.
1.2 As Instituições de Educação Infantil
A origem das instituições de Educação Infantil, historicamente chamadas de

educação da criança pequena, está relacionada a questões econômicas, sociais,
13
politicas, juntamente com a história da infância e da família, com abordagens de

assistência, de pobreza, de abandono, como justificativas para o atendimento
nessas instituições.
As primeiras intenções de instituição começaram a surgir no continente

europeu, no final do século XVIII, e foram se expandindo internacionalmente na
segunda metade do século XIX, em decorrência das transformações vividas ao
longo do século anterior.
De acordo com Oliveira (2013), nesse período, a discussão sobre a

importância da educação para o desenvolvimento social se torna mais ampla.
Nesse momento, a criança passou a ser o centro do interesse educativo dos

adultos: começou a ser vista como sujeito de necessidades e objeto de
expectativas e cuidados, situada em um período de preparação para o
ingresso no mundo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos para os
que podiam frequentá-la) um instrumento fundamental. (OLIVEIRA,
2013,p.41)
A autora aponta a escola como um direito para os que podiam frequentá-la,

pois a mesma concepção não se fazia presente para as crianças pobres. Para essa
camada social, havia uma divisão de opiniões, sendo alguns setores da elite
defensores do aprendizado de uma ocupação e da sua assistência, enquanto alguns
reformadores da época defendiam a educação como um direito para todos.
O atendimento a crianças pequenas em creches era praticamente inexistente

no Brasil, no início do século XIX, mas devido à crescente migração para as áreas
urbanas das grandes cidades e, também, devido à abolição da escravidão no Brasil,
essa situação começa a se transformar. As creches, assim como asilos e internatos,
foram a solução encontrada para o cuidado com as crianças pobres.
De acordo com Kuhlmann (2010), no Brasil, o atendimento às crianças de

zero a seis anos de idade teve início em 1889, com a fundação do Instituto de
Proteção e Assistência à Infância do Rio de Janeiro (IPAI-RJ) e a inauguração da
creche da Companhia de Fiação e Tecidos Corcovado (RJ), primeira creche
brasileira para filhos de operários.
As opiniões referentes às creches não eram unânimes, mas a sua

necessidade era cada vez mais apoiada e sentida, principalmente devido ao fato de
cada vez ser maior o número de mulheres no mercado de trabalho.
14
Segundo Kuhlmann (2010), as duas décadas iniciais do século XX foram de

implementação das primeiras instituições pré-escolares de cunho assistencialista no
Brasil, junto às indústrias, como requisito para regulamentar a situação do
trabalhador.
As novas instituições não eram apenas um mal necessário, mas

representavam a sustentação dos saberes jurídico, médico e religioso no
controle e elaboração da política assistencial que estava sendo gestada e
que tinha na questão da infância seu principal pilar. (KUHLMANN, 2010,
p.87).
No ano de 1922, ocorreu o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteção à

Infância, no Rio de Janeiro (RJ), que culminou com a implementação de
regulamentos para atendimento de crianças pequenas, em escolas maternais e
jardins de infância. Nesse congresso, a discussão foi realizada tendo como base
temas como educação moral e higienista, o controle da raça, e ênfase no papel da
mulher como cuidadora.
Alguns educadores da época, preocupados com a qualidade do trabalho

pedagógico, passam a apoiar o movimento de renovação pedagógica conhecida
como escolanovismo, fundando alguns anos depois a Associação Brasileira de
Educação.
Segundo Oliveira (2013), no ano de 1923, a primeira regulamentação, sobre o

trabalho da mulher, fazia menção à instalação de creches próximas ao ambiente de
trabalho, e o comércio e a indústria deveriam facilitar a amamentação, durante a
jornada de trabalho.
No ano de 1932, surge o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

documento que defende, entre outros pontos, uma educação pública, gratuita e
obrigatória. Mas essa defesa era dirigida à classe social da elite.
Na década de 40, prosperaram iniciativas por parte do governo nas áreas de

saúde, previdência e assistência. Essas iniciativas eram trabalhadas sob a ótica do
higienismo, da puericultura e da assistência, o atendimento nessas instituições
estava vinculado à questão de saúde. Nessa época, eram percebidas como um mal
necessário.
Já na década de 50, o trabalho com as crianças pequenas tinha um caráter

não só assistencial, mas protetor também. A preocupação com o cuidar era mais
15
valorizado, dando pouco valor a um trabalho voltado para a educação e o

desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças.
Durante a segunda metade do século XX, devido ao contexto político, social e

econômico, principalmente com maior participação da mulher no mercado de
trabalho, creches e parques infantis passaram a ter uma procura maior por parte das
mães trabalhadoras, gerando um aumento, um crescimento no número de
instituições, principalmente particulares.
Nas instituições particulares, eram defendidos padrões educativos diferentes

dos que atendiam às camadas pobres, de forma a desenvolver os aspectos
cognitivo, emocional e social da criança pequena.
Em 1961, a lei 4024/61(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) foi

aprovada, trazendo, em seu texto, a inclusão da educação pré-primária no sistema
de ensino, sendo esta destinada aos menores de até 7 anos e ministrada em
escolas maternais ou jardins de infância. As instituições deviam ser mantidas pelas
empresas, ou em cooperação com os poderes públicos.
No início da década de 70, foi adotada a educação compensatória, como

forma de atendimento à carência cultural que as crianças pobres sofriam. As
propostas educativas visavam à estimulação precoce e à alfabetização. Para as
crianças da classe média, as instituições educacionais, com influência de médicos e
psicólogos, defendiam o desenvolvimento infantil desde o nascimento, visando ao
desenvolvimento de aspectos cognitivos, emocionais e sociais.
Na segunda metade dos anos 70, a Educação Infantil começa a apresentar

algumas mudanças em relação ao trabalho pedagógico, mudanças ocorridas devido
às pesquisas nas áreas de Educação e Psicologia sobre o desenvolvimento infantil.
O contexto econômico e político dos anos 80 leva a reivindicações, por parte

da população, de exigência da creche como direito do trabalhador e dever do
Estado, e foi conquistada com a promulgação da CRFB/88, trazendo em seu texto,
no art. 208, o dever do Estado com a educação.
Na década de 90, outro marco legal que concretiza os direitos da criança é a

criação da lei 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que aponta
que a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno
16
desenvolvimento de sua pessoa (...) (art.53) e ratifica o compromisso do Estado com

a educação ao assegurar à criança o atendimento em creche e pré-escola às
crianças de zero a seis anos de idade.
Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei 9394/96

– LDBEN), a Educação Infantil fica estabelecida como etapa inicial da Educação
Básica. Com essa determinação, as creches passam a não mais participar da
organização de assistência social, mas, sim, do quadro da educação.
17
2 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E O USO DO TEMPO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL E SUA IMPORTÂNCIA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Nesse capítulo é abordada a importância da organização do espaço e o uso

do tempo como práticas pedagógicas, visando a atender as necessidades, os
interesses e o desenvolvimento das crianças, e como essa organização e esse uso
refletem uma proposta pedagógica de valorização das brincadeiras. Através do
planejamento dos dois elementos – espaço e tempo- é possível perceber a
valorização do eixo curricular - interações e brincadeiras- no currículo da instituição
infantil. Para tanto, o capítulo é dividido em dois subcapítulos, o primeiro para
apresentar a organização do espaço e o segundo para o uso do tempo.
2.1 A organização do Espaço
Analisar a questão e a importância do espaço institucional infantil, atualmente,

vai além da questão do espaço físico e da arquitetura. Torna-se necessário refletir
sobre o espaço que acolhe, que estimula, que desafia, que promove diálogos e
descobertas. Espaço que permite à criança criar, imaginar, sonhar, observar, que
não coloca as crianças para seguir um modelo de conduta e ritmos, enfim, um
espaço em que possam viver em um mundo de descobertas, experimentações e
interações.
É importante discutir a respeito da importância desse elemento,

