Portugués como Lingua Adicional: reflexdes para a pratica docente i Pardmetros para a avaliacao de producao escrita em Lingua Adicional orientados por géneros do discurso Camila Dilli, Jutiana Roquele Schoffen e Margarete Schlatter Introducéo Professora, estd escrito agui que meu texto estd timo. Entao, por que tenho que reescrever? ‘Apés receber a avaliagao de sua producdo textual e ler o bilhete e as anotages feitas pela professora, um estudante fez a pergunta que abre este artigo para a professora que estava devolvendo os trabalhios aosalunos, num curso ministrado por duas professoras que se revezavam’, Percebe-se, na pergunta feita pelo aluno, que ele tinha daividas quanto aos critérios de avaliagéo usados e aos motivos pelos quais a reescrita era solicitada. A diivida explicitada apresenta uma questdo que frequen- temente enfrentamos em nossas aulas e que diz. respeito a como n6s professores, embora possamos compartilhar com colegas uma formacdo teGrica e metodol6gica, muitas vezes nao esclarecemos aos alunos sobre nossos procedimentos de ensino e avaliago ou, quando o fazemos, nem sempre nos preocupamos em construir conjuntamente parametros mais laros sobre o que entendemos que importa nas praticas de sala de aula, de avaliagio e de feedback fornecido aos estudantes, AAs propostas de produgdo escrita dos cursos do Programa de Por- tugués para Estrangelros (PPE) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) tém como orientacio pedagogica criar oportunidades para o uso da lingua portuguesa nas mais diversas praticas sociais e se fundamentam numa visio de géneros do discurso e uso da linguagem, entendimentos fundamentais para a elaboragao de materiais didaticos € para a avaliacdo dos textos produzides. Como vimos pela pergunta do aluno, os professores compartilharem essas orientagies ndo garante uniformidade nas praticas de avaliacio nem garante que os alunos com- preendam o que esta sendo feito. 0s estudos que vimos desenvolvendo sobre a validade de instru- mentos de avaliacio de proficiéncia escrita‘, a partir de uma pers- "ste questoranent fo forum 2ino qe faquetiva 9 cana mecca Programe Poti par Estengeor ca Unrate Fer do fo ean Si, mind por tse poze, O coment fe feito prea profesor gm nao hava nliago a tet co ana, a usta aa espns pr pest cones overtone nein fwd tad na fest yea ar Cal connor deta toa, As autras deste tabs pata do Grupo de esis Poragut/ingsa Aco, questa, ene outs ‘estes de sino epencizagn cPLA aval de pola em ing ations Um ds projets pes {us deseslidos pla equpe trot da mab de eins exerts ro ame Caleta ver, sor aumple, Games 200), (208 » Seton (200).pectiva de escrita como prética social, apontam para a necessidade de uma descricao mais detalhada de critérios de avaliacao para que eles possam ser usados de maneira coerente pelos professores e com- preendidos pelos alunos. Entendendo que a compreensao de critérios de avaliacao se dé pela continua discusséo de o que pode ser con- siderado um bom texto, levando em conta um determinado prop6- sito e uma interlocucdo projetada, torna-se necessario sistematizar © que entendemos por proficiéncia e elaborar parametros de avalia- cdo coerentes com nossos pressupostos sobre escrita, que possam ser compartilhados entre os participantes e serem titeis e praticos para avaliar 0 desempenho dos alunos. Partimos do principio de que uma proposta de avaliacao clara e coerente com a visio de escrita adotada pode consolidar-se em praticas que favorecam a aprendizagem no ensino de linguas adi cionais. Nessa perspectiva, este trabalho apresenta uma proposta de parametros para avaliacdo de produgao de textos escritos e discute suas implicagdes pedagogicas para praticas de avaliacao em cenarios educacionais, especialmente para o ensino ¢ aprendizagem de lin- guas adicionais. Iniciamos explicitando a visio de escrita como pratica social € as fungdes da avaliagdo da escrita. Com base no nosso entendi mento de proficiéncia escrita, discutimos a op¢ao pela perspectiva holistica que sustenta os parametros de avaliagao escrita. A seguir, apresentamos uma proposta de parametros de avaliagdo de produgao escrita, discutindo as implicacées dos critérios selecionados para a pratica de escrita em sala de aula. 0 presente trabalho busca reunir algumas orientagées que guiam as praticas institucionais de ensino e de avaliacao de escrita realizadas no PPE/UFRGS e apontar possiveis desenvolvimentos da proposta feita.A721 cacao eat Escrita como pratica social e 0 conceito de proficiéncia escrita A proposta aqui apresentada parte de uma visdo de uso da linguagem (CLARK, 2000) que compreende as praticas sociais como constnuidas na aco conjunta dos participantes em uma situago de comunicacio com um determinado propésito negaciado por eles no aqui-e-agora de cada inte- ragéo. Entendemos que o uso da linguagem se da através de géneros do discurso, que sio tipos relativamente estéveis de enunciados (BAKHTIN, 2003) elaborados em cada dominio de uso da linguagem e cuja estabil dade se compreende a partir de sua historicidade, pelo viés da dimensio social de sua produgao, e néo somente pelas caracteristicas formais ou lin- guisticas materializadas nos textos. Esse entendimento implica que con- sideramos que cada ato enunciativo esta, ao mesmo tempo, construindo e sendo construfdo pelas condigdes de produgo, que envolvem quem fala com quem, com que finalidade, em que esfera de atividade humana, em que momento histérico. Da mesma forma que nos comunicamos por meio de géneros do discurso, aprendemos a nos comunicar por meio de qéneros (BAKHTIN, 2003), pois, ao longo das nossas vidas, vamos vivenciando diferentes situages de comunicacao que nos demandam buscar e aprender 0 que dizer e como dizer para alcangar nossos propésitos com nossos inter- locutores. Isso quer dizer que exercicios com o c6digo linguistico em situagdes descontextualizadas nao so suficientes para que possamos aprender a usar os recursos expressivos para construir os efeitos de sentido que desejamos. Para compreender o que podemos ou queremos causar no nosso interlocutor, € necessario termos a possibilidade de praticar e de constantemente avaliar o que fazemos. A sala de aula é um espaco privilegiado para isso, um espaco onde podemos praticar di- ferentes usos da lingua e onde podemos ter varias oportunidades para ajustar e aperfeicoar o que buscamos: ser participantes competentesem variadas praticas sociais e, no nosso caso, praticas sociais mediadas pelo uso da escrita. Tendo em vista, conforme explica Meurer (1997), que nossas expe- igncias com a escrita so construidas em ambientes institucionalmente organizados e que as instituigées séo historicamente constituidas por determinadas praticas e valores expressos através da linguagem, (...) 0 discurso & 0 conjunto de afirmacées que articuladas através da linguagem expressam os valores e significados das diferentes instituigdes; 0 texto € a realizagao linguistica na qual se manifes- ta 0 discurso. (..) Todo discurso & investido de ideologias, isto &, maneiras especiicas de conceber a reatidade. Além disso, todo 0 discurso & também reflexo de uma certa hegemonia, isto 6, exer- cio de poder e dominio de uns sobre os outros. (...) Assim, por exemplo, serio muito diferentes os textos criados dentro do dis- curso da igreja, da escola, da inddstra, da ciéncia, dos diferentes partidos politicos, da prostituicao, etc. Cada instituicao tem seus discursos sempre investidos de determinadas ideologias, determi- nadas maneiras de ver, definir e lidar com 2 ‘realidade’. Isso se re- flete nos textos, através dos quais nos comunicamos e executamos agdes sociais. (MEURER, 1997, p. 16-17, grifos do autor) ‘Ao concordarmos que os recursos expressivos das diferentes Unguas oferecem um repertorio de opcdes e possibilidades para que cada indivi- uo crie 05 textos desejados nos diferentes campos de atuacéo humana, torna-se fundamental a experiéncia com os possiveis efeitos de sentido dos itens desse repertério levando em conta os discursos vigentes para que possamos nos tornar participantes capazes de atuar e responder criticamente a esses discursos. ‘A importancia desse fato para 2 producéo de textos & que o potencial de opcdes oferecido pela Lingua e, mais especifica- mente, pelos diferentes géneros de textos existentes, nao podeser usado livremente. Ao contrério, sempre que alguém escreve, ha uma expectativa de que o texto produzido seja o reflexo de determinados discursos e que, portanto, espelhe as maneiras de falar ou escrever das diferentes instituigdes que regulam a co- ‘munidade onde o individuo esta inserido. Por isso, hé também tuma expectativa de que todos os textos tenfam forma, fungdes contetidos especificos. & 6 esta expectativa que impée 20 escri- tor um conjunto de exigéncias de cardter psicosociolinguistico que precisam ser contempladas durante 0 proceso de composi- fo. (MEURER, 1997, p. 17) Se usamos a linguagem por meio de géneros do discurso (BARHTIN, 2003), a0 avaliar o uso da linguagem estamos, necessariamente, ava- liando esses géneros, de modo que as propostas de produgao de texto que visam ao ensino e aprendizagem de uma lingua adicional devern apresentar pistas sobre os contextos de uso que estaréo orientando a leitura e a producdo escrita dos textos solicitados (GOMES, 2009, p.8). Tendo por objetivo possibilitar a construgdo de aprendizagem do uso da lingua adicional na modalidade escrita e estimular a realizacdo de contratos pedagégicos entre alunos e professores, apresentamos aqui pardmetros para avaliacdo de niveis de desempenho em produgbes es- critas que se destinam ao diagndstico do que jé foi alcancado e do que ainda pode ser melhorado na producao escrita elaborada pelo aluno com vistas a sua participacao em uma prética social especifica. Como veremos mais adiante, os parametros aqui propostos buscam avaliar os textos produzidos em uma perspectiva discursiva, de modo que tanto as pro- postas pedagégicas de producao escrita (tarefas), quanto os critérios de avaliagio dos textos escritos séo fundamentados em aspectos do género do discurso focalizado, ou soja, a partir de condigdes de producao e de recepedo explicitadas na tarefa pedagégica. Segundo Schoffen (2009, p. 165), proficiéncia ¢ a “capacidade de produzir enunciados adequados dentro de determinados géneros do dis-curso, configurando a interlocugao de maneira adequada ao contexto de produ¢ao (especifico e em resposta a enunciados anteriores)”. Segundo essa visdo de proficiéncia, todas as escolhas do autor em seu texto vao ser estabelecidas a partir da interlocucdo configurada para a realizacéo das acées. Um texto demonstra maior ou menor grau de proficiéncia na medida em que configura a interlocugdo de forma mais ow menos adequada a determinado contexto de producio, utilizando para tanto os recursos necessérios ou historicamente preferiveis dentro de género no qual o texto se insere. Tarefas integradas de leitura e escrita Para que o estudante desenvolva a proficiéncia escrita como pr tica social, entendemos que a tarefa de escrita (e também a avaliacao do texto) deva ser orientada pela configuragéo da interlocugo, como uum aspecto essencial da enunciacdo, “E a partir da motivacdo - es- pontanea ou imposta - para criar um texto” (MEURER, 1997, p. 19) e, acrescentamos, da projecdo de um interlocutor especifico, que “o escritor inicia 0 percurso da producéo textual (...) formando uma re- presentacdo mental do(s) aspecto(s) dos fatos/realidade a que quer se referir.” (idem, p.19, grifos do autor). Motivada pela interlocucao e, 20 mesmo tempo, constituindo-a, a selegao do que dizer e de como dizer € mediada pela hist6ria e experiéncia pessoal do escritor/leitor com as praticas de escrita e pelos discursos institucionais com os quais os tex- ‘tos se relacionam. E essa experiéncia com praticas de escrita que sera mobilizada na leitura e na composicéo de um texto: nosso inventario de conhecimentos e procedimentos para selecionar e adequar 0 que 6 relevante dizer e como para compreender e provocar determinados efeitos de sentido no nosso interlocutor. Isso quer dizer que a avaliacéo de um texto também levara emdi] | etree ee conta todos esses aspectos e se dard em relacéo as condigdes que determinam a atualizacio dos propésitos de comunicagio sugeridos pela tarefa e pelas relacdes possiveis entre os participantes nos di- ferentes eventos de comunicago propostos. A producdo textual sera entendida, assim, como uma resposta a enunciados anteriores, e essa natureza responsiva do enunciado se percebe néo s6 pela materiali- zago de um novo enunciado (neste caso, pela producdo escrita), mas ‘também pela leitura: Da mesma forma que fazemos quando escrevemos, também quan do lemos um texto, somos sensiveis as condicdes de producao desse texto. Sao as praticas de leitura historicamente construidas em relacdo a diferentes textos, a materialidade do texto que refle~ te erefrata 0 seu contexto de producdo (quem escreve, para quem, ‘cam quais objetivos, em que momento s6cio-historico, etc.) e os propésitos de leitura do leitor no momento da leitura que juntos vo criar expectativas de leitura e justificar diferentes posiciona- mentos e reagdes ao texto. (SCHOFFEN, GOMES e SCHLATTER, em preparacio). Considerando leitura e a escrita como interrelacionadas, entendemos que 0 trabalho integrado com ambas pode auscliar na aprendizagem das praticas com o texto escrito. Isso nao quer dizer que aprender a ler impli- ca diretamente aprender a escrever ou vice-versa. Escrever e ler envolvem estratégias distintas, e a aprendizagem dessas estratégias demanda expe- riéncia direta e reflexiva com cada uma dessas priticas. De acordo com Britto (2011, p. 28), no entanto, enibora a relacdo de ler e escrever no seja de causa e efeito, a leitura pode auxiliar no desenvolvimento da escrita “porque oferece modelo, porque amplia referenciais, porque contribui para a atividade reflexiva, mas 6 apenas escrevendo - e muito ~ ¢ reescrevendo © escrito que a pessoa desenvolverd 0 conhecimento do escrever”. Nesