Rose, David & Martin, Jim R. (2012).

Aprender a escribir, leer para

aprender: género, conocimiento y didáctica en la Escuela de Sídney. 1

Capítulo 1: El contexto
Este capítulo presenta el trabajo realizado por la Escuela de Sídney en la últimas tres décadas en
enseñanza de la lectura y la escritura basada en la noción de género. Se inicia dando cuenta del
contexto social y educativo en el que el proyecto de la Escuela de Sídney comenzó y luego realiza
un análisis del contexto social de la escolarización desde la perspectiva de la sociología de la
educación. Después, bosqueja un modelo general de esta práctica pedagógica que puede ser
utilizada para integrar la enseñanza de la lectura y la escritura con el aprendizaje del curriculum con
el objetivo de superar la desigualdad de resultados generados por la institución escolar. Este
capítulo concluye delineando un modelo de lenguaje en contextos sociales que fundamenta la
didáctica de géneros.

1.1 Género, conocimiento y didáctica en la Escuela de Sídney

El término ‘Escuela de Sídney’ fue acuñado en 1944 por Green & Lee para referirse al trabajo
en lenguaje y educación que había comenzado una década antes en la Universidad de Sídney
en el Departamento de Lingüística, donde Jim Martin se radicaba. Para 1994 el proyecto de
investigación al que se refería el término ya se había expandido más allá de Sídney al sistema
escolar y universitario de toda Australia. Desde entonces, este abordaje ha devenido un
movimiento internacional, con sedes en Singapur y Hong Kong, el Reino Unido, Escandinavia,
China, Indonesia, Sudáfrica y en todo el continente americano. Para bien o para mal, la
denominación dada por Green & Lee fue publicada en Estados Unidos y ha terminado siendo el
término con el que se conoce nuestro trabajo internacionalmente (e.g. Coe 2002, Freedman &
Medway 1994a, Hyon 1996, Lee 1996, Johns 2002, Martin 2000a, b, Rose 2008a).

El objetivo inicial del proyecto de la Escuela de Sídney fue diseñar una didáctica de la escritura
que permitiera a cualquier estudiante satisfacer las demandas escolares de producciones de
textos. El proyecto comenzó investigando diversos tipos de escritura en la escuela primaria, y,
esto, a su vez, llevó a plantear el concepto de género como un ‘proceso social orientado a un
propósito también social y organizado en etapas’.

Las estrategias de enseñanza que fueron diseñadas para guiar a los estudiantes en la escritura
de géneros escolares fueron, entonces, conocidas como ‘didáctica basada en géneros’’, pero el
término que vamos a utilizar en este libro es simplemente ‘didáctica de géneros’. Este proyecto
ha atravesado tres grandes etapas, la primera de las cuales es la investigación inicial en la
década del 80 con el Proyecto de escritura (Writing Project) y el proyecto de Lenguaje y poder
social (Language and Social Power) (desarrollado en el capítulo 2). La segunda etapa extendió
esta investigación, en los 90, a la descripción de los géneros que se espera que los estudiantes

1
Rose, David & Martin, Jim R. (2012). Learning to Write, Reading to Learn: Genre, Knowledge and Pedagogy
in the Sydney School. Sheffield (UK) and Bristol (USA): Equinox Publishing Ltd.
Traducción de Lorena Bassa, revisión a cargo de Estela Moyano.
1
 lean y escriban en la escuela media, en el marco del proyecto Write it Right2 (Cap. 3). En la
última década, la tercer etapa consistió en aplicar esos hallazgos en el diseño de una
metodología en la que se integre la lectura y la escritura en el curriculum de la educación
primaria, media y terciaria. Este proyecto se denomina Leer para aprender (Reading to Learn)
(Cap. 4).

La palabra conocimiento en nuestros títulos refiere, en parte, a los saberes escolares

curriculares a los que se accede gracias a la mediación de la lectura y la escritura, al menos
para los estudiantes más avanzados. Para entender la relación entre conocimiento, pedagogía
y escolarización hemos seguido la obra de Basil Bernstein (1971, 1973, 1975, 1990, 1996/2000).
Es fundamental para la propuesta de la Escuela de Sídney el postulado de que la enseñanza
efectiva debe brindar a los estudiantes conocimiento explícito acerca del lenguaje con el que el
curriculum es escrito y negociado en las aulas. El saber acerca del lenguaje que fue acumulado
a lo largo de las investigaciones es el hilo conductor de cada capítulo y es tema central del cap.
5. Un segundo eje articulador de los capítulos es el conocimiento pedagógico que se ha ido
desarrollando en este proyecto, que es sintetizado en el capítulo 6.

1.2 Por qué en Australia

Australia ya entrado el siglo XX era un microcosmos y, en cierto modo, una precursora de las
transformaciones que estaban ocurriendo a escala mundial. Por un lado, era una nación de
inmigrantes – un puñado de presidiarios británicos y pioneros que fueron seguidos por
multitudes de otros colonos a medida que crecía el comercio agrícola en el siglo XIX y a
comienzos del XX. Luego, cuando se industrializó el país luego de la Segunda Guerra,
trabajadores de Europa y Medio Oriente vinieron a emplearse en las fábricas y en los proyectos
de infraestructura de un Estado visionario. Para la década del 80, un tercio de los australianos
había nacido en el exterior, mayoritariamente en entornos de hablantes de lenguas distintas del
inglés y frecuentemente de áreas rurales con relativamente poca educación formal. A la vez, la
nación tenía una deuda histórica con sus pueblos originarios, a quienes los inmigrantes
británicos habían desposeído y oprimido durante generaciones. Los hijos de estas poblaciones
venían a la escuela pública que había sido pensada para entrenar a la Australia colonial en los
rudimentos de la lectura, la escritura, la aritmética y el conocimiento general, además de inculcar
los valores de obediencia a la autoridad y lealtad a la monarquía británica. Había escuelas
medias disponibles solo para la mitad de la población y la educación posterior no era necesaria
para las labores campesinas o fabriles. Sólo un 7 % de la población tenía un título universitario
(Australian Bureau of Statistics 1994).

Sin embargo, los cambios estaban en marcha, principalmente debido a que el rápido crecimiento
de la población requería de muchas más escuelas y maestros y a que la expansión de la
economía industrial demandaba trabajadores más calificados. Hasta este momento, enseñar
había sido más pensado como un oficio que como una profesión, y consistía en una serie de
procedimientos bien probados para transmitir una currícula común. Los docentes eran formados
en programas de oficios, que otorgaban un diploma técnico. Luego su formación continuaba con
una especialización disciplinar cuando comenzaban con su práctica áulica. Gran parte de esto
fue desmantelado cuando se profesionalizó la docencia con una formación de grado
universitario en las décadas de 1960 y 1970.

2
La traducción literal del nombre de este proyecto (Write it Right) apunta a la idea de escribir adecuadamente, en
inglés, propone además un juego de palabras con homófonos. (N. de T.)
2
 En lugar de una formación práctica en los procedimientos ya probados, la formación docente
consistió en cursos de teoría. Y, de lejos, la más difundida de las teorías era la de la pedagogía
progresista, que se había gestado en los círculos educativos liberales angloamericanos desde
Rousseau. Con su defensa de la creatividad individual y su oposición a las rutinas tradicionales
de instrucción directa, el progresismo fue adoptado con un fervor religioso en las instituciones
educativas en expansión. Hoy el movimiento progresista está más fuerte que nunca, pero es
conocido como constructivismo.

El problema que surgió en el contexto australiano era que el constructivismo estaba orientado a
los intereses de las familias de la clase media profesional. No estaba diseñado para garantizar
el acceso a la educación de grupos sociales marginados. Los docentes de inmigrantes y de hijos
de la clase trabajadora en las ciudades australianas y de los niños de pueblos originarios en los
ámbitos rurales encontraban que el ‘método global de lectura’, la escritura en proceso’ a partir
de la experiencia y la ‘ortografía descubierta’ no les brindaba a sus estudiantes la guía suficiente
para leer más que un libro infantil con imágenes o para escribir más que un par de líneas de
simples relatos u observaciones. El texto 1.1 ilustra una producción estándar de muchos
estudiantes en los últimos grados de la primaria, después de cuatro o cinco años de escritura
en proceso (Gray 1987, Martin 1990, Rose 1999, Rose, Gray & Cowey 1999).

1.1 3

Los estudiantes que escribieron estos textos no carecían de recursos del inglés hablado. Sin
embargo, no podían usar estos recursos como base de su aprendizaje de la lectura y la escritura
tal como los métodos de lectura global y de escritura en proceso pretenden. Tampoco carecían por
completo de instrucción directa en lectura y escritura, ya que sus maestros generalmente
continuaban con ejercicios alfabéticos y de correspondencia sonido-letras, a pesar de la dominancia
del constructivismo.

En este contexto, Joan Rothey consultó a Jim Martin en la Universidad de Sidney en 1979 acerca
de la problemática de la enseñanza de la escritura a los niños escolarizados. De este modo, surgió
la escritura basada en géneros, que comenzó como una investigación acción en el marco del
Programa para las Escuelas Desfavorecidas de las zonas marginales de Sidney. Consistió en una
aproximación absolutamente original a la enseñanza explícita de la lectura y la escritura, que dio
resultados extraordinarios no solo para niños de contextos poco favorecidos sino también para los
estudiantes de la escuela primaria en general. La propuesta rápidamente se extendió en las
escuelas de New South Wales y en 1994 se integró a los programas de las escuelas primarias
estatales. El análisis de géneros escolares de la primaria de la Escuela de Sídney fue

3
Nota: El ejemplo no puede traducirse porque presenta diferentes errores en distintos niveles
como el uso de homófonos y problemas de grafía que dificultan su adecuada decodificación. Se
trata de un breve relato de las vacaciones de Navidad de un estudiante.
3
consecuentemente apropiado por las editoriales educativas y los documentos estatales de
educación con el nombre de ‘tipos de textos’, y vendido a las escuela de toda Australia.

De 1990 a 1994, las investigaciones de la Escuela de Sidney se expandieron a, por un lado, las
demandas de lectura y escritura de diversas materias de la escuela media y, por otro, a la relación
entre el discurso de la escuela media y el del ámbito laboral y profesional en el proyecto Write it
Right, que hacía hincapié en los ámbitos profesionales de la industria, los medios de comunicación
y la administración, además de la ciencia, la geografía, la historia, la matemática e inglés de la
currícula. A partir de fines de los 90, el programa de Aprender a Leer (R2L de su nombre en inglés
Reading to Learn) combinó la didáctica de la escritura basada en géneros y la investigación de
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura a través del curriculum con estrategias de lectura
desarrolladas en la Universidad de Canberra para, inicialmente, satisfacer las necesidades de los
estudiantes de pueblos originarios australianos (Rose, Gray & Cowey 1999). Luego, esto se
desarrolló en una metodología y en un programa de formación para docentes de escuela primaria,
media y de nivel terciario (Rose 2011a, b).

1.3 Aprender en la escuela

La enseñanza de la lectura y la escritura basada en géneros nunca fue concebida como un conjunto
de estrategias que los docentes pueden simplemente sumar a su ya bastante atiborrada caja de
herramientas. Siempre ha sido un proyecto con el ambicioso objetivo de democratizar los resultados
del sistema educativo. El proyecto de la Escuela de Sidney ha investigado los tipos de lectura y
escritura que la escuela espera de sus alumnos. Pero también ha incluido una investigación sobre
los mecanismos a través de los cuales las escuelas potencian o restringen las oportunidades de
diferentes grupos de estudiantes. Al respecto, nuestra principal fuente de inspiración ha sido la
sociología de la educación de Basil Bernstein (1971, 1973, 1975, 1990, 1996/2000), quien fue
colaborador de Michael Halliday desde comienzos de los 60 en el Reino Unido. A modo de
introducción a nuestra perspectiva social de la problemática de la enseñanza de la lectura y la
escritura en las escuelas, delinearemos algunos fundamentos claves del modelo de Bernstein.

1.3.1 El dispositivo pedagógico

Bernstein describe al sistema educativo como un ‘dispositivo pedagógico’ e interpreta que funciona
en tres niveles – como un conjunto de principios organizativos, o ‘reglas’ en términos sociológicos.
El primer nivel es denominado de las reglas distributivas, que refieren en parte a la distribución de
los conocimientos entre los diversos grupos de estudiantes. Las reglas distributivas están
relacionadas con la división del trabajo en la sociedad, que necesita que las personas sean
formadas como ingenieros, contadores, médicos, carpinteros, plomeros, etc. Pero, de manera más
general el trabajo es dividido entre los trabajos que requieren un título profesional, aquellos que
requieren una formación en un oficio y aquellos que no requieren más que la capacitación que se
desarrolla en el propio trabajo. Mientras que la educación superior forma para trabajos específicos
en el campo profesional y técnico, la función más amplia de la escuela tiene que ver con formar
estudiantes que irán a las universidades, a formarse en oficios, o que no seguirán ninguna de estas
instancias de educación. En las economías desarrolladas (como la australiana), las proporciones
de estos grupos son aproximadamente de un 20% de universitarios, un 30% de formación en oficios
y un 50% que no tiene educación terciaria (Australian Bureau of Statistics 1994, 2004). Entonces,
en este sentido amplio, las reglas distributivas en educación crean una jerarquía en los resultados
escolares que es funcional a un sistema económico inequitativo. Un problema actual para este
sistema es que la reducción de empleos para personas sin educación superior, y que las
proporciones de los resultados escolares no han cambiado tan rápidamente como lo ha hecho la
economía. Este es un motivo por el cual la enseñanza de la lectura y la escritura y la efectividad
escolar se han vuelto problemáticas fundamentales en educación.

4
El segundo nivel se vincula, de acuerdo con Bernstein, con las reglas de recontextualización. La
recontextualización es una noción clave en la teoría de Bernstein, y en nuestra perspectiva del
aprendizaje escolar. Su principio básico es que el conocimiento producido en un contexto, como la
física teórica o la carpintería, es recontextualizado en el ámbito educativo como un tipo de
conocimiento distinto, como la ciencia escolar o el taller de carpintería, por ejemplo. Las reglas de
recontextualización, a su vez, están configuradas por el sistema de las reglas distributivas, y, por su
parte, modelan la distribución del conocimiento. Un ejemplo de esto son diferentes formas en las
que el conocimiento científico es recontextualizado para los estudiantes de nivel medio de alto
rendimiento y para los de bajo rendimiento. Los primeros pueden estudiar de manuales que
abundan en densa información técnica que complejiza y amplía el cono de los estudiantes de los
últimos años de la escuela media, a la luz de posibles carreras científicas, ingenierías, medicina y
otros campos vinculados a las ciencias. En cambio, para los estudiantes de nivel medio de bajo
rendimiento, los manuales suelen presentar textos breves con ilustraciones llamativas y con
ejemplos concretos, o simplemente con resúmenes de temas y tareas. Ellos pueden dedicar la
mayor parte del tiempo de clases en actividades de ‘aprendizaje por descubrimiento’ y no suele
esperarse que continúen su formación científica más allá de la escuela media.

El tercer nivel, según Bernstein, se configura a través de las reglas de evaluación. Este autor nos
recuerda que la evaluación es central para todos los niveles educativos, que “la llave de la práctica
pedagógica es la evaluación continua… la evaluación condensa el significado de todo el dispositivo
pedagógico” (1996:50). Son las evaluaciones formales las que determinan si los estudiantes van a
matricularse en el sistema universitario, en una formación de oficios o en ninguna. Ellas son las que
regulan si y cuándo un estudiante puede continuar en la escuela, qué disciplinas podrán estudiar y
con qué complejidad. Sin embargo, las evaluaciones regulares a través de trabajos prácticos y las
evaluaciones continuas en las interacciones áulicas crean una jerarquía de éxito y fracaso en cada
clase que moldea las identidades de los estudiantes como aprendices más o menos exitosos. La
configuración de identidades a través de la evaluación sirve a una función social en la que tanto
para el estudiante como para la escuela la fuente del éxito o el fracaso escolar es el propio
estudiante. De esta manera, la inequitativa distribución de conocimientos que la escuela produce
se naturaliza y la desigualdad de oportunidades en la sociedad se presenta como inevitable.

Por el contrario, la didáctica basada en géneros apunta a hacer que la distribución de los
conocimientos en la escuela sea más equitativa. En este sentido, es consistente con la política
educativa manifestada por la mayoría de los países y por la UNESCO (2010) que defiende la “plena
igualdad de oportunidades educativas para todos… para lograr el ideal de igualdad de
oportunidades”. Para cumplir con este propósito, esta propuesta didáctica está diseñada para darle
a los docentes las herramientas que necesitan para superar las desigualdades de acceso,
participación y resultados en sus clases. Hemos sido fuertemente impulsados hacia este objetivo
por nuestro trabajo con grupos sociales desfavorecidos, como los inmigrantes y los hijos de las
clases trabajadoras y sus docentes en escuelas urbanas y rurales, así como en las comunidades
de pueblos originarios y sus escuelas con las que hemos trabajado en toda Australia (Martin 1990,
Rose 2004, 2005, 2006b, 2011d).

1.3.2 Actividades de aprendizaje en la escuela

Nuestras observaciones de clases y las discusiones con los docentes permanentemente confirman
la centralidad de la evaluación en la escolarización. La mayoría de las actividades áulicas contienen
algún elemento de evaluación y, de hecho, muchas tienen a la evaluación como su objetivo principal,
incluyendo aquellas que son habitualmente pensadas como actividades de aprendizaje. Sin
embargo, para entender esto, primero necesitamos preguntarnos en qué consiste una actividad de
5
aprendizaje. Un aspecto que podemos generalizar para diversas situaciones pedagógicas es que
el aprendizaje se da a partir de la realización de tareas. La tarea puede ser una simple actividad
manual como atarse los cordones, o bien una compleja actividad semiótica como aprender de un
manual. Desde nuestra perspectiva, este aspecto fundamental del aprendizaje está presente tanto
en las teorías pedagógicas como en las actividades cotidianas del aula, más o menos
implícitamente.

Las tareas de aprendizaje son entonces el núcleo de cualquier actividad de aprendizaje. Si el

aprendiz la realiza solo, la tarea constituye en sí la totalidad de la actividad – como por ejemplo
cuando un niño dibuja, un escritor experimenta una técnica estilística o un investigador indaga en
una problemática. Esta es la imagen idealizada de los aprendices en la pedagogía constructivista:
el aprendizaje en el que no hay guía del docente. El aprender por cuenta propia no excluye, claro
está, la evaluación; esta sigue estando presente, pero postergada hasta el momento en el que el
producto de la tarea de aprendizaje independiente es mostrada a otros. En las situaciones didácticas
escolares, la tarea de aprendizaje está comúnmente iniciada por el docente, tal vez a partir de una
consigna como “Corte por acá” o “Comiencen a escribir ahora” o una pregunta “¿Cuáles fueron las
causas de la Guerra de Vietnam?” o “¿Qué hiciste en tus vacaciones?”. En la escala de las clases
o de las secuencias de clases, Christie (1999, 2002) refiere a estos elementos como la ‘iniciación
de la clase’ o ‘iniciación del curriculum’, y demuestra la complejidad que entraña. Dado que su
función general es centrar la atención de los estudiantes en la tarea que deben realizar, usaremos
el término de Foco para esta fase de la actividad de aprendizaje; el Foco especifica la tarea para el
aprendiz.

El otro elemento nuclear de toda actividad de aprendizaje es, por supuesto, la evaluación del
desempeño del aprendiz en la tarea. Generalmente se presupone que la evaluación es necesaria
para guiar a los estudiantes al éxito, a partir de señalarles qué hicieron bien y qué podrían hacer
mejor. Esto es indudablemente un componente de la enseñanza en muchos contextos. Pero la
evaluación positiva y la negativa pueden tener diferentes efectos. La mayoría de nosotros puede
probablemente recordar experiencias en las que una evaluación negativa de nuestros esfuerzos
disminuyó nuestra capacidad de realizar una tarea satisfactoriamente, creando frustración,
impotencia y vergüenza, más que motivación para seguir intentando. Los padres que están criando
a niños pequeños parecen darse cuenta de esto, ya que continuamente elogian a sus niños por todo
lo que hacen (como se ilustra en §2.4, §3.3, §4.2 debajo). Las evaluaciones negativas, por el
contrario, tienden a ser usadas para disuadir a los niños de comportamientos indeseados, más que
a motivar aquellos que son deseados.

En la escuela, por otra parte, las evaluaciones negativas son un rasgo de la mayor parte de las
actividades, aunque no nos demos cuenta de ello. Por ejemplo, las actividades de escritura pueden
ser evaluadas por el docente, que brinda una devolución a la que tienen que prestar atención los
estudiantes. Los niños que son mejores escritores pueden recibir no sólo muchos elogios sino
también correcciones y sugerencias de mejoras, y aplicar esto a su próxima tarea de escritura. Sin
embargo, los niños a los que les cuesta la escritura tienen menos probabilidades de recibir elogios,
y es más probable que perciban la corrección como crítica negativa. Como resultado de esto,
muchos niños sienten aversión a escribir cualquier texto que puede ser corregido; en cambio, para
disminuir las posibilidades de críticas, producen breves relatos a lo largo de la primaria, en los que
usan solo las palabras cuya ortografía conocen y las estructuras oracionales con las que se sienten
seguros (Gray 1986, Rose 1999). Ejemplo de esto son el texto [1.1] (más arriba) y los textos [2.2],
[2.3] y [2.4] del Capítulo 2. Este es un resultado de las actividades de ‘escritura en proceso’
defendidas por el constructivismo en el caso de los alumnos más desaventajados. De manera

6
semejante, las consignas de respuesta breve y los problemas de matemática son actividades
cotidianas que serán evaluadas como correctas e incorrectas. Se presupone que los estudiantes
van a aprender de sus errores y mejorar en la próxima actividad. Los estudiantes que resuelvan la
mayor parte de las actividades correctamente se beneficiarán de esta práctica; pero los estudiantes
que reciban más devoluciones incorrectas probablemente hayan resuelto el problema con esfuerzo
y van a tener que esforzarse mucho más para entender por qué es incorrecto lo que hicieron.

En el nivel de las interacciones áulicas, los docentes continuamente evalúan lo que los estudiantes
dicen en respuesta a sus preguntas en las clases. En los términos en los que estamos desarrollando
aquí, la tarea de los estudiantes es responder a las preguntas Foco del docente. Unos pocos
estudiantes, en cualquier clase, van a responder consistentemente a las preguntas del docente y
ser reafirmados por el docente en el desarrollo de la clase; otros estudiantes responden menos
frecuentemente y tienen menos posibilidades de ser confirmados en su aprendizaje; otros, sin
embargo, tienen escasa participación en las discusiones del aula. El siguiente intercambio [1.2] es
un ejemplo muy típico de lo expresado (Williams 1995:501). La maestra está leyendo “Jack y las
arvejas mágicas” a sus alumnos de primer grado y les pregunta el significado de ‘viuda’. La Tarea
de los niños, en este caso, es proponer una respuesta a partir de su propio conocimiento.

[1.2] Interacción típica en la lectura compartida de un libro

Maestra (lee) Hace mucho tiempo, en un lugar muy remoto vivía una viuda
y su hijo Jack.

Maestra Foco ¿Qué es una viuda? A mí me parece que es una señora.

¿Qué es una viuda? ¿Rhianna?

Niño Tarea Una mujer anciana.

Maestra Evaluación Bueno, no parece tan anciana.

Foco ¿Hay un padre ahí?

Niños Tarea No.

Maestra Foco ¿Qué crees que le sucedió al papá?

Niño Tarea Parece una… vaca.

Maestra Foco ¿David?

Niño Tarea Es es es una pequeña vaca.

Maestra Evaluación No, no.

7
 Foco Cuando hay una viuda, es porque algo le pasó al papá.

Niño Tarea ¿Está muerto? Seño, ¿está muerto?

Maestra Evaluación Sí, eso es.

Rhianna basa su respuesta “Una mujer anciana” en el indicio que presenta la maestra en el Foco
(“parece que es una señora”) pero es rechazada. David se pierde por completo esta pista que refiere
a ‘señora’ y, en cambio, basa su (tardía) respuesta en lo que ve en la ilustración (una vaca), dado
que a los niños se les dice que usen indicios de las imágenes de los libros para ayudarse a leer, y
su respuesta también es rechazada. La maestra va brindando pistas en sus turnos de Foco hasta
que uno de los niños le da una respuesta que ella puede confirmar.

En la escuela, como sugerimos más arriba, la evaluación sirve para otra función además de la de
guiar el aprendizaje, que es la de crear, mantener y naturalizar las jerarquías de éxito y fracaso
entre los estudiantes. En todas las escuelas, esta jerarquía es naturalizada en términos de las
‘habilidades’ de los estudiantes. A pesar de que el concepto de habilidad es rara vez definido
explícitamente, es ampliamente utilizado para explicar las diferencias académicas entre
estudiantes. Bernstein, por caso, no acepta este tipo de explicaciones:

La escuela debe separar su propia jerarquía interna de éxito y fracaso, que deviene de la
ineficacia de la enseñanza al interior de la escuela, de la jerarquía externa, dada por las
relaciones de poder entre grupos sociales afuera de la escuela. ¿Cómo hacen las escuelas
para individualizar el fracaso y legitimar las inequidades? La respuesta es clara: el fracaso
es atribuido a capacidades innatas (cognitivas, afectivas) o a déficits culturales relacionados
con la familia de procedencia, que terminan adquiriendo la fuerza de capacidades innatas
(1996:5).

El efecto de las jerarquías escolares de éxito y fracaso es crear círculos de inclusión y exclusión
en el discurso del aula. Desde la perspectiva de las investigaciones de observaciones áulicas a
gran escala, Nuthall (2005:919-20) afirma que:

La maestra está en gran medida desvinculada de información acerca de lo que los

estudiantes individualmente están aprendiendo… Ellas se guían, sin embargo, por la
extendida creencia de que si los estudiantes están la mayor parte del tiempo ocupados en
la realización de las actividades adecuadas, algún tipo de aprendizaje va a producirse… Las
maestras dependen de la respuesta de un pequeño número de estudiantes como
indicadores y desconocen lo que la mayor parte de la clase sabe o entiende.

Los estudiantes destacados, que participan más consistentemente, establecen la relación más
estrecha con la maestra y, por lo tanto, con el contenido sobre el que interactúan; otros, que
participan menos, resultan menos beneficiados por la discusión; mientras que aquellos que
participan menos frecuentemente tienen poco vínculo con el contenido. (Figura 1.1).

8
 Alto vínculo:
estudiantes
destacados

Cierto vínculo:
estudiantes
promedio

Bajo vínculo:
estudiantes desaprobados

Figura 1.1: Círculo de inclusión y exclusión en el aula

Resumiendo lo expuesto, la etapa central de la actividad de aprendizaje es la Tarea del estudiante,

flanqueada por el Foco y la Evaluación. Estas tres fases forman el núcleo de cualquier actividad de
aprendizaje, como se diagrama en la Figura 1.2.

Foco Tarea Evaluación

Figura 1.2: El núcleo de una actividad de aprendizaje

Mientras la Tarea, el Foco y la Evaluación son fases inherentes a las actividades de aprendizaje, se
reconoce menos universalmente que para realizar una actividad de aprendizaje de manera exitosa,
el aprendiz debe ser preparado de algún modo por el docente. En las actividades manuales, la
preparación que debe realizar el docente es bastante obvia y toma la forma de demostraciones y
posterior guía a medida que el aprendiz intenta realizar la tarea. Con tareas más complejas como
la lectura y la escritura, esta preparación se vuelve menos visible. Algunas partes de esta tarea son
de hecho materiales, como el reconocimiento y la formación de letras para relacionarlas con sonidos
y, por lo tanto, son habitualmente enseñadas de manera explícita a través de la demostración y la
9
guía. Pero otras partes de estas tareas son inmateriales, como la compresión y la creación de
significado en las narraciones. El hecho de que algunos niños pueden realizar tareas como si lo
hiciesen sin una explícita preparación del docente es un factor que sustenta la noción constructivista
de que el aprendizaje surge del interior del individuo y, entonces, no debe ser limitado por la
instrucción docente. Lo que no se hace visible en el contexto del aula es que muchos niños han
pasado, antes de empezar la escuela, cientos de horas leyendo con sus padres y discutiendo las
formas de construir significado a través de la escritura (ver § 4.2.1 abajo). Su preparación para las
tareas de lectura y escritura entonces se ha acumulado gradualmente con el tiempo, al igual que la
preparación de los estudiantes de mayor edad para leer manuales y para resolver consignas de
escritura.

Desde la perspectiva de la didáctica basada en géneros, enseñar significa preparar a los aprendices
para cada actividad de aprendizaje, y luego, transferirle el control al aprendiz para resolver la tarea
por sí mismo. Proveer preparación efectiva significa entender la naturaleza de la tarea de
aprendizaje. Esto puede parecer relativamente fácil con una tarea manual simple, pero se vuelve
extremadamente complejo cuando se trata de una tarea de lectura y escritura, dado que el lenguaje
es el sistema más complejo que se conoce. En parte debido a esta complejidad, el lenguaje es
comprendido escasamente, de modo tal que la preparación explícita tiende a limitarse a los
elementos más básicos, como la formación de letras y palabras y su memorización. El resto de la
tarea queda librada a la intuición de los aprendices. En contraste, el abordaje de la didáctica basada
en géneros plantea explicitar la totalidad de la tarea de aprendizaje del lenguaje, y esto significa
construir gran cantidad de nuevo conocimiento acerca del lenguaje (denominado KAL por la sigla
en inglés: “knowledge about languaje”) tanto para los docentes como para los estudiantes. Este KAL
es desarrollado a lo largo de este libro, a partir del §1.4.

Para nosotros las diferencias de desempeño de los estudiantes en las actividades de aprendizaje
indican que algunos estudiantes están mejor preparados para la actividad que otros. Esta
perspectiva desplaza el foco de interés de las diferencias entre los estudiantes y lo dirige al diseño
de la preparación que necesitan todos los estudiantes para poder realizar la tarea
satisfactoriamente. En este sentido, la didáctica de géneros toma algunos aspectos positivos de la
pedagogía tradicional, en la cual el docente se constituye como una guía legítima del aprendizaje
escolar, y también algunos aspectos positivos de las pedagogías progresistas que enfatizan la
confirmación a todos los estudiantes. Esto se logra en la didáctica de géneros a través de la
deconstrucción de las tareas de aprendizaje involucradas en la lectura y en la escritura y a través
de mostrarlas a los estudiantes a partir de un cuidadoso diseño de una secuencia de actividades.
La planificación detallada de las interacciones didácticas (descritas en el capítulo 4 y 6) asegura
que todos los estudiantes sean permanentemente exitosos en todos los desafíos de una clase, de
modo tal que la confirmación sea equitativamente distribuida a todo el grupo. De este modo, todos
los estudiantes son incluidos en la comunidad educativa del aula y, por lo tanto, los problemas “de
conducta” disminuyen y se reconfigura la identidad de todos los estudiantes como aprendices
exitosos.

Un quinto elemento común en las actividades de aprendizaje y que sigue a la evaluación es la

elaboración. La realización exitosa de una tarea de aprendizaje, acompañada del elogio del docente,
provee la base para entender y la motivación para emprender un paso más en el aprendizaje. La
elaboración puede ser el paso próximo en una secuencia de una actividad manual o bien puede ser
una comprensión más profunda de un concepto en una tarea de aprendizaje. Las elaboraciones
pueden observarse frecuentemente en las interacciones entre padres e hijos (ver §2.4, §3.3, §4.2).
En ellas los padres frecuentemente aprovechan la concentración y los sentimientos positivos de sus

10
hijos para expandir su comprensión. La evaluación es un rasgo también presente en las
interacciones áulicas, en las que el docente usa las respuestas de los estudiantes como escalones
para brindarle a la clase un mayor conocimiento sobre el tema que están estudiando (4.2). En las
actividades áulicas de aprendizaje, las elaboraciones pueden involucrar discusiones que siguen a
una tarea como la lectura de un texto que busca profundizar la comprensión de los estudiantes
acerca de determinados elementos del texto. Las elaboraciones son el foco clave de muchas teorías
pedagógicas que se preocupan por ampliar las “funciones mentales superiores”, incluyendo las
teorías neovygotskianas como las de Gibbons (2002, 2006, 2009), Mercer (1995, 2000) y Wells
(1999-2002). Una diferencia clave con la didáctica de géneros es el hincapié que hacemos en la
preparación de todos los estudiantes para que puedan realizar cada tarea de aprendizaje de manera
satisfactoria. Sin esta preparación solamente los estudiantes del círculo interior de la figura 1.1 se
benefician más con la elaboración.

Para resumir, podemos identificar cinco etapas comunes en las actividades de aprendizaje,
comenzando con la preparación y el foco brindados por el docente, seguidos de la tarea del
aprendiz, que es, a su vez, evaluada y frecuentemente elaborada. La tarea es el elemento central
y junto con el foco y la evaluación forma el núcleo de la actividad de aprendizaje. Las preparaciones
y las elaboraciones son posibles pero no son elementos inherentes a cualquier actividad y, por lo
tanto, son más periféricas. Esta estructura nuclear de las actividades de aprendizaje está
diagramada en la figura 1.3.

Preparación Foco Tarea Evaluación Elaboración

Figura 1.3: Cinco elementos generales de una actividad de aprendizaje

Las preparaciones y las elaboraciones también suponen tareas para los estudiantes, como por
ejemplo, escuchar la información que da el docente en fase de preparación, o participar en
discusiones en las fases de elaboración. En consecuencia, las preparaciones deberían diseñarse
para construir a partir de los acuerdos ya compartidos entre docentes y estudiantes. A su vez, las
elaboraciones deberían diseñarse en base a la comprensión ganada a partir del éxito logrado con
la tarea central de aprendizaje. Por este motivo, la secuencia de fases en una actividad de
aprendizaje puede ser también diagramada como un ciclo, en el que la elaboración en un ciclo
constituye la base para la preparación del siguiente, como se muestra en la figura 1.4.

11
 Figura 1.4: El ciclo de una actividad de aprendizaje

Esta estructura general puede ser usada para analizar y planificar las actividades de aprendizaje en
el nivel de una secuencia completa de clases (que Christie 2002 denomina un ‘macrogénero
curricular’), como por ejemplo el ciclo de enseñanza-aprendizaje para escritura de géneros descripta
en el capítulo 2; en el nivel de una actividad de una sola clase dentro de una secuencia,
ejemplificada en los capítulos 2 y 4; y en el nivel de los intercambios docente-estudiante dentro de
cada lección, ejemplificada en la sección previa [1.2] y discutida en detalle en el capítulo 4. Cada
elemento de esta estructura global puede ser ampliado para incluir una o más microtareas, cada
una de las cuales puede ser preparada, focalizada, evaluada y elaborada. Como cada ciclo de
actividad de aprendizaje se construye a partir ciclos precedentes, la secuencia de enseñanza toma
la forma de un currículum espiralado, tal como propone Bruner (1986). Así, cada tarea es más
desafiante que la anterior, a medida que las habilidades y el conocimiento de los estudiantes se van
acumulando. (Figura 1.5)

Elaborar
Elaborar Preparar
Elaborar Tarea
Elaborar Preparar
Tarea
Elaborar
Figura 1.5 Curriculum espiralado de ciclos de aprendizaje

12
1.3.3 Práctica individual y práctica guiada

Una práctica común tanto en la pedagogía tradicional como en la constructivista consiste en darle
a los estudiantes tareas que están justo por delante de su competencia independiente. Su
desempeño entonces puede ser evaluado mediante la observación o mediante la evaluación
formativa (como por ejemplo respondiendo preguntas o realizando una breve tarea de escritura). Si
los estudiantes son exitosos, pueden considerarse preparados para una próxima tarea de
aprendizaje que está un poco por delante de su nueva competencia, y este ciclo continúa para esa
tarea. Como el aprendizaje progresa mediante etapas que se van incrementando, de una tarea de
aprendizaje a la siguiente, cada una amplía levemente la previa para llegar al objetivo de
aprendizaje al final de la unidad curricular. En este punto, cada estudiante puede ser evaluado
formalmente para demostrar lo que ha aprendido realizando una tarea mayor complejidad, como
puede ser la escritura de todo un texto.

En la Figura 1.6, esta secuencia de aprendizaje está modelada como el desarrollo de habilidades
en el tiempo. Cada actividad de aprendizaje en la secuencia es representada por un punto y cada
actividad sucesiva está levemente más alta que la que la precede.

La brecha
habilidades

se ensancha

Grupos de alto desempeño

Grupos de bajo desempeño

tiempo

Figura 1.6: Aprendizaje progresivo

Los puntos iniciales de la figura 1.6 representan a diferentes grupos de estudiantes que comienzan
con diferentes niveles de habilidades. Los estudiantes con alto grado de desempeño reciben tareas
más difíciles en cada etapa y los estudiantes de bajo desempeño reciben tareas de menor grado de
dificultad. Además, el ritmo de aprendizaje de un grupo de alto desempeño puede ser más veloz y
el ritmo de un grupo de bajo desempeño más lento. Este es el abordaje tanto de la pedagogía
tradicional como de la constructivista: la pedagogía tradicional ‘agrupa’ a los estudiantes en
diferentes clases de acuerdo con sus habilidades evaluadas, mientras que las aulas constructivistas
están internamente organizadas según una jerarquía de ‘grupos de habilidades’ y de ‘planes
individuales de trabajo’ con diferentes niveles de tareas. Con el transcurso del tiempo, la brecha
entre las habilidades de los grupos inexorablemente se ensancha.

En su metanálisis a gran escala de los resultados de abordajes de enseñanza, Hattie (2009:89)

informa que agrupar por habilidades es una práctica muy común en la escuela primaria, pero que

13
tiene muy bajos beneficios para el aprendizaje de cualquier grupo (d=0.16, donde d=2.0 es
considerado un pequeño mejoramiento). También concluye que “la instrucción individualizada es
apenas más efectiva que el tradicional abordaje de la clase magistral (d=0.08)” (ibíd.: 198). Para las
clases agrupadas en función de las habilidades, encontró que:

la agrupación tiene efectos mínimos en el resultado de los aprendizajes y profundos efectos

negativos en la equidad… los efectos en el concepto de sí mismo de cada estudiante estaba
cercano a cero… El efecto global para los tres niveles principales de habilidades a lo largo
del estudio era d= 0.14 para los de alto desempeño, d=-0.03 para los de mediano
desempeño y d= 0.09 para los estudiantes de bajo desempeño- ningún grupo gana. (ibíd.:
90)

Hattie cita a Oakes et al. (1993: 20), quienes afirman que agrupar “limita las oportunidades de
escolarización de los estudiantes, sus logros y sus oportunidades vitales” y que, en los EEUU, “los
estudiantes de grupos minoritarios tienen siete veces más posibilidades de ser identificados como
de estudiantes de baja habilidad que de alta habilidad.” Este hallazgo es consistente con nuestras
observaciones del agrupamiento de estudiantes de pueblos originarios en escuelas rurales
australianas y de los estudiantes inmigrantes de las escuelas metropolitanas.

En contraste, la didáctica de géneros se funda en el principio democrático de que todos los

estudiantes en una clase o grado necesitan poder realizar el mismo nivel de tarea, y que los
docentes necesitan estrategias para guiar a todos por igual. Esto es logrado en la didáctica de
géneros a través del análisis de la naturaleza de cada tarea de aprendizaje y del diseño de una
secuencia de actividades de aprendizaje que permitirá a todos los estudiantes realizar cada tarea
satisfactoriamente. Más que limitar la demanda de aprendizaje justo por encima de la competencia
de cada aprendiz, la didáctica de géneros contribuye a que todos los estudiantes de la clase realicen
tareas que representen desafíos para todos los estudiantes y que pueden estar bastante por encima
de la habilidad independiente de cada uno. En la Figura 1.7, los círculos naranjas en la parte superior
representan el nivel de las tareas guiadas y los otros círculos representan los niveles de aprendizaje
independiente de cada estudiante.

Z
habilidades

P
D
Grupos más aventajados

Práctica guiada

Grupos menos favorecidos

tiempo

Figura 1.7: Reducción de la brecha a través de la práctica guiada

14
Practicar en un nivel más alto (que la competencia independiente) con la guía de un docente es un
método más efectivo para adquirir habilidades que hacerlo a un nivel más bajo. Por supuesto,
cuando los estudiantes intentan una tarea similar por su cuenta, no van a poder obtener el mismo
nivel de desempeño que si lo hiciesen con la guía del docente. Esto es precisamente lo que Vigotsky
conceptualizó como ‘Zona de Desarrollo Próximo’ (ZDP), que refiere a la diferencia entre lo que el
aprendiz puede hacer con o sin el andamiaje docente. La guía docente está diseñada en la didáctica
de géneros para permitirle a todos los estudiantes de la clase realizar cada tarea a la vez. Esto
significa que la zona de desarrollo próximo es más amplia para los estudiantes de bajo rendimiento
que para los estudiantes de alto rendimiento, como se muestra en la figura 1.7. Por esta razón, las
preparaciones están planificadas para posibilitar a los alumnos más vulnerables la realización de la
tarea. Las elaboraciones, luego, se construyen sobre este éxito para extender la competencia a
todos los estudiantes.

El próximo paso en este tipo de secuencias de aprendizaje es repetir la tarea de aprendizaje en el

mismo elevado nivel, una vez más con la guía del docente. Esta vez, la competencia independiente
de cada estudiante se eleva nuevamente, a pesar de que para algunos aún va a estar por debajo
del nivel guiado. Si la tarea se repite una tercera vez, todos los estudiantes serán llevados más
cerca del nivel pretendido. En este punto, los estudiantes pueden estar preparados para una tarea
independiente en la cual podrán ser evaluados. Tanto los estudiantes de alto rendimiento como los
de bajo rendimiento van a haber mejorado a un ritmo más veloz que a través de una serie de
actividades de aprendizaje ubicadas en su nivel de habilidad individual, y la brecha entre ellos se
va a ir acortando.

El acortamiento de la brecha de desempeño entre estudiantes, a través de la repetida interacción

guiada, ha sido demostrado una y otra vez en la didáctica de géneros. De hecho, el desarrollo del
trabajo independiente resulta en un promedio del doble del crecimiento de aprendizaje esperado en
cualquier año escolar para todos los estudiantes de todos los contextos sociales y niveles de
habilidades: los estudiantes destacados tienden a crecer aproximadamente 1.5 veces más que su
esperada tasa de aprendizaje, mientras que los estudiantes más desaventajados aceleran hasta
unas 4 veces más su tasa esperada (ver capítulo 6, §6.2.2) (McCrae et al., 2000; Culican, 2006;
Rose 2011c; Rose et al. 2008).

1.3.4 Tipos de conocimientos

Una segunda dimensión relevante en el trabajo de Bernstein es la teoría de los distintos tipos de
conocimientos que están asociados con distintos modos de aprendizaje. Este autor realiza una
distinción primaria entre el conocimiento del sentido común de la vida cotidiana compartido con la
familia y la comunidad, y las estructuras de conocimiento del ámbito académico e institucional. El
conocimiento cotidiano es denominado ‘discurso horizontal’ porque es aprendido a partir de variadas
experiencias en los contextos de la vida ordinaria frecuentemente a través de la práctica y la
demostración, que no necesariamente implica nombrar lo que está siendo aprendido. Bernstein se
refiere al conocimiento académico como ‘discurso vertical’ ya que está teóricamente organizado por
encima y más allá del contexto en el que va a ser aplicado (i.e. en los contextos de la tecnología y
la administración) y debe ser aprendido por estudiantes letrados en instituciones educativas.

Los discursos verticales son de dos tipos: i) las ciencias naturales y exactas son un conjunto de
conocimientos jerárquicamente estructurados, integrados en manuales y acumulados a través de la
investigación; ii) las humanidades están horizontalmente estructuradas, por ejemplo, como una serie

15
de diferentes interpretaciones de textos en los estudios literarios o de explicaciones de eventos
históricos. Mientras que el conocimiento científico se construye a lo largo de las generaciones a
partir de evaluar hipótesis y de crear consensos acerca de una cantidad creciente de datos, las
teorías en las ciencias humanas y sociales tienden a ser desplazadas por nuevas teorías a lo largo
de las sucesivas generaciones, a menudo con un cambio de enfoque respecto de lo que necesita
ser interpretado o explicado.

Tanto el discurso vertical como el horizontal son recontextualizados como currículum en la escuela,
pero en extremos opuestos de la secuencia de escolarización. Las materias curriculares de los
últimos años de la escuela media recontextualizan las disciplinas académicas de la universidad
como ciencia escolar, matemática, historia, inglés, otras lenguas, etcétera. Estas materias
curriculares fueron históricamente diseñadas para preparar a los estudiantes de la elite para sus
estudios universitarios, y este sigue siendo su principal propósito. Por esto, las disciplinas
universitarias tienen una gran influencia en el contenido y en la evaluación de las materias de los
últimos años de la escuela secundaria. En términos de la teoría de Bernstein, se trata de una
pedagogía fuertemente clasificada en la que los criterios para la evaluación son visibles y el foco
está puesto en la transmisión explícita de conocimiento, habilidades y valores.

En el otro extremo de la escolarización, en los primeros años, la clase está organizada para
parecerse al ámbito hogareño, por lo menos para los niños de las familias de clase media; para los
niños de otras clases sociales, este contexto escolar les resulta menos familiar. El foco del
aprendizaje en esta etapa está centrado en el desarrollo personal de los niños (cognitivo, social,
emocional), por lo que las reglas de recontextualización frecuentemente derivan de la psicología-
particularmente de la psicología del desarrollo de Piaget, quien creía que todos los niños atraviesan
etapas biológicamente reguladas de desarrollo cognitivo y emocional4. Como el foco está puesto en
el desarrollo integral de la persona, el currículum se basa en tópicos holísticos en vez de centrarse
en temas específicos. En términos de Bernstein, esta es una pedagogía débilmente clasificada.
Como el aprendizaje supuestamente emerge del interior del sujeto, los criterios para la evaluación
no son visibles para los niños y el foco pedagógico está puesto en la adquisición implícita de
disposiciones cognitivas y emocionales.

Bernstein (1975:119-120) clasifica estos abordajes como pedagogía visible e invisible

respectivamente5:
Una pedagogía visible es creada por:
i) una jerarquía explícita;
ii) reglas de secuenciación explícitas y
iii) criterios específicos y explícitos.

4
Piaget, cuya psicología del desarrollo es una influencia fundacional en la teoría constructivista del
aprendizaje, derivó sus hipótesis del aprendizaje individual fijado en etapas biológicas de una serie de
experimentos de laboratorio realizados con niños. También observó a los niños que aprenden de sus madres,
pero aparentemente eliminó los roles de las madres en sus descripciones. Fue “originariamente un biólogo y
comenzó sus estudios sobre el desarrollo de la mente con la creencia de que así como el sistema digestivo
procesa y extrae lo que necesita de la comida, la mente extrae y digiere lo que necesita de la experiencia”
(Nuthall 2001:14).
5
Para un análisis útil de esta oposición véase Alexander 2000: 548-9 y Brophy 2002: ix, ambos argumentan
a favor de una didáctica juiciosamente inclusiva en lugar de una cruzada de oposiciones.

16
La regla que la fundamenta es: ‘Todo debe mantenerse por separado’.

Una pedagogía invisible es creada por:

i) una jerarquía implícita;
ii) reglas de secuenciación implícitas y
iii) criterios implícitos.

La regla que la fundamenta: ‘Todo debe presentarse junto’.

En estos términos, el constructivismo se ubica claramente en una pedagogía de tipo invisible.

Encabalgado entre estos principios opuestos de recontextualización, los años intermedios de la
escuela son espacios de disputa sobre el conocimiento y la pedagogía. Hubo un tiempo en el que
las materias enseñadas en los primeros años de la secundaria y los últimos años de la primaria
tenían muchas semejanzas con las materias de los últimos años de la secundaria, fuertemente
ilimitadas unas de otras y explícitamente diseñadas para ser enseñadas en una secuencia estricta.
El currículum entero se desprendía de la universidad hacia abajo, y se establecía cierta continuidad
entre el currículum de la secundaria y de la primaria. Actualmente, sin embargo, el abordaje del
desarrollo personal de los primeros años ha permeado el currículum de la escuela primaria, por esto
las materias son comúnmente aprendidas como parte de tópicos débilmente clasificados que
conforman una serie de áreas, que están menos explícitamente diseñadas para preparar a los
estudiantes para el aprendizaje de las materias de la escuela secundaria. Las fronteras entre las
materias son menos nítidas por lo que el pasaje entre la primaria y la secundaria se vuelve más
notorio. En parte debido a que los estudiantes actualmente llegan a la escuela secundaria con
menos preparación explícita y en parte por la influencia creciente del constructivismo, las materias
del currículum en los primeros años de la secundaria se están volviendo también débilmente
delimitadas, menos exigentes, menos verticales y más parecidas a los discursos horizontales. De
manera alarmante, esto es especialmente cierto para las estudiantes menos favorecidos. En otro
tiempo, se esperaba que muchos de estos estudiantes terminaran su escolarización luego de los
primeros años de la escuela media para seguir trabajos manuales o el aprendizaje de oficios. Sin
embargo, actualmente, en Australia se espera que casi todos los estudiantes permanezcan hasta
concluir la secundaria. Los estudiantes menos exitosos son ahora llevados a materias vinculados
con la tecnología en los últimos años, que los preparan para una formación técnica vocacional.

La didáctica de géneros está diseñada para trabajar con todas estas poblaciones. Un aspecto del
proyecto de la escuela de Sídney ha sido diseñar estrategias de enseñanza que pueden ser
aplicadas en diferentes grados en diversas materias: el capítulo 2 describe el abordaje de géneros
en la escritura en la primaria, secundaria y en la educación terciaria; el cap. 4 describe diferentes
estrategias para trabajar con historias6, textos fácticos7 y persuasivos en la escuela primaria y
secundaria, y las estrategias para iniciar a los niños en la lectura y la escritura en el comienzo de la
escolarización. Cada uno de estos conjuntos de estrategias son diseñados para resolver los
problemas de aprendizaje que los estudiantes tienen en cada etapa escolar. Las estrategias de los
primeros años de la escuela primaria están diseñadas para armonizar la enseñanza explícita del
aprendizaje escolar con la experiencia hogareña de esos niños; las estrategias en los últimos grados
de la escuela primaria están diseñados para preparar a los estudiantes en las habilidades de la
lectura y la escritura independiente a lo largo del currículum qué van a necesitar en la escuela

6
Con este término se designan relatos que dan cuanta de una experiencia personal, escritos en primera
persona.
7
Los textos fácticos abarcan aquellos que explican o interpretan el mundo exterior ajeno a la experiencia
personal.
17
secundaria; las estrategias de las materias de la secundaria están diseñadas para integrar la
enseñanza del currículum con las habilidades que los estudiantes necesitan para leer y escribir. En
relación con este fin, otro aspecto del proyecto ha sido describir los tipos de conocimientos que los
estudiantes aprenden a lo largo del curriculum, y los géneros escritos a través de los cuales este
conocimiento es aprendido y demostrado desde los primeros años de la escuela primaria hasta los
últimos de la escuela secundaria y más allá. El capítulo 3 se centra en los tipos de conocimientos
y los detalles de la variedad de géneros escritos en el currículum escolar. El capítulo 5 explora el
conocimiento sobre el lenguaje que los docentes pueden usar para hacer explícita su enseñanza
en la escuela.

1.4 La tarea de enseñanza del lenguaje

Enseñar lectura y escritura significa enseñar lenguaje; en efecto, cualquier enseñanza involucra al
lenguaje, más allá de que se enseñe conscientemente o no. Argumentando a favor de ‘una teoría
de la enseñanza basada en el lenguaje’, Halliday (1993: 97) hace el siguiente comentario:

Cuando los niños aprenden lenguaje8, no están simplemente involucrados en un tipo de

aprendizaje entre otros; antes bien, ellos están aprendiendo los fundamentos del aprendizaje
en sí mismo. La característica distintiva del aprendizaje humano es que se trata de un
proceso de crear significado- un proceso semiótico; y la forma prototípica de la semiótica
humana es el lenguaje. Por lo tanto, la ontogénesis del lenguaje es a la vez la ontogénesis
del aprendizaje.

La enseñanza de cualquier materia o habilidad involucra enseñar a través del lenguaje; pero la
enseñanza de la lectura y la escritura implica enseñar explícitamente acerca del lenguaje también.
Para enseñar lenguaje y lectura y escritura de manera efectiva necesitamos una comprensión cabal
de cómo funciona el lenguaje, y también necesitamos un metalenguaje para hablar acerca de él
con nuestros estudiantes. Esto es un desafío no menor ya que el lenguaje es un sistema sumamente
complejo. A lo largo de este libro, vamos a construir gradualmente un modelo de cómo funciona el
lenguaje junto con un metalenguaje que puede ser usado para reflexionar en las aulas.

La didáctica de géneros ha surgido de una teoría acerca de cómo los hablantes usan el lenguaje en
la vida social (una teoría funcional del lenguaje) y, más específicamente, de la lingüística sistémico
funcional (LSF), teoría desarrollada por MAK Halliday y sus colegas a lo largo de las últimas seis
décadas. El propio Halliday se interesó por la lingüística como profesor de lenguas (del chino, del
inglés y del ruso) y siempre pretendió que este modelo del lenguaje sea relevante para los docentes,
en parte como una herramienta que permita mostrar a los estudiantes cómo usar el lenguaje de
manera efectiva. Así la LSF se ha desarrollado a lo largo del tiempo como una descripción extensiva
del lenguaje. La descripción que proveemos en este libro es, sin embargo, mucho menos detallada-
lo suficiente para que los docentes la puedan utilizar con sus estudiantes pero no más de lo
necesario. Para comenzar, introducimos el modelo funcional del lenguaje desde cuatro
perspectivas:

1. las funciones gemelas del lenguaje- para que los hablantes escritores y lectores interactúen
entre sí y representen su experiencia mutuamente
2. los contextos sociales del uso del lenguaje, incluyendo las relaciones entre hablantes,
escritores y las actividades en las que ellos están involucrados
3. la organización del lenguaje en niveles de texto, oración y palabra

8 En el sentido de aprender una lengua, de aprender a usar el lenguaje. (N. de T.)

18
 4. la relación entre el sistema del lenguaje y la realización en textos que hablamos, leemos y
escribimos.

1.4.1 Dos funciones del lenguaje- interacción y construcción de experiencia

La primera cuestión que tenemos que reconocer acerca del lenguaje es que cuando hablamos,
leemos y escribimos estamos haciendo dos cosas a la vez: estamos interactuando con una o más
personas y estamos interactuando acerca de algo; esto significa que estamos realizando tanto una
relación social como una construcción acerca de nuestra experiencia. Estas dos funciones del
lenguaje están claramente ilustradas en el siguiente intercambio (1.3) entre un niño de 2 años ‘Hal’
y su mamá (tomado de Painter, 1980: 2). A su edad, Hal todavía tiene dudas acerca del nombre de
los colores y ritualmente responde eso es azul cuando se le cuando se le pide identificar un color.
Hal formula preguntas con un tono ascendente (mostradas por ´) y realiza enunciados con un tono
descendente (`).

1.3 La negociación de una clasificación a los 2 años de edad

Etapa 1

Hal Eso es azùl. (señalando una percha azul).

Madre Sí, eso es azul.
Hal Eso es azùl. (señalando otra percha)
Madre No.
Hal ¿Eso es azúl? (señalando a otra)
Eso es narànja.
Madre Eso es naranja. (afirmando)

Etapa 2

Hal ¿Eso es azúl? (señalando otra)

Madre No.
Hal ¿Eso es azúl? (señalando una percha azul)
Madre Sí.
Hal ¿Eso es azúl? (señalando otra)
Madre No.
Hal Eso es narànja.
Madre Sí.
Hal Eso es narànja.

En la etapa 1 de este intercambio, Hal comienza la conversación demostrando lo que sabe,

señalando y nombrando el color azul. Esto es afirmado por su madre que repite sus palabras.
Luego, prueba nuevamente con el mismo color (azul) para un color diferente, lo cual es negado por
su madre. A causa de esto, de nuevo, cambia la afirmación a una pregunta (¿es azul?) y se
responde a sí mismo con otra afirmación (es naranja), lo cual es confirmado por su madre repitiendo
sus palabras. Hal está practicando dos cosas a la vez en este intercambio: está distinguiendo los
nombres de diferentes colores y, simultáneamente, está distinguiendo aseveraciones acerca de
colores de preguntas acerca de ellos. Al realizar una aseveración él toma el rol ‘de conocedor’, pero
su madre al afirmar o negar sus aseveraciones asume una mayor autoridad; ella es la ‘conocedora

19
primaria’, el docente en esta relación. Hal experimenta con estos roles a partir de preguntar y
responderse él mismo lo que su madre, a su vez, afirma como conocedora primaria.

En la etapa 2, a medida que el intercambio continúa, los roles de aprendiz que hace preguntas y de
la docente que las responde están claramente repartidos y Hal puede concentrarse en la tarea de
clasificar los colores. Al hacer la pregunta (¿eso es azul?) explícitamente adopta el lugar de quien
busca conocimiento y posiciona a su madre en el lugar de quien brinda el conocimiento al negar o
afirmar sus preguntas. Al concluir este intercambio, él puede con seguridad usar dos alternativas
para clasificar colores (esto es azul/ esto es naranja). Se observa entonces que estos colores no
vienen ya con etiquetas dadas; es el lenguaje el que le otorga estos nombres. En última instancia,
es a través del lenguaje que los hablantes construyen el mundo de la experiencia y Hal está
descubriendo cómo los objetos que experimentan sus sentidos son construidos por la lengua
materna. Las categorías son aprendidas mediante la negociación con su madre y sus evaluaciones
asignan valores negativos o positivos a esas categorías, reforzando las distinciones entre ellas para
él.

Hal está practicando usar dos tipos de significados aquí - tanto la interacción con su mamá como la
construcción de su mundo de experiencia. Los significados vinculados a la interacción (e.g. pedir y
brindar información, adoptar los roles de buscador de conocimiento y de dador de conocimiento, y
evaluar) son denominados significados interpersonales. Los significados vinculados a la
representación de la experiencia (e.g. cuando clasifica los colores de las perchas como azules o
naranjas) son conocidos como significados ideacionales. Los significados interpersonales e
ideacionales están entretejidos simultáneamente cuando hablamos y escribimos. Desde la
perspectiva de la teoría funcional, podemos decir análogamente que el lenguaje tiene dos amplias
funciones en la vida social, o metafunciones: una metafunción interpersonal (que enactúa nuestras
relaciones sociales) y una metafunción ideacional (que construye nuestra experiencia). Junto con
los significados interpersonales e ideacionales que está creando, Hal también relaciona lo que está
diciendo con el contexto de habla, señalando cada percha y diciendo esa. Estos tipos de
significados, que aquí relacionan el texto a su contexto situacional, son conocidos como textuales.
(Figura 1.8)

Ideacional

Textual
Interpersonal

Figura 1. 8: Metafunciones del lenguaje

1.4.2 Niveles del lenguaje- discurso, gramática, fonología

Dentro del lenguaje necesitamos distinguir tres niveles, o estratos. En primer lugar, los significados
vienen en forma de textos. El intercambio entre Hal y su mamá es un ejemplo de texto, y también
lo es este libro, de modo tal que los textos pueden ser tanto orales como escritos. Nos referiremos

20
a los patrones de significado a lo largo de textos enteros como discurso (técnicamente
denominados como semántica discursiva).

El texto oral (1.3) está compuesto por unidades menores como el eso es azul de Hal y el Sí, eso es
azul de su mamá. Estas unidades menores son llamadas cláusulas. En los textos escritos, las
cláusulas son tradicionalmente entendidas como una combinación que forma oraciones (que
comienzan con mayúscula y terminan con un punto) - una oración simple consiste de una cláusula,
y una oración compleja o compuesta consiste en dos o más cláusulas (a menudo con una coma o
una conjunción entre ellas). Los patrones de significado al interior de una cláusula son denominados
gramática (técnicamente lexicogramática).

Un texto y una cláusula son unidades de diferentes tamaños (más allá de que un texto puede
consistir en solamente una simple cláusula, o inclusive una sola palabra como ¡Alto!). Pero la
relación entre discurso y gramática no es simplemente una de tamaño. Antes bien, los patrones de
significado en la totalidad de un texto son expresados o ‘realizados’ mediante patrones de palabras
que forman cláusulas. Por ejemplo, Hal está aprendiendo a clasificar colores en 1.3, y esto lo hace
cláusula a cláusula a medida que el intercambio se desarrolla. Por lo tanto, la clasificación es un
patrón del nivel discursivo. Sin embargo, el significado de la clasificación en el nivel del discurso se
realiza dentro de cada cláusula con las palabras azul y naranja.

Cada palabra es entonces realizada como un patrón de sonidos o letras, que son parte de la
fonología (en la oralidad) y la grafología (en la escritura). La fonología es más que solamente los
patrones de sonidos en las palabras, ya que también incluye patrones como el ascenso y descenso
de tonos, que Hal usa para distinguir preguntas de aseveraciones en 1.3. Análogamente, la
grafología no es sólo un patrón de letras en las palabras, sino que también incluye patrones como
la puntuación dentro de y entre oraciones y la organización en párrafos.

Un texto, entonces, consiste en patrones de patrones de patrones. Los patrones de significados en

el nivel del texto son conocidos como discurso (técnicamente semántica discursiva), los patrones
de significado en el nivel de la cláusula son conocidos como gramática (técnicamente
léxciogramática) y los patrones de sonidos o letras son conocidos como fonología o grafología. La
relación entre estos tres niveles es denominada realización - patrones de significado en el discurso
se realizan como patrones de significado en la gramática, que se realizan como patrones
fonológicos y grafológicos. En la figura 1.9, esta relación está representada por la línea entre cada
nivel.

Discurso

Gramática

Grafología
Fonología

Fonología

Figura 1.9: Los niveles del lenguaje

21
Dentro de cada uno de estos estratos del lenguaje existen más capas de estructura. Por ejemplo,
un texto no es sólo un conjunto de oraciones, sino que involucra fases intermedias de significado
que están expresadas como párrafos en la escritura - i.e. un párrafo expresa una fase de significado.
Análogamente, una cláusula no es simplemente un conjunto de palabras ya que involucra elementos
intermedios de significado, como de quién se trata, qué están haciendo, cuándo y dónde, que son
expresadas como grupos de palabras. Por ejemplo, la cláusula Un sapo estaba nadando en la
laguna después de la tormenta incluye cuatro grupos de palabras, que expresan el significado de
‘quién’ (Un sapo), ‘hace qué’ (estaba nadando), ‘dónde’ (en la laguna) y ‘cuándo’ (después de la
tormenta). En este caso no hay puntuación para distinguir estos grupos de palabras y frases, pero
cualquier niño las reconocerá intuitivamente. En tercer lugar, una palabra no es sólo un conjuntos
de letras o sonidos, sino que involucra patrones intermedios, incluyendo sílabas y el Ataque y la
Rima de cada sílaba; en la escritura, el Ataque es la o las consonantes iniciales y la Rima es lo que
resta de la sílaba, como por ejemplo el ataque s- y la rima -apo.

Cuando hablamos, leemos o escribimos, estamos procesando todos estos patrones de patrones de
patrones simultánea y automáticamente - una tarea semiótica inmensamente compleja. Por estos
motivos, aprender a hablar, escuchar, leer y escribir es la tarea de aprendizaje más compleja que
jamás emprenderemos.

1.4.3 Los contextos sociales del lenguaje - registro y género

Al igual que el lenguaje que tiene tres funciones generales por la forma en la que es usado, el
contexto social del uso del lenguaje puede ser visto desde tres perspectivas: las relaciones que son
enactuadas en el lenguaje, las experiencias que son construidas por él y el rol que juega el lenguaje
en el contexto. Estas tres dimensiones del contexto social son conocidas como el tenor de las
relaciones sociales (quiénes están involucrados), el campo de la experiencia (de qué están
hablando o en qué actividad están involucrados) y el modo de la comunicación, como por ejemplo,
hablar o escribir. De forma conjunta al campo, tenor y modo se los denomina el registro de un texto.

Más allá del registro está el propósito social global de un texto, es decir, su género. El particular
propósito social de cualquier texto configura su tipo de texto- el relato de un hecho con complicación
produce una narración, la exposición de una secuencia de causa y efecto genera una explicación,
la clasificación y descripción conforman un informe, la defensa de un punto de vista constituye una
justificación, y así. Campo, tenor y modo están entretejidos en el nivel del género: por ejemplo, en
una explicación, el campo puede ser un proceso natural como el ciclo de la vida, o una actividad
social como una crisis global financiera; su modo puede ser oral o escrito y su tenor puede ser o
bien entretenido y personal, o bien distante y objetivo (Figura 1.10).

22
 Género

Modo
Campo

Ideacional
Textual
Tenor

Interpersonal
al

Figure 1.10: El género como una configuración de campo, tenor y modo

Podemos observar que la perspectiva del lenguaje que hemos desarrollado hasta aquí es bastante
diferente de la gramática escolar tradicional. Esto se debe a que los gramáticos tradicionales han
estado enfocados en la forma de las palabras y las oraciones, más que en sus significados, y,
además, han analizado la gramática desde abajo - desde las formas de las palabras (o morfología)
hacia la cláusula. Cuando de hecho se han referido al significado, era habitualmente el significado
ideacional de las palabras el que tenían en cuenta, más que el significado interpersonal o textual, o
el significado de grupos de palabras o cláusulas. De igual modo, los gramáticos formales no dan
cuenta del rol del lenguaje en la interacción social. Como están centralmente interesados en la
disposición de las palabras y los grupos de palabras en las oraciones, tienen poco para decir acerca
de patrones de significados en los textos, y menos aún acerca de la relación entre los textos y su
contexto social. De hecho, la didáctica de géneros sólo fue posible gracias a que fue construida en
base al abordaje funcional del lenguaje que Halliday ha diseñado (cf. Coffin et al. 2004, Martin, 2004
para su discusión).

1.4.4 Sistemas del lenguaje y textos

La cuarta perspectiva del lenguaje que necesitamos introducir aquí es la relación entre los sistemas
del lenguaje y los textos que efectivamente se hablan, leen y escriben. Un sistema es un conjunto
de opciones del que los hablantes eligen a medida que el texto se despliega. Halliday (1993:96)
define los sistemas en el contexto en el que los niños aprenden a comunicarse con sus cuidadores
a través de símbolos no verbales (simples gestos y sonidos).

El niño crea los símbolos, usando recursos vocales y gestuales al actuar el rol del aprendiz
y, del mismo modo, habilita a los “otros” a actuar sus roles como maestros… Estos conjuntos
de actos simbólicos evolucionan en sistemas. Un acto de significación implica determinada
opción: si hay un significado ‘Yo quiero’, también puede haber un significado ‘Yo no quiero’
y, tal vez, además otro ‘Yo quiero mucho’, como alternativas. Si hay un significado ‘Estoy
contento’, puede ser contrastado con otros estados de ánimos: ‘Estoy fastidioso’, ‘Estoy
emocionado’, entre otros. Conjuntos de significados alternativos de este tipo forman

23
 paradigmas semióticos llamados “sistemas”: cada término en el sistema excluye y, por lo
tanto, presupone a los otros.

Los sistemas son a menudo representados con una tabla o paradigma. Un ejemplo conocido en el
nivel de la gramática son las opciones de tiempos verbales; aquí hay un pequeño segmento del
sistema de los tiempos verbales en Inglés (Tabla 1.1).

Simple Continuo

pasado did go / went (fue) was going (estaba yendo)

presente goes (va) is going (está yendo)

futuro will go (va a ir / irá) will be going (va a estar yendo / estará yendo)

Tabla 1.1: Segmento del Sistema de los tiempos verbales en Inglés

Las opciones dentro de un sistema son alternativas de ‘o’ y del adicional ‘y’. De ese modo, en la
Tabla 1.1, los tiempos verbales están o en futuro o en presente o en pasado y, o bien en tiempos
simples o en continuos. Cada celda de la tabla combina dos de estas tres opciones, por ejemplo
‘was going’ (estaba yendo) está tanto en pasado como en continuo. A pesar de que podemos
presentar estas opciones en un sistema como este, éstas sólo pueden realizarse como significado
en los textos efectivamente producidos. Los tipos de opciones de tiempos que los hablantes y los
escritores eligen a medida que el texto se despliega varían en función del género y el campo. Por
ejemplo, como las historias relatan eventos del pasado, tienden a usar tiempos verbales del pasado;
los textos que generalizan sobre un fenómeno como las explicaciones y los informes tienden a usar
el tiempo verbal del presente; los textos que predicen eventos futuros, como los pronósticos
meteorológicos tienden a usar tiempos verbales del futuro.

Un ejemplo del nivel del discurso es el sistema de ‘función del habla’, que eleva el tono a las
aseveraciones y preguntas con las que Hal estaba experimentando más arriba. Las aseveraciones
brindan información, mientras que las preguntas la solicitan. Junto al intercambio de información
están los intercambios de bienes o servicios, en los que usamos órdenes para demandar bienes o
servicios u ofertas para brindarlos. Estas cuatro opciones constituyen el sistema básico de las
funciones del habla (Tabla 1.2).

Información Bienes y servicios

Demandar Pregunta Orden

¿Eso es azul? ¡Dame una percha!

Ofrecer Aseveración Oferta

Eso es azul. Tomá una percha.

Tabla 1.2: Funciones básicas del habla

24
Esta disposición de las opciones de las funciones del habla nos permite observar que los
significados de ‘aseveración’, ‘pregunta’, ‘orden’ y ‘oferta’ no residen en las palabras en sí mismas,
sino en dos tipos de contrastes - entre roles opuestos en el intercambio social (demandar u ofrecer),
y dos tipos de mercancías que los hablantes intercambian (información o bienes y servicios). Este
es otro punto clave: el significado no reside dentro de las palabras, sino que surge de contrastes
semánticos como azul/ naranja; pasado, presente/futuro; aseveración / interrogación, etc. Los
sistemas del lenguaje consisten en un conjunto de estos contrastes. Más aún, el sistema de
funciones del habla sólo tiene sentido en relación con el contexto social de interacción. Nos habilita
a entender que el lenguaje, desde una perspectiva interpersonal, es un intercambio entre hablantes.

En el nivel de la grafología, el abecedario es un sistema que es explícitamente enseñado al

comienzo de la escolarización. Los niños deben aprender dos conjuntos de contrastes en este
sistema, entre la grafía de letras mayúsculas y minúsculas, y entre los nombres de las 26 letras y
los sonidos que hacen. Como los sonidos que producen las letras en el contexto de las palabras
reales son, de hecho, mucho más diversos, los niños también deben aprender las combinaciones
usuales de letras (e.g. -en inglés- ou, th9), y los sonidos que hacen. Estos sistemas de
‘correspondencias sonido/letra’ son los ejes de los programas de fonética. Sin embargo, esto es
meramente el nivel más bajo del sistema gráfico como una totalidad. Las formas en las que las
letras se combinan y los sonidos que producen dependen de su posición en la sílaba y en la palabra
en la que están (Henderson & Templeton 1986). En la escritura, las consonantes iniciales de una
sílaba son conocidas como Ataque y lo que resta de la sílaba es la Rima. Por ejemplo, la
combinación de letras /gh/ (en inglés) hace un sonido diferente como Ataque en la sílaba (ghost 10)
o como Rima (rough11) y el frecuente patrón de Rima /ough/ suena diferente en palabras como
through or bough12. Del mismo modo que la gramática escolar tradicional tiende a no percibir el rol
de grupos de palabras en la construcción de significados en las oraciones (tratando a las oraciones
como una serie de palabras), los programas de fonética a menudo desatienden el rol de la sílaba
en la escritura y en el sistema de sonidos (tratando a la palabra como una serie de patrones de
letras). Estos abordajes libran a la intuición del aprendiz el reconocimiento de las capas intermedias
de estructuras.

En el nivel del género, podemos organizar sistemas en diversas líneas. Por ejemplo, los géneros se
pueden agrupar según estén o no organizados como una secuencia de eventos, como se muestra
en la tabla 1.3.
+ Estructurado como - Estructurado como
secuencia de eventos secuencia de eventos

Relato de hechos narración noticia

Generalización de un explicación informe

fenómeno

Propuesta de acción procedimiento protocolo

Tabla 1.3: Sistema de géneros simples

9
Un ejemplo en español de las combinaciones usuales de letras en español es gue, gui. (N. de T.)
10
/ɡəʊst/ en inglés (N. de T.)
11
/rʌf/ en inglés (N. de T.)
12
En inglés, se pronuncian /θruː/ y /baʊ/, respectivamente. (N. de T.)
25
Mientras que las narraciones y los relatos están estructurados como una secuencia de eventos, las
noticias en los diarios ingleses no están secuenciadas en el tiempo. Comienzan con un primer
párrafo (lead) que brinda el meollo de la historia, y luego vuelve a ella desde diferentes ángulos -
de modo tal que hay saltos temporales. Muchas explicaciones son también secuencias de eventos,
relacionados a través de causa-efecto. Los informes, sin embargo, se ocupan de describir objetos
y no eventos, por lo que no están secuenciados en el tiempo. Los procedimientos consisten en una
serie de pasos, que a menudo son expresados como una orden (Corte las verduras. Colóquelas en
una olla con agua hirviendo…). Sin embargo, los protocolos incluyen textos como reglamentos, que
también están conformados por órdenes acerca de qué hacer o no, pero están simplemente listados
y no secuenciados en el tiempo.

Las tablas de paradigmas como las ejemplificadas más arriba ilustran las opciones que los
hablantes y los escritores pueden elegir en función de los textos y del momento en el que el texto
se está desplegando.

Los lingüistas usan estos paradigmas para mapear las series de opciones disponibles en el
lenguaje. El número de estos sistemas en los niveles de la fonología, la gramática, el discurso, el
registro y el género es efectivamente muy amplio, y describirlos es un gran desafío. Halliday
conceptualiza la totalidad de series de opciones de significados en un lenguaje, y la relativa
frecuencia con la que son usadas como el ‘código semántico’ de una cultura: “Cada lenguaje tiene
su propio código semántico, a pesar de que los lenguajes que comparten una cultura en común
tienden a tener códigos que están muy relacionados entre sí… El contexto de la cultura determina
la naturaleza del código” (1994: xxxi). Sin embargo, es crucial para nuestra comprensión del
lenguaje el aprender a reconocer que el lenguaje no es aprendido a partir de la memorización de
los contrastes del sistema, sino a partir de experimentar los contrastes en los textos. La mamá de
Hal no diseñó una clase de Lengua para demostrarle el contraste entre una pregunta con un tono
ascendente y una aseveración con un tono descendente, tampoco para mostrarle el contraste entre
los colores azul y naranja. Antes bien, Hal ha logrado reconocer las distinciones entre estos
contrastes semánticos a partir de haberlas experimentado en repetidas situaciones en el discurso
social, con la guía de sus cuidadores. Aprender una lengua supone construir su sistema a partir de
repetidas experiencias de este tipo. El conocimiento del aprendiz acerca de los sistemas del
lenguaje se acumula a lo largo del tiempo, en gran medida de manera inconsciente.

Como un lenguaje se manifiesta a través de sus textos, una cultura se manifiesta a partir de
sus situaciones; entonces, al prestar atención a textos en situación un niño construye el
código; también, al usar el código para interpretar el texto, construye la cultura. Por lo tanto,
para el individuo, el código engendra la cultura; y esto le da una inercia poderosa al proceso
de transmisión. (Halliday 1994: xxxi)

El proceso de construcción intuitiva de los sistemas del lenguaje es casi enteramente inconsciente,
pero se vuelve consciente en ciertos momentos. El intercambio entre Hal y su mamá ya dado es un
ejemplo, porque Hal trabaja conscientemente con la guía de su mamá para enunciar con precisión
el contraste entre el azul y el naranja, que él ha escuchado muchas veces previamente. Es la
experiencia acumulada de los rasgos del lenguaje en contextos significativos la que habilita a Hal
para conscientemente reconocer el contraste. A medida que los niños crecen, este tipo de
aprendizaje guiado del lenguaje es mejorado por la habilidad de nombrar los contrastes lingüísticos.
Por ejemplo, Painter registró la siguiente conversación [1.4] con su hijo Stephen sobre los términos
pregunta y orden el año antes de comenzar la escuela (1999: 124).

26
[1.4] age 4.6

Stephen Mami, ¿es una pregunta que no se come papilla con las manos? [pausa] Es una pregunta
que no se come papilla con las manos.

Madre Eso no es una pregunta, es una orden.

Stephen ¿Qué es una orden?

Madre Es algo que le decís a alguien y que debe ser hecho.

Stephen Yo quise decir una orden.

Los términos pregunta y orden son palabras acerca del lenguaje, o metalenguaje. A la edad de 2
años, Hal podía prestar atención conscientemente a los contrastes entre nombre para objetos
concretos como perchas. A los 4 años de edad, Stephen está pensando nombres para categorías
lingüísticas, que son entidades abstractas. No está simplemente ‘prestando atención al texto en
situación’, sino al sistema del lenguaje, usando nombres para sus contrastes. Pero observemos que
el metalenguaje que su madre le brinda no es el mismo que el que hemos introducido para las
funciones del habla de la Tabla 1.2 anterior. En ella utilizamos términos técnicos para para las
funciones del hablar, pregunta, aseveración, orden y oferta. Aquí la madre de Stephen está
usando metalenguaje ‘coloquial’ orden para contrastar con la pregunta que plantea Stephen.

Como ilustra la información de Painter, el aprender acerca del lenguaje es frecuentemente un

proceso consciente, y el metalenguaje es una herramienta para hacer consciente los sistemas del
lenguaje desde una temprana edad. Pero esto no significa que la enseñanza del lenguaje comienza
con los sistemas del lenguaje; más bien el aprendizaje del sistema del lenguaje es el punto de
llegada de un extendido proceso de experimentar sus contrastes en contextos significativos.

A pesar de esto, la enseñanza tradicional del lenguaje sí comienza por los sistemas, incluyendo los
sistemas de reglas de la gramática escolar tradicional, y el sistema sonido/letra en la fonética.
Habitualmente, fragmentos descontextualizados del lenguaje son usados para ejemplificar cada
opción del sistema y los estudiantes supuestamente deben reconocer y recordar estos rasgos
aislados del lenguaje. Una actividad frecuente para memorizarlos es escribir y decir cada rasgo
repetitivamente en una serie de ejemplos. Más adelante, los estudiantes pueden ubicar estos
fragmentos del lenguaje juntos en palabras enteras, grupos de palabras, cláusulas y eventualmente
en un texto. O bien pueden usarlas para analizar las palabras, los grupos de palabras y las cláusulas
en un texto. Estas prácticas son recontextualizaciones de las prácticas de los lingüistas que
describen las gramáticas como sistemas y que generalmente usan ejemplos descontextualizados
de palabras, grupos de palabras y cláusulas.

En el otro extremo, las pedagogías constructivistas como el lenguaje integral se oponen a la

enseñanza explícita de los sistemas del lenguaje, con la creencia de que el aprendizaje surge del
interior de los niños, y de que el lenguaje es absorbido por ósmosis del ambiente del niño, en un
proceso que se ha denominado como ‘aprendizaje natural del lenguaje’ (Gray, 1987). Se afirma que
el aprendizaje explícito del lenguaje restringe la libertad individual de crear el significado propio.
Estas prácticas son recontextualizaciones de diversas fuentes. Una es la hipótesis de la psicología
cognitiva de Piaget del aprendizaje individual; la otra es la noción de genio creativo de las artes y

27
una tercera es la doctrina liberal humanista de la libertad individual. La perspectiva constructivista
no se corresponde con las observaciones actuales del aprendizaje del lenguaje en el ámbito
doméstico, como los ejemplos de Painter, que muestran cómo los cuidadores deliberada y
explícitamente guían el aprendizaje del lenguaje infantil. Es más, el rechazo de la enseñanza
explícita del lenguaje obliga a los docentes y a los estudiantes a depender de un metalenguaje
coloquial aprendido tácita y no sistemáticamente para hablar acerca del lenguaje en el aula.

De algún modo, la didáctica de géneros toma un camino intermedio entre el constructivismo y la

pedagogía tradicional. Esto es, comienza con textos enteros y significativos, pero la forma en la que
son explorados se conceptualiza por una comprensión sistemática del modo en el que el lenguaje
está organizado, como se describió previamente. A medida que cada texto se despliega, sus rasgos
de lenguaje pueden ser explícitamente analizados y nombrados, a medida que se presenta la
oportunidad. Más aún, una vez que los estudiantes pueden reconocer y comprender los significados
en el contexto de cada texto, esos significados pueden ser analizados con mayor profundidad como
sistemas de contrastes lingüísticos (Rose 2010c). Este tipo de actividad de extensión es un ejemplo
de fase de elaboración en un ciclo de aprendizaje, que sigue a la exitosa realización de una actividad
de aprendizaje y construye sobre la comprensión ganada en la tarea. Este principio puede ser
aplicado a los sistemas de lenguaje desde los géneros (§3.7) a lo largo de los distintos estratos
hasta llegar a los patrones de sonidos y letras (§4.7).

El principio didáctico de preparación-tarea-elaboración es también aplicado a lo largo de este libro.

Cada capítulo comienza con una discusión de su contexto (tal como se hizo en este capítulo). Luego,
el cuerpo de cada capítulo se despliega como una serie de tareas de lectura. Antes de cada texto,
el lector es preparado con información breve que es elaborada con más detalle luego del texto. De
esta manera, el libro está pensado para ser de fácil acceso, y el conocimiento que es compartido
entre nosotros y el lector se construye en espirales, como se muestra en la Figura 1.5. Hacia el final
de cada capítulo, y hacia los últimos capítulos de este libro, el conocimiento compartido acumulado
es revisado como contrastes de sistemas, esto es, como teorías del lenguaje y de didáctica.

28