principalmente no que se refere a ser um espaço promotor de brincadeiras, que
contribua para o desenvolvimento infantil. É preciso analisar a maneira como os
espaços podem ser organizados e as atividades realizadas nestes, de forma a
garantir a segurança, o bem-estar das crianças, promover as interações entre as
crianças e entre elas e os adultos.
Os Espaços devem favorecer o aprendizado sem deixar de atentar para os

cuidados de natureza biológica e para as necessidades físicas. Devem provocar a
curiosidade, favorecer a imaginação, atentando para que o espaço provoque, na
criança, uma satisfação de estar ali presente, não o fazendo por obrigação.
Estudar e analisar a maneira como o ambiente é organizado e apresentado às

crianças nos permite avaliar qual a compreensão que um professor possui em
18
relação ao desenvolvimento infantil, aos seus interesses, às suas necessidades e às

capacidades infantis em cada faixa etária.
Madalena Freire (1986, apud Carvalho e Rubiano) apresenta que o espaço é

o retrato da relação pedagógica. Nele vão sendo registradas as descobertas e o
crescimento do grupo. A organização do espaço reflete valores adotados,
concepções e comportamentos. Considerando a criança como sujeito único, o
espaço também não pode ser único, precisa ser “um espaço que reflita a cultura, as
vivências e as necessidades dos adultos e das crianças que nele habitam (HORN,
2017,p.17).
Como o foco da pesquisa aqui realizada é a questão de como o espaço e o

tempo podem ser oferecidos para que a vivência do eixo curricular – interações e
brincadeiras na educação infantil – seja, de fato, promovida, é preciso colocar em
evidência não os elementos relacionados ao espaço físico, como tamanho,
arejamento, iluminação, ventilação, mobiliário e materiais ali dispostos. Esses
elementos são importantes, mas o interesse principal está presente na promoção
das interações ocorridas no espaço.
Para falar de interações é preciso considerar que as crianças interagem não

somente com o mundo físico – social, em que precisam se sentir seguras,
protegidas, acolhidas, mas também interagem com o simbólico, incorporam sentidos,
percebendo os espaços, criando e recriando significados para estes. Para que essa
descoberta possa ser realizada, é preciso que seja permitido, a elas, viver
comportamentos e relações afetivas diversas.
Essa conduta que permite que os sujeitos se desenvolvam relacionando-se

com o meio, fundamenta-se, principalmente em dois teóricos: Lev Vigotsky ( 1896-
1934) e Henri Wallon (1879-1962), que relacionam elementos como afetividade e
cognição com a prática social. Dessa forma, cabe ao professor planejar sua prática,
de forma a garantir as interações entre os sujeitos sociais presentes no grupo.
Se o professor apresenta uma postura que não valoriza o brincar, os

momentos para esse fim acabam não sendo valorizados, resumidos a brincadeiras
literalmente livres, onde os brinquedos são apenas ofertados, dispostos pela sala,
não ocorrendo uma observação atenta do professor em relação às interações das
crianças.
19
Se adota uma concepção em que o brincar é uma atividade espontânea da

infância, não percebe aqui um momento de grande valor para o desenrolar de
atividades de interesse a partir de conversas e de escuta das crianças. Promover
brincadeiras é um valioso instrumento para conhecimento do grupo. Se esses
momentos não são valorizados, os espaços e as interações acabam também não
apresentando um valor significativo.
Já as instituições que compreendem o brincar como realmente uma

expressão da infância, mas que pode ser também aprendida na relação com o outro,
que possuem professores sensíveis à percepção da falta de espaços residenciais e
públicos para brincar, seja por questões imobiliárias, seja por segurança ou por falta
de tempo dos pais, apresentam uma postura lúdica em relação ao trabalho
pedagógico, sendo possível perceber essa postura ao observarmos o
aproveitamento de todo o espaço, transformando-o em espaços criativos, seguros.
O planejamento elaborado por esses professores contempla não somente as

atividades propostas para o dia, mas, também, abrem espaço para atender ao
inesperado, ao imprevisível.
O documento Referencial Curricular da Educação Infantil (RCNEI,1998,

volume1) apresenta como um dos princípios o direito das crianças a brincar, como
forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil. (p.13).
E é papel do professor ajudar a organizar a vivência das brincadeiras ao

planejar situações em que sejam garantidas as trocas, a comunicação e expressão
entre as crianças, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiança, a auto-
estima e a autonomia.
Se acrescentarmos a esse espaço estimulante uma orientação

sempre dirigida para que a criança sinta-se apoiada e tenha uma
aprendizagem ativa, explore a mesma, descubra problemas, reflita
sobre eles e vá encontrando a maneira de resolvê-los, construindo,
assim, o seu conhecimento e desenvolvimento, estaremos
proporcionando a oportunidade de colocar-se à prova, de medir-se e
de formar um sentimento de competência, de confiança em si mesma
e de sentido do próprio Eu. (FORNEIRO apud ZABALZA,
2007,P.173).
Mas, para garantir esse espaço, é preciso que o professor intervenha na

compreensão e na interpretação que a criança faz acerca do mundo, adotando uma
20
postura lúdica em relação ao seu trabalho, criando oportunidades para a exploração

de diferentes materiais, espaços, com atividades diversificadas, criativas que visem
a desafiar constantemente as crianças com uso de símbolos e linguagens. Para
isso, é preciso que o professor coloque a criança como protagonista do trabalho
pedagógico, apresentar a criança como sujeito principal do trabalho.
A intervenção do professor é realizada através de ações propostas em

diferentes ambientes, com materiais diversos, favorecendo diferentes interações
entre as crianças, apresentando novidades para a exploração, manipulação, criação
de significados, permitindo o movimento das crianças, transposição de obstáculos,
expandindo dessa forma, a capacidade física e motora. Adotar essa postura de
trabalho pedagógico significa que as brincadeiras são oferecidas não como uma
forma de “passar o tempo”, mas, sim, oferecidas de forma intencional, a partir de
observações realizadas em relação às crianças.
A organização, não somente do espaço, mas, também, do tempo, são

elementos que constroem a rotina, mas que, por isso, não precisam ser vivenciados
sempre da mesma maneira todos os dias.
O estabelecimento de uma sequência básica de ações diárias

organizadas no tempo e no espaço é útil para orientar a criança a
perceber a relação espaço-tempo, podendo aos poucos prever o
funcionamento dos horários da instituição. Contudo, o acontecimento
das novas situações, inesperadas, é fundamental para a ampliação
das experiências infantis. ( OLIVEIRA, 2011, p.91).
As Orientações Curriculares para a Educação Infantil (2010) apontam que a
organização da rotina deve ser constituída por diferentes momentos, privilegiando a
disposição das crianças em diferentes partes do dia, isto é, alguns momentos
calmos, outros ativos, individuais, em pequenos e grandes grupos.
Uma Educação Infantil, fundamentada em teóricos com perspectiva

sociointeracionista, apresenta o adulto com uma postura fundamental no
desenvolvimento infantil, ao proporcionar experiências diversificadas e
enriquecedoras para que as crianças possam desenvolver suas capacidades
O/a professor/a, junto com as crianças, prepara o ambiente da

educação infantil, organiza-o a partir do que sabe que é bom e
importante para o desenvolvimento de todos e incorpora os valores
culturais das famílias em suas propostas pedagógicas, fazendo-o de
modo que as crianças possam ressignificá-lo e transformá-lo. A
criança pode e deve propor,recriar e explorar o ambiente,
21
modificando o que foi planejado. (BRASIL- Parâmetros Básicos de

Infra-Estrutura para instituições de educação infantil, 2006,p.7).
Procurando valorizar o ato de brincar nas instituições, o RCNEI,1998, vol.1,

inclui as brincadeiras tanto no espaço interno quanto no externo, com atividades
diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha da
criança como atividades permanentes.
O documento anteriormente citado apresenta que o professor não precisa se

limitar ao espaço da sala de aula, mas que é permitido utilizar todo o espaço da
instituição, apresentando uma flexibilidade quanto ao uso e à variação das ações.
Os espaços da instituição comuns a todos – refeitório, jardim, corredores, etc

– não precisam ser vividos sempre da mesma maneira e nem com o mesmo
propósito a que é destinado.
O professor pode, também, expandir sua atuação para além dos muros da
instituição, utilizando o espaço externo, o entorno, como elemento favorecedor de
produção de conhecimento acerca da comunidade, utilizando os espaços como
aula-passeio.
2.1.1 O Espaço Físico

Pensar o espaço físico de uma instituição escolar envolve questões técnicas e
arquitetônicas, tendo o projeto que ser discutido com profissionais de diversas áreas
com o objetivo de compartilhar as experiências daqueles que vivenciam os espaços,
além da definição do perfil pedagógico da instituição, permitindo que os objetivos
sejam compartilhados.
O espaço físico é uma projeção do homem e pode, de acordo com Barbosa

(2008), funcionar como um lugar de desenvolvimento ou como um lugar de
vigilância, de acordo com as vivências compartilhadas no espaço.
De acordo com a mesma autora, “o lugar é a segurança e o espaço é a

liberdade: estamos ligados ao primeiro e desejamos o outro”. Já o ambiente é um
espaço construído, definido nas relações que ali ocorrem, organizado
simbolicamente pelas pessoas que o ocupam.
22
Carvalho e Rubiano (apud Oliveira, 2010) afirmam que os espaços podem ser
organizados em estruturas semi abertas, possibilitando, dessa forma, uma visão de
todo o espaço disponível para as crianças e para os adultos. Todos os ambientes
construídos para as crianças deveriam atender a cinco funções relativas ao
desenvolvimento infantil, no sentido de promover: identidade pessoal,
desenvolvimento de competências, oportunidade para crescimento, sensação de
segurança e confiança, bem como oportunidades para o contato social e
privacidade.
Ao pensarmos em um espaço para as crianças devemos levar em

consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e
palavras, regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias,
equipamentos e ritmos de vida. Também é importante educar as
crianças no sentido de observar, categorizar, escolher e propor,
possibilitando-lhes interações com diversos elementos. (BARBOSA
e HORN, apud CRAIDY e KAERCHER,2001,p.73).
Estudar o ambiente também é importante porque o desenvolvimento infantil
acontece relacionado com o meio físico e social. Para Piaget( apud Oliveira, 2008), a
estruturação espacial corresponde à tomada de consciência do lugar de seu corpo
em relação ao espaço.
À medida que a criança amadurece, as percepções que outrora eram

centralizadas no corpo, começam a se descentralizar, colaborando para a percepção
do não eu.
Devido a essa evolução e amadurecimento, os espaços não podem ser todos

iguais, sempre os mesmos, pois cada criança tem uma maneira própria de sentir,
vivenciar e experimentar o espaço.
Os espaços da Educação Infantil demandam espaços e organização

diferentes das escolas de Ensino Fundamental. Precisam ser espaços com tamanho
de salas adequado, bem iluminados, ventilados, coloridos, limpos, com mobiliário
adequado ao tamanho das crianças, confortável não somente para as crianças, mas
também para os adultos e organizados com materiais pedagógicos e brinquedos em
quantidades suficientes, com murais produzidos pelas crianças expostos tanto na
área interna quanto na externa, as salas distribuídas em cantos de atividades – os
chamados “cantinhos”.
23
Pensar em espaço infantil requer estruturar áreas abertas, semiabertas,

fechadas, internas e externas, requer pensar também nas relações criança ⁄ m² e
adulto ⁄ criança.
2.1.1.1 Espaços Internos
De acordo com Forneiro (apud ZABALZA, 2007), a organização dos espaços

da sala de aula de Educação Infantil exige que sejam considerados quatro aspectos:
elementos condicionantes, critérios de organização, modelos de organização do
espaço e papel do professor.
A divisão das salas em “cantinhos” favorece não só a organização do trabalho

pedagógico, mas, também, a observação que deve ser realizada das crianças do
grupo, da forma como se apropriam, vivenciam, organizam e como ocorrem as
interações nesses espaços.
Como os espaços não influenciam a todos da mesma maneira, podem ser

modificados e reorganizados a qualquer momento, durante o ano inteiro, mas as
alterações não podem ser decididas pelo professor, devem ser realizadas com a
participação das crianças, pois elas são os atores principais desse espaço, são elas
o centro de todas as atividades ali vivenciadas. Portanto, os “cantinhos” podem
variar de grupo para grupo, respeitando as faixas etárias e os interesses.
O espaço assim dividido favorece também às crianças, que ao ser permitido

trabalharem em pequenos grupos, escolhidos por elas, facilita a autonomia, a
interação, ocorrendo uma troca maior, possibilitando uma maior variedade de
brincadeiras e de desenvolvimento infantil.
As crianças desenvolvem suas ações de acordo com o tema e os materiais

dispostos nos cantos determinados, mas é interessante, também, propor espaços
com materiais menos definidos ou diferentes, que, a princípio, não apresentam
relação alguma com o espaço ali apresentado, no intuito de favorecer a criatividade,
a imaginação e a fantasia, ao deixar a criança atribuir um significado aos objetos,
dando sentido a eles.
Os murais expostos pela instituição precisam possuir um significado para as

crianças, pois, assim, valorizarão suas produções, agregando valores a elas. As
produções das crianças devem estar dispostas em altura visível a elas. As
24
produções das crianças também podem ser utilizadas para a decoração da sala, não
precisando serem realizadas pelo professor.
2.1.1.2 Espaços Externos
Os espaços externos apresentam variações quanto ao tamanho e à

disposição dos elementos em diferentes instituições. Há aquelas que dispõem de
pátios grandes, com equipamentos que possibilitam uma maior variedade de
atividades a serem realizadas. Outras apresentam apenas uma área pequena, com
poucos materiais, mas, não por isso, podem servir de justificativa para a utilização
limitada do espaço. Os espaços assim apresentados demandam uma maior
participação do professor na sua utilização.
As características do espaço como o tipo de piso, se é coberta ou ao ar livre,

e como a disposição dos equipamentos ali existentes, são elementos que podem
condicionar o tipo de atividades realizadas na área externa.
Os espaços externos não precisam ser usados apenas para o fim a que se
destina, mas, sim, serem usados para vivências diferentes, como, por exemplo, um
piquenique ou um teatro no pátio.
Os espaços presentes no entorno da instituição também podem ser utilizados,

como, por exemplo, para uma contação de histórias na praça ou para um passeio
pela comunidade.
2.2 O Uso do Tempo
O tempo escolar, assim como o espaço, não é planejado de forma neutra. É

planejado a fim de atender ao desenvolvimento infantil, mas, também, às
necessidades e às curiosidades das crianças, que estão na fase de descobertas. A
organização do tempo deve atender a criança, sem que esta precise ter seu
momento de curiosidade ou de expressão ou de brincadeira interrompido por estar
“na hora de “ outra atividade.
Essa organização deve considerar, também, cada criança como um sujeito

único, cada uma com seu tempo, com seu ritmo, pois, apesar de formarem um
grupo, nem todas se desenvolvem do mesmo jeito, gostam das mesmas atividades
ou têm os mesmos interesses. O tempo não deve atender as crianças como uma
linha de produção, de montagem.
25
A vivência do tempo não precisa ser necessariamente a mesma todos os

dias, nem ser a mesma para toda a instituição. É preciso que se atente para os
diferentes grupos ali formados, cada um com características próprias da faixa etária.
Quando a vivência do tempo é programada de acordo com as atividades

planejadas pelo professor visando ao desenvolvimento infantil, o tempo se torna um
importante elemento a ser estudado, pois ele é quem irá determinar as atividades do
dia.
Nas rotinas em que se apresentam atividades mecanizadas, repetitivas, com

todas as crianças sendo atendidas no mesmo horário, da mesma forma, percebe-se
uma rotina em que o tempo da criança não é considerado, mas apenas o tempo do
relógio. As atividades são realizadas com base nas horas, apresentando uma
sequência de ações.
O planejamento realizado com horários pré-determinados mostra claramente

a maneira como foi elaborado. As crianças nessa faixa etária precisam de atenção,
carinho, segurança e acaba que, dois processos ocorrem simultaneamente, o cuidar
e o educar.
O elemento que para o professor for o mais importante, apresentará, no

planejamento, um tempo maior de utilização. Se o professor prioriza o cuidar, ficará
atento aos horários de alimentação, sono, higiene, atentando mais para o afeto, a
segurança.
Esses momentos são de fato importantes, mas as atividades não precisam

ocorrer em torno desses horários, que são importantes serem respeitados, para o
bom andamento das ações realizadas nos espaços comuns. O cuidado físico pode
acontecer em diversos momentos durante o dia, de diferentes formas, de acordo
com a necessidade da criança.
Em relação à organização do tempo, Oliveira (2011) apresenta que é possível

perceber que há diversos “relógios” a serem seguidos na organização das
atividades. São eles:
1. O relógio "biológico ou da natureza "- é aquele que regula as atividades do

nosso organismo, presente na obediência dos horários destinados aos cuidados
26
físicos. O tempo biológico também de acordo com Melucci (apud Barbosa, 2008) é o
tempo do desejo,do sonho,da emoção.
2. Relógio "histórico"- presente nos planejamentos baseados em datas

comemorativas.
3. Relógio "psicológico" - é o tempo de cada criança. Tempo que cada criança

precisa para realizar ou compreender determinada atividade.
De acordo com Barbosa (2008), os tempos presentes em grande parte das

instituições educacionais continuam, em sua maioria, sendo o tempo do inicio da
modernidade, o tempo rígido, mecânico, absoluto.
A regularidade dos ritmos, o ordenamento da vida e a temporalidade da

modernidade é apresentada a partir de um símbolo cultural e de controle social da
duração do tempo, o relógio.
Outra possibilidade dessa preocupação com o tempo é a de que ,atualmente,

valorizamos o tempo do capital ,e, por ele, o tempo das crianças é preenchido com
atividades extras, que possam, no futuro, ser um diferencial. O tempo é preenchido
com aulas de esportes, de informática, de música, todas pautadas pela competição.
Essa aceleração permanente do tempo é introduzida nas instituições e

apresentada como o tempo da máquina, todos os ritmos tendo que serem
encaixados no tempo destinado às atividades.
Escalano (apud Barbosa, 2008) aponta que a escola e, atualmente, as

creches e pré-escolas, com seus ritmos e durações, ensinam a todos "a
aprendizagem da ordem do tempo".
A rotina é importante não somente para as crianças, para que possam se

situar no tempo e nos espaços vivenciados, através do estabelecimento de uma
sequência de atividades diárias, mas, também para o adulto, como uma ferramenta
do trabalho pedagógico. Mas, o que não é necessário é a homogeneização das
instituições, é preciso uma adaptação dos vários ritmos individuais a um ritmo do
grupo.
Ramos (apud Barbosa,2008,p.111) apresenta que é necessário algum tipo de

ordenamento do tempo nas instituições, já que contribui para que seja construída a
27
sua temporalidade.
A autora acima citada sugere que para essa aquisição não é preciso "um
mecanismo fixo, rígido e restritivo como a rotina. Maneiras mais flexíveis de
organizar o tempo fazem-se cada vez mais imprescindíveis".
A organização do tempo dentro uma rotina deve apresentar uma duração das
atividades de acordo com os interesses e as necessidades das crianças, sejam
biológicas, psicológicas, sociais ou históricas e apresentar uma ordem com a
organização da instituição. Assim, como o planejamento, a rotina também deve
apresentar uma flexibilidade, já que os tempos devem ser adaptados aos ritmos de
aprendizagem.
O horário de uma creche deve primar pela flexibilidade. A sequência

de rotinas deve ser estabelecida, embora a duração de cada
atividade deva variar em função das necessidades dos momentos
específicos. Os intervalos entre as refeições, no entanto, devem ser
respeitados. (RIZZO,1984,p.195,apud BARBOSA,2008,p.106).
28
3 A CONTRIBUIÇÃO DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Falar sobre a contribuição do brincar para a aprendizagem e o

desenvolvimento infantil pode parecer lógico, visto que a brincadeira é o principal
modo de expressão da infância e é, por meio dela, que a criança compreende o seu
mundo e o mundo que a cerca.
Pela grande importância, apresentada no processo de construção de

pensamento e de desenvolvimento da criança, a brincadeira está presente nos
principais documentos de referência da Educação Infantil, que norteiam o trabalho
pedagógico nas instituições, juntamente com as interações, como atividades
imprescindíveis para a aprendizagem e para o processo de criação.
É, na infância, que ocorrem intensas descobertas, que acontecem através dos

sentidos (o toque, o gosto, o cheiro, o som, o olhar) e do convívio, nas relações
estabelecidas com o outro.
Devido a questões do contexto atual, questões essas de cunho econômico,

social e de segurança, a tecnologia ganhou espaço no cotidiano das crianças.
Tornou-se a atividade mais realizada, seja jogando no celular ou assistindo à
televisão. Diante desse quadro, é preciso refletir que as instituições de educação
podem ser o principal espaço para brincadeiras livres.
Em uma comparação com as infâncias de outros tempos, podemos ouvir que

as crianças dos tempos atuais não sabem brincar e nem apresentam interesse em
brincadeiras. O que não pode ser considerado uma afirmação, pois as crianças
brincam - o que mudou foi a maneira de brincar. Atualmente, apresentam grande
interesse em jogos eletrônicos.
Mas como oportunizar às crianças momentos e espaços para o brincar livre

na Educação Infantil, sem que o professor esteja a todo momento procurando inserir
atividades de cunho pedagógico, com o objetivo de alcançar alguma aprendizagem
significativa, de algum conteúdo? A criança realmente consegue aprender sozinha,
sem a interferência do adulto? Como a criança se desenvolve com o brincar de
forma livre?
29
E os responsáveis, que muitas vezes, apresentam uma pressão para

alfabetização, apresentando uma preocupação com o futuro, valorizando atividades
sistemáticas, como convencê-los, de que, através da brincadeira, a criança se
desenvolve?
Quando se fala em brincar de forma livre, podemos ter a ideia de crianças

brincando soltas, correndo aleatoriamente por um espaço, ou apenas a utilização de
um espaço com brinquedos, materiais e suportes, disponibilizados para o grupo,
possibilitando a simples manipulação destes objetos. Ofertar caixas com brinquedos
e deixar as crianças simplesmente brincarem, não quer dizer, necessariamente, que
o brincar está sendo disponibilizado ou sendo, realmente, vivenciado.
Atirar qualquer brinquedo a qualquer criança pode agradar seu

sentimento de posse, mas compreender a mente dessa criança e,
com cuidado e critério, selecionar esse brinquedo, ensinando-a a
brincar, é ir muito além, é, em verdade, educar. (ANTUNES, 2014,
p.20)
Por essas questões, é que o conhecimento do professor acerca do

desenvolvimento da criança é de suma importância. É com base nesse
conhecimento que irá propor brinquedos diversificados, com materiais diversos,
visando ao desenvolvimento das diferentes áreas do conhecimento.
Brincar livre requer uma postura brincante do professor. É preciso que esteja
disposto a sentar junto com o grupo, propondo-se a ouvir e ter uma escuta sensível
para perceber esse grupo. Através do brincar, é possível conhecer suas culturas,
suas vivências, interesses, curiosidades, capacidades e sentimentos. Para Winnicott
(1982,p.164,apud Fortuna,2014,p.21), “a brincadeira estabelece um elo entre a
realidade interna e externa do sujeito, mantendo-o íntegro”.
3.1 A Importância do Lúdico para o Desenvolvimento Infantil
Para compreender a importância da brincadeira no desenvolvimento infantil,

encontramos estudos em diferentes áreas científicas: antropológica, filosófica,
psicológica e sociológica, todos de significativo valor para entender e compreender o
desenvolvimento da criança.
30
Em termos de função simbólica do brinquedo, Piaget destaca a imitação e o

jogo como atividades promotoras do desenvolvimento, a partir das relações entre os
mecanismos de acomodação e assimilação. No jogo simbólico, como ele chama,
não importa a natureza do objeto, mas sim, a função que a criança atribui.
A criança que brinca está desenvolvendo sua linguagem oral, seu

pensamento associativo, suas habilidades auditivas e sociais,
construindo conceitos de relações espaciais e se apropriando de
relações de conservação, classificação, seriação, aptidões
visuespaciais e muitas outras. (ANTUNES, 2014, p.19)
Para Vigotsky, o desenvolvimento é resultado de processos histórico-sociais,

que acabam por modificar o modo de pensar. Para ele, a brincadeira de jogo de
papéis é fruto das influências sociais sofridas ao longo dos anos. O que define o
brincar é a imaginação da criança, é quando confere um novo significado a um
objeto. E esse significado passa a ser mais importante que o próprio objeto.
Para o autor, o brincar cria uma zona de desenvolvimento potencial,

denominada desenvolvimento proximal, onde a criança executa ações que estão
além de seu comportamento diário.
Vygotsky (1989a, apud Cória-Sabini,p.37) coloca que, para uma criança com
menos de três anos, o brincar é um jogo sério. Porém, para ela, sério significa que,
ao brincar, ela não separa a situação imaginária da situação real.
Froebel foi o primeiro filósofo a incorporar o jogo como um trabalho

pedagógico, ao criar um jardim de infância com uso de jogos e brinquedos. Os
brinquedos como atividades imitativas livres e os jogos, também livres, com emprego
de dons. Aproxima-se das concepções de Vigotsky, ao apontar, que, no brincar,
estão presentes características como prazer, seriedade do brincar, expressão das
necessidades.
... A brincadeira é a atividade espiritual mais pura do homem neste estágio

e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um todo – da vida
natural interna no homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade,
contentamento, descanso externo e interno, paz com o mundo... A criança
que brinca sempre, com determinação auto-ativa, perseverando,
esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem
determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de
outros... Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial,
é altamente sério e de profunda significação. (FROEBEL, 1912c, p.55 apud
KISHIMOTO, 2014,p.68)
31
Para Wallon, infância é sinônimo de ludicidade. Toda a atividade da criança é

lúdica, no sentido de que se exerce por si mesma. Mas não significa dizer que não
atenda às necessidades de desenvolvimento.
As ideias de liberdade e de ficção possuem importantes afinidades. Na

história criada, assim como no jogo simbólico, a criança desfruta de liberdade. Ela
pode ser o que quiser ser, criar de acordo com a realidade.
Wallon (apud Kishimoto,2014,p.117) diz que, entre um e três anos, o

desenvolvimento atravessa um período sensório-motor/projetivo, isto é, sensorial e
simbólico. Ele tem fome de espaço explorável e objetos manipuláveis, que permitam
os avanços da autonomia motora. Brincar de andar, de pular, brincar de subir e
descer, de por e tirar, de empilhar e derrubar, de fazer e desfazer, de criar e destruir.
Educar neste momento é sinônimo de preparar o espaço adequado, o espaço
“brincável”, isto é, explorável.
3.2 Definições de Alguns Elementos Lúdicos
Para analisarmos o brincar e como ele pode ocorrer na Educação Infantil, é

preciso, primeiramente, apresentar as definições de elementos que devem estar
presentes, como brincadeiras, brinquedos e jogos.
Importantes pedagogos, como Froebel, Montessori e Decroly chamaram a

atenção para o valor educativo do jogo e fizeram com que educadores
reconhecessem a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil.
De acordo com a autora Kishimoto (2011) no Brasil, esses termos são

empregados de forma indistinta, o que demonstra uma baixa conceituação nesse
campo.
Para Kishimoto (1994,apud FORTUNA,2014,p.33),a brincadeira é a ação que

a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação
lúdica, podendo-se dizer que é o lúdico em ação.
Kishimoto (apud Cória-Sabini,2012,p.31) apresenta alguns critérios para

identificar as brincadeiras. Caracterizam-se por um quadro no qual os objetos
32
utilizados se submetem à representação da criança e o sentido habitual é substituído

por um novo; há a predominância do prazer e da alegria; apresenta uma ausência
de regras previamente estruturadas, as crianças estão mais livres para ensaiar
novas combinações de ideias e de comportamentos em situações de brincadeiras do
que em atividades não-recreativas; o interesse da criança está centrado na atividade
em si e não nos resultados.
De acordo com Kishimoto (2011,p.20) “o brinquedo, por sua vez, supõe uma
relação íntima com a criança e uma indeterminação quanto ao uso, ou seja, a
ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização”. O brinquedo se
apresenta como um suporte para a função simbólica e reproduzem a cultura através
da construção de naves espaciais, bonecos, robôs, eletrodomésticos.
Por meio do simbolismo presente no brinquedo, a criança transfere

interesses, sentimentos, fantasias. Por isso, pelo meio do brincar, a criança
compreende e se relaciona com o meio em que vive.
A escolha de materiais e de brinquedos revela a proposta pedagógica ali

presente, pois, ao analisar os brinquedos, podemos entender a importância deles no
contexto educativo. Os brinquedos são reveladores no que se refere aos objetivos a
serem atingidos. Por isso, o importante não é possuir uma grande quantidade de
brinquedos, mas, sim, possuir um acervo de elementos diferentes que promovam
experiências lúdicas ricas em interações e experimentações.
O elemento jogo não apresenta uma explicação única, pois está relacionado à
cultura onde o grupo está inserido. De acordo com a autora (2011,p.15) “tentar
definir o jogo não é uma tarefa fácil, principalmente quando envolve materiais
lúdicos, pois são habitualmente chamados de jogos ou de brinquedos. Essa
indefinição também está presente na relação brincar x jogar”.
A autora Christie (1991b,p.4 apud Kishimoto,2011,p.30) aponta que o jogo

apresenta uma intenção lúdica do jogador e apresenta como características a não
literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade, a prioridade do processo, a livre escolha
e o controle interno.
33
Huizinga (apud Cória-Sabini, 2012,p.29) analisa o jogo como um fenômeno

cultural e mostra que certos rituais praticados pelo homem têm um caráter lúdico,
mesmo que inicialmente não tivessem surgido com essa finalidade.
Huizinga (1951,apud Kishimoto,2011,p.26) aponta como características

presentes no jogo o prazer, o caráter “não sério”(contrapondo-se ao trabalho), a
liberdade (atividade voluntária), a separação dos fenômenos do cotidiano, as regras,
o caráter fictício ou representativo e a sua limitação no tempo e no espaço.
Caillois (1958,apud Kishimoto, 2011,p.27) aponta que o jogo pode ser uma
ação voluntária da criança, não visando a um resultado final, a uma aquisição de
conhecimento ou um desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou física.
Contribuição do jogo para a educação ultrapassa o ensino de conteúdos de

forma lúdica, “sem que os alunos nem percebam que estão aprendendo”.
Não se trata de ensinar como agir, como ser, pela limitação e ensaio pelo
jogo, e sim, desenvolver a imaginação e o raciocínio, propiciando o
exercício da função representativa, da cognição como um todo.
(HORN,2014, p. 30-31).
A autora Kishimoto (2011) apresenta a importância do trabalho pedagógico

ser desenvolvido utilizando três tipos de jogos: brincadeiras tradicionais, brincadeiras
de faz de conta e jogos de construção.
As brincadeiras tradicionais são consideradas como parte da cultura popular,

expressando-se principalmente pela oralidade. São transmitidas de geração para
geração, mas sempre sendo incorporadas novas criações a partir das novas
gerações, mantendo o caráter lúdico e imaginário. Como exemplo, temos as
brincadeiras de amarelinha, pião, parlendas, em que não se conhece os criadores,
mas é sabido que apresenta origem em práticas de adultos.
As brincadeiras de faz de conta ou simbólicas são aquelas que permitem às

crianças expressar sonhos e fantasias, a partir da representação de papéis. Esse
tipo de brincadeira colabora para que a criança compreenda o mundo a sua volta, o
seu contexto cultural. Contexto esse que pode ser explorado pelo professor, de
forma a ofertar oportunidades de interações sociais e simbólicas, possibilitando que
a criança elabore novos conceitos ao alterar o significado dos objetos.
34
Apresenta-se por volta dos 2⁄3 anos, quando a criança adquire capacidade de
representação dos objetos, a expressar sonhos e fantasias.
Os jogos de construção apresentam grande significado na área sensorial. Ao

oportunizar que a criança possa criar, transformar, desconstruir, acaba por estimular
a criatividade e o desenvolvimento de habilidades. Apresenta uma relação com o
jogo simbólico, pois os jogos de construção criam cenários para o “faz de conta”.
Para Piaget (1946,apud FORTUNA, 2014,p.35) os jogos dividem-se em jogos

de exercício, simbólico e de regras, além dos jogos de construção, presentes ao
longo do desenvolvimento.
Os jogos de exercício apresenta como função principal o próprio prazer do

funcionamento, sendo divididos em sensório-motores e de exercício do pensamento.
São jogos típicos para os primeiros 18 meses de idade, mas podem ser vistos
durante toda a infância e a idade adulta.
Os jogos simbólicos expressam-se no “faz de conta” e na ficção, tendo como

função a realização dos desejos. Apresentam-se quando do aparecimento da
linguagem até aproximadamente os seis⁄sete anos de idade.
Para Piaget (apud Cória-Sabini, 2012,p.31), os jogos com regras são

instituições sociais, na medida em que são transmitidos de geração a geração e
suas características independem da vontade dos indivíduos ali reunidos.
Um exemplo desse tipo de jogo são as brincadeiras tradicionais, expressas

principalmente de forma verbal, perpetuando a cultura de um povo.
Com base no estudo realizado nesse capítulo, é possível perceber que, nas
instituições de Educação Infantil, é possível realizar um trabalho de forma lúdica,
utilizando brincadeiras, jogos e brinquedos, proporcionando, às crianças, atividades
onde elementos como prazer, atenção, aprendizagem estão presentes, sem que
para alcançar um objetivo seja preciso oferecer atividades repetitivas, sem sentido.
35
Quando não ofertamos às crianças todas essas possibilidades, o trabalho, na

Educação Infantil, ao invés de se tornar prazeroso, pode se tornar sufocante para
todos os autores envolvidos – professor e aluno.
36
4 O PAPEL DO PROFESSOR EM UM ESPAÇO BRINCANTE
Para garantir que os elementos apresentados nesse estudo – espaço, tempo

e a brincadeira livre – estejam presentes na rotina da Educação Infantil, é preciso
que seja analisada a postura do profissional nesse contexto, pois todos esses
elementos se apresentam diretamente ligados a esse profissional, na forma como
conduz sua prática pedagógica.
O professor de Educação Infantil precisa apresentar um perfil específico para

atuar nesse segmento, pois a sua prática pedagógica necessita estar baseada em
troca, em sensibilidade e em acessibilidade, pois, nessa fase, as crianças
apresentam necessidades que precisam ser atendidas de forma afetiva muito
singular.
Piaget (1993, apud VIANA,2010,p.35) enfatiza que o aspecto afetivo, em si,

não pode modificar as estruturas cognitivas (esquemas), embora ele possa
influenciar na modificação de estruturas.
Precisa também conhecer as etapas de desenvolvimento infantil, o que é

preciso desenvolver em cada fase, para que não apresente uma prática pedagógica
rasa, baseada em achismos, com atividades sem propósitos.
E, por falar em desenvolvimento infantil, é preciso considerar que, na faixa

etária atendida pela Educação Infantil, o desenvolvimento das diversas habilidades
como cognitiva, afetiva, motora, relacional, é de suma importância para a construção
de um indivíduo preparado para a vida em sociedade e que o desenvolvimento não
ocorra de forma linear, do mesmo modo e ao mesmo tempo para todas as crianças.
O professor, para a Educação Infantil, precisa planejar uma rotina equilibrada

quanto à questão da criança ter que aprender a aprender e à questão de
desenvolver e contribuir para a construção de um ser ativo, autônomo, criativo,
estando sempre atento para que a criança de fato seja percebida como um sujeito
de direitos, protagonista das suas ações, desenvolvendo diferentes relações e
interações tanto com o meio físico quanto com o meio social.
Nessas condições ela faz amizades, brinca com a água ou terra, faz de
conta, deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói
sentidos sobre o mundo e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo
cultura. ( parecer CNE⁄CEB n̊̊̊̊ 20⁄09).
37
Para uma prazerosa percepção de sentidos sobre o mundo e as suas

diferentes identidades, a brincadeira se apresenta como um importante recurso de
aprendizagem e de interação, pois através da brincadeira a criança é capaz de
conhecer a si e ao outro, produzindo cultura de pares.
Propiciar o brincar espontâneo, livre, permite a oportunidade para que as

crianças se coloquem no lugar de outra pessoa. “O brincar é recreação... porque ele
recria continuamente a sociedade em que é executado”. (STONE, 1982, p.10, apud
MOYLES, 2012, p.12).
Oportunizar o brincar livre, não significa deixar brincar solto, sem assistência,
mas também não significa pedagogizar, procurando objetivos a serem alcançados,
pois, nesse caso, elementos que caracterizam a brincadeira, como a liberdade,
invenção e imaginação desaparecem.
Para isso, o planejamento não deve apresentar uma rotina centralizada no

adulto, nos conteúdos que a criança deve aprender. Em uma instituição de
Educação Infantil, mais importante que os conteúdos, são as relações ali
estabelecidas, cabendo ao professor o papel de mediador de experimentações para
o desenvolvimento e a aprendizagem da criança.
Privar a criança de viver intensamente em favor de um treinamento

mecânico, com vistas a uma posterior alfabetização, no caso da Educação
Infantil, significa represar sua energia, não aproveitar suas capacidades.
Significa substituir a aprendizagem significativa pelo condicionamento.
Significa podar-lhe a curiosidade e sua abertura para a exploração do meio
ambiente. Significa, enfim, impedi-la de ser criança. (HORN,2014, p.91).
Diante dessas questões é preciso oportunizar que as crianças organizem as

brincadeiras em grupo. O professor de Educação Infantil, ao pensar nos objetivos
pedagógicos, organiza os espaços em cantinhos diferenciados, acreditando que as
crianças irão explorar ao máximo as atividades ali selecionadas, mas pode
acontecer dessas atividades, desses materiais não atraírem o grupo, justamente por
não apresentarem significado para as crianças.
O planejamento, quando apresenta uma postura lúdica, oferece espaços para

que as crianças entrem em contato com situações desconhecidas, com o
imprevisível e o improvável, levando à construção do conhecimento e à formulação
38
de conceitos sobre o que ainda não conhecem, não sendo apenas centralizado em
resultados, em produção.
4.1 O Perfil Lúdico do Professor
Em algum momento, de alguma maneira, os adultos brincaram quando

crianças, e essa memória afetiva e lúdica se apresenta no modo de ser, de se
expressar, na maneira como o adulto lida com o imprevisível, cria soluções, e na
concepção de infância em que é construída a prática pedagógica.
A brincadeira é uma atividade própria do ser humano e tão prazerosa que,

quando adultos, nos lembramos de momentos alegres, remetendo-nos a lembranças
de brincadeiras de criança. E isso é possível porque
o brincar, do ponto do desenvolvimento interno, exercita a imaginação e a

memória e (...) funciona como um processo complexo de desenvolvimento
da função simbólica na infância. Tudo isso possibilita à criança ter acervos
na memória que ele utilizará ao longo de sua vida. (LIMA, 2007,p.5 apud
DIAS,2010,p.74).
O professor que apresenta uma postura lúdica, em sua prática pedagógica,

possui um olhar atento e experimenta, vivencia as brincadeiras de maneira que
possa entendê-las e apresentá-las em sua rotina. “Como brincar, na concepção de
Winnicott, é um modo particular de viver, é preciso aprender a brincar para viver com
prazer e, por extensão, aprender com prazer.” (HORN,2014, p.29)
A postura lúdica do professor também pode ser analisada ao se realizar uma

observação da forma como esse profissional dispõe do ambiente. De acordo com
Clark (1988)
Estudos de observação demonstraram que um ambiente de atividades

lúdicas livres tem o potencial de estimular a aprendizagem nas crianças
pequenas, ele deve ser cuidadosamente estruturado, e os adultos tem um
papel crucial em sua organização e precisam intervir seletivamente no
“brincar” infantil. (Clark,1988, p.277, apud Moyles,2002,p.176)
Adotar uma postura lúdica, brincante, não significa apenas dizer que os
espaços de uma instituição de Educação Infantil precisam estar equipados com
recursos de diferentes materiais com o objetivo de desenvolvimento infantil, mas
também é necessária a utilização desses espaços com liberdade e com criatividade.
39
Essa postura também perpassa pela disposição do professor em abdicar do

seu controle e de ser o centro das ações, disponibilizando-se a sentar junto com o
seu grupo, adotando um olhar sensível e atento, possibilitando o conhecimento do
grupo, descobrindo “pontos de interesse” das crianças formadoras daquele grupo.
Por mais que sejam da mesma faixa etária, cada criança traz consigo sua cultura,
sua realidade, seu modo de vida.
Por isso é importante que os espaços sejam organizados a partir dos

interesses do grupo, elaborado junto às crianças e para as crianças, pois tudo que
elas vivenciam, experimentam, que se apresentam no cotidiano delas, trazem para a
brincadeira como uma maneira de reinterpretação dessa realidade. São elas que
apresentam os conteúdos que precisam repensar.
De acordo com Friedman
estudos avançados falam em “atitude lúdica”, isto é, a postura do educador

com relação a todas as atividades propostas, perpassando tempos e
espaços predefinidos para o brincar. Assumir uma atitude lúdica significa
aprender e incorporar as linguagens expressivas das crianças e adotar essa
postura em todos os conhecimentos e atividades. (FRIEDMAN, 2012,p.46).
4.2 Como Formar Professores Brincantes
Para se falar em formação do docente para a Educação Infantil é preciso

atentar para o fato de que, historicamente, a Educação Infantil, foi delegada a
cuidadores. Inicialmente, a valorização da formação profissional não era exigida,
pois eram consideradas instituições voltadas apenas para guarda e cuidados das
crianças enquanto os responsáveis trabalhavam.
Para o professor de Educação Infantil é preciso que a dicotomia entre

brincadeira x aprendizagem não esteja presente em sua prática pedagógica, mas
sim, a sua capacidade de brincar, não pautando a sua prática pedagógica de forma
a valorizar apenas o desenvolvimento cognitivo, mas também habilidades
psicomotoras, afetivas e sociais.
Wajskop (1995,p.69, apud FORTUNA, 2014,p.26) assevera que “os adultos

se sentem ameaçados pela aleatoriedade, indeterminação, pelo caráter ritual e
simbólico da brincadeira, impossibilitados que estão, eles mesmos, de brincar”
40
Na formação do professor de Educação Infantil, é de extrema relevância que,

no currículo do curso, estejam presentes não somente os teóricos do
desenvolvimento infantil, mas também os documentos oficiais para a Educação
Infantil, como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI⁄
2009) e os três volumes do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI⁄98), os Parâmetros de Qualidade para a Educação Infantil(2008), para
oferecer um profundo embasamento nas suas práticas pedagógicas.
De acordo com Lemos (2010,p.47),
a formação do docente da Educação Infantil ganha singularidade na medida

em que implicará ocupar o lugar da reconstrução dos saberes profissionais,
subjetivando-os e apontando para as potencialidades transformadoras
agregando como elemento irredutível a inseparabilidade entre o processo
formativo e autoformativo.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

(DCNEI⁄ 09), assim como as Orientações Curriculares para a Educação Infantil
(OCEI⁄2010), a prática pedagógica do professor de Educação Infantil deve ser
norteada pelas interações e brincadeiras.
O documento Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(RCNEI⁄98) aponta a importância de se valorizar atividades lúdicas na Educação
Infantil. Uma formação pedagógica que oferece oportunidades de vivência, de
exploração e de observação de situações lúdicas colabora para uma reflexão e um
entendimento da importância da brincadeira na Educação Infantil, trazendo, assim, a
brincadeira para o seu trabalho pedagógico.
De acordo com Krammer (2006,apud DIAS,2010,p.77) “vivemos o paradoxo

de possuir um conhecimento teórico complexo sobre a infância e de ter muita
dificuldade de lidar com populações infantis”.
A prática pedagógica do professor precisa oferecer possibilidades em relação

à exploração de espaços físicos, materiais estruturados ⁄não estruturados, de
elementos da natureza. Essa disponibilidade de materiais está diretamente ligada à
concepção de criança e de infância que o adulto traz consigo. São esses elementos
que norteiam as ações do professor.
41
Pensar em elementos requer considerar a criança um ser ativo e investigativo,

pois, assim, a oferta acontecerá de maneira que permita não apenas a exploração
de forma superficial, mas, também, favoreça a criatividade, a fantasia e a
imaginação, que possam trazer indagações e desafios, possibilitando a criação de
novas situações e novas brincadeiras.
A questão da temática do trabalho, a partir dos interesses das crianças, não é

atual, apresenta uma longa história por trás dessa concepção. De acordo com
Oliveira (2014)
Aquilo que se convencionou chamar de “interesse” está bastante associado

aos ideais da Escola Nova, movimento que marcou profundamente o
pensamento pedagógico brasileiro a partir da primeira metade do século
XX. O grande desafio da época era promover uma ideia mais potente de
criança, evidenciando-a em suas características próprias e retirando do
adulto o lugar de centro do processo educativo. (OLIVEIRA,2014,p.50).
O professor não precisa voltar a ser criança, mas, sim, apresentar a

ludicidade típica da infância, a criatividade desenvolvida por meio do brincar, pois
esse elemento perdura por toda a vida adulta.
Como crê Winnicott (apud FORTUNA, 2014,p.28) “é somente no brincar que o

indivíduo, a criança ou o adulto podem ser criativos e utilizar sua capacidade
integral, e, somente sendo criativos, podem descobrir seu eu.”.
A superação dos dilemas entre conteúdos pedagógicos x criatividade é o

ponto de partida para uma prática de trabalho lúdica, juntamente com um olhar
diferenciado para o papel do professor na Educação Infantil, não como o detentor do
saber, mas como aquele que compartilha e permite a produção de conhecimentos. É
provocar uma inquietação em relação à prática pedagógica.
42
CONCLUSÃO
O objetivo desse estudo foi analisar a contribuição do brincar intencional e do

brincar livre na Educação Infantil. Nesse estudo foram trazidos documentos oficiais,
legais e referências de importantes estudiosos e pensadores no assunto, de forma a
aprofundar, contribuir e realizar uma articulação entre a teoria e a prática
pedagógica do brincar para o desenvolvimento integral das crianças.
O professor de Educação Infantil que respeita e considera a criança como um

ser de direitos permite que ela opine, questione e se mostre nas situações
propostas, explore os espaços e se desenvolva ao assumir diferentes papéis nas
brincadeiras.
Pensar no espaço e no tempo para a atividade da brincadeira é ir além da

garantia de segurança e do pensamento em mobiliários, em ambientes arejados,
com possibilidades de movimento, mas, principalmente, é preciso que esse espaço
transmita sorrisos, trocas, enfim, transmita vida. Para isso, é preciso possibilitar não
somente o movimento do corpo, mas também que a criança possa se expressar pela
fala, pelo corpo, pelas múltiplas linguagens que a criança apresenta nessa faixa
etária. Como Loris Malaguzzi nos apresentou em seu poema Invence il cento c’è (As
Cem Linguagens da Criança) “a criança é feita de cem”.
O professor precisa garantir que a instituição, como um todo, seja explorada,

não se atendo apenas a sua sala, permitindo diferentes interações, indagações
acerca do seu mundo e a percepção de diferentes sensações, ampliando, dessa
forma, a sua capacidade de simbolizar acerca desse mundo.
Na rotina de uma instituição infantil, é preciso dividir o tempo para que se

atenda às necessidades fisiológicas, aos cuidados com a alimentação e com o
repouso da criança, mas não precisamos fazer da rotina algo mecânico, é preciso
um olhar singular para garantir as descobertas das crianças, seus encantamentos.
Podemos estruturar nossa rotina de forma a garantir a continuidade dessas
descobertas, pois, ao final do dia, é comum arrumar o espaço para o dia seguinte,
não permitindo assim a sua continuidade.
43
É preciso que o profissional não se atenha a uma visão assistencialista, não

cabe mais apenas o cuidar. Após sucessivos avanços na história da Educação
Infantil, é importante que se tenha o cuidar atrelado ao educar. Conhecer as
diferentes concepções de criança, de infância e de instituições infantis é importante
para que se entenda todo o processo de evolução e se construa uma prática
pedagógica a partir da visão social e cultural em que a instituição está inserida.
Propor uma prática pedagógica na qual se valoriza as brincadeiras como

forma de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças não significa um
saudosismo da infância do professor, mas, sim, um resgate das brincadeiras e das
culturas de determinados grupos.
Apresentar uma proposta pedagógica baseada nas brincadeiras significa

oferecer oportunidades de interações, permitir que a comunicação, a diversão, a
criação alimentem a curiosidade sobre o mundo. Significa, também, uma forma
prazerosa de perceber a criança em todos os aspectos, sejam eles afetivo, cognitivo,
motor e social, pois, nas brincadeiras, a criança se mostra por inteiro.
A brincadeira, o mundo do faz-de-conta e da imaginação, possibilita não

somente à criança recriar seu mundo, mas, também, se apresenta como um
elemento indicador do desenvolvimento da criança, de suas necessidades e de seus
interesses. Uma simples folha de papel com atividade sistematizada, com
conhecimentos prontos, não é capaz de traduzir todo o potencial que a criança traz
consigo.
As brincadeiras livres permitem às crianças se expressarem e é um

importante instrumento para que o professor conheça o seu grupo, quais são os
interesses, respeitando a individualidade, a singularidade de cada um, sem deixar de
valorizar as interações e as trocas entre o grupo. Permite também a troca de cultura
entre seus pares através da socialização do grupo.
As crianças, antes de utilizarem a fala como modo de expressão, utilizam o

corpo como meio de comunicação. Para possibilitar essa linguagem, o espaço não
pode ser engessado, monótono. É preciso permitir o movimento desses corpos.
Uma boa prática pedagógica perpassa pelo planejar, pelo estruturar esses espaços
44
em conjunto com as crianças do grupo, fazendo com que as crianças se sintam

acolhidas e importantes na instituição.
Através do conhecimento do grupo, o professor, no seu planejamento diário,

irá propor ações que estimulem o grupo, permitindo que vivenciem diferentes
experiências, oferecendo uma variedade de materiais, enriquecendo, assim, as
vivências lúdicas, contribuindo para um melhor conhecimento e gerando habilidades
diversas.
O profissional, para atuar na Educação Infantil, precisa apresentar uma

formação de qualidade em que seja possível atender às crianças, oferecendo um
desenvolvimento integral nos seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social.
Para tal, não cabe mais, aqui, admitir um profissional sem qualificação, que não
consiga atender à grande demanda de especificidades e de habilidades a serem
desenvolvidas na faixa etária atendida na Educação Infantil.
Nesse estudo, foi possível refletir que, mais do que conhecimentos acerca do
desenvolvimento infantil, é preciso trabalhar em determinadas faixas etárias para
atingir as habilidades. O importante é ouvir as crianças, estar disponível para elas,
pois são elas o motor da instituição infantil. De nada adianta planejamentos
maravilhosos no papel, se, na realidade, eles não atingem o objetivo, nem mesmo o
principal sujeito das ações, que são as crianças. O profissional de Educação Infantil
precisa trabalhar com sensibilidade e com disponibilidade, pois a infância é um
período muito importante para que elas permaneçam sentadas em cadeiras, com
corpos rígidos e sem expressão.
45
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VIANA, Maria Tereza Bomfim. Afetividade na Educação Infantil: um olhar sobre o

desenvolvimento da criança. In: CAMPOS, Gleicy Vieira; LIMA, Lilian. Por dentro da

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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO

TAIS RODRIGUES DA ROCHA MIRANDA

ESPAÇO E TEMPO PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TAIS RODRIGUES DA ROCHA MIRANDA

ESPAÇO E TEMPO PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Orientador: Prof. Gilson Oliveira

MIRANDA, Tais Rodrigues da Rocha.

Espaço e tempo para o brincar na Educação Infantil / Tais

Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia – Instituto

TAIS RODRIGUES DA ROCHA MIRANDA

ESPAÇO E TEMPO PARA O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Data de aprovação: de 2019.

Prof. Ms.: Gilson Oliveira (orientador)

Prof. Esp.: Maria da Glória Machado Batista (co-orientadora)

Prof. Esp. Marco Antonio Alves Cruz

Prof. Ms. Olga Oliveira Passos Ribeiro

CURSO SUPERIOR: GRADUAÇÃO – Licenciatura em Pedagogia

MIRANDA, Tais Rodrigues da Rocha. Espaço e Tempo para o brincar na Educação

Orientador: Prof. Gilson Oliveira.

O presente trabalho busca apresentar uma reflexão acerca da importância de

Palavras – chave: Educação. Ludicidade. Formação de professores.

The present work seeks to present a reflection about the importance of

Key-words: Education. Playfulness. Teacher training

1 A CONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA AO LONGO DA

1.1 Concepção de Criança e de Infância ............................................................................... 12

1.2 As Instituições de Educação Infantil ............................................................................. 12

2 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO E O USO DO TEMPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL E

2.1 A Organização do Espaço .................................................................................................. 17

2.1.1 O Espaço Físico .....................................................................................................................21

2.1.1.1 Espaços Internos ...............................................................................................................23

2.1.1.2 Espaços Externos ...............................................................................................................24

2.2 O Uso do Tempo ....................................................................................................................24

3 A CONTRIBUIÇÃO DO BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ......................28

3.1 A Importância do Lúdico para o Desenvolvimento Infantil ................................29

3.2 Definições de Alguns Elementos Lúdicos ..................................................................... 31

4 O PAPEL DO PROFESSOR EM UM ESPAÇO BRINCANTE ................................................36

4.1 O Perfil Lúdico do Professor .............................................................................................38

4.2 Como Formar Professores Brincantes? ........................................................................39

Foi a partir da década de 1980, com a promulgação da Constituição da

No âmbito dos documentos legais, que reafirmam os direitos das crianças,

As leis foram de grande importância para as instituições de Educação Infantil,

Partindo dessa nova concepção de criança, e da sua inclusão no sistema

esses objetivos, a preocupação com a prática pedagógica deve estar presente no

Para pensar em uma educação que vise ao desenvolvimento integral das

O tema, para essa pesquisa, surgiu a partir da minha experiência no estágio

Por perceber a importância da brincadeira na construção do sujeito, e seu

Este trabalho busca analisar como a brincadeira favorece as interações das

Pensar em atividades que envolvam o brincar, como forma de garantir à

A organização do tempo e do espaço, em uma instituição de Educação

Organizar os espaços de uma instituição infantil é também uma prática

Em uma instituição infantil, todo tempo é pedagógico, desde a entrada, com o

Nas instituições infantis, há diferentes tipos de tempos, que devem ser

A metodologia adotada para essa pesquisa é a de abordagem bibliográfica,

O resultado dessa pesquisa é apresentado em quatro capítulos. No capítulo

No capitulo dois, é abordado o papel da rotina como instrumento da prática

No capitulo três é abordada a contribuição da brincadeira livre no

E, no capitulo quatro, é abordado o papel do professor na valorização dessa

1 A CONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E DE INFÂNCIA AO

1.1 Concepção de Criança e de Infância

Para analisar a importância da Educação Infantil no contexto atual, é preciso

O termo infância (in-fans), etimologicamente, significa a incapacidade de falar.

Com essa concepção, as crianças começam a ser separadas dos adultos, e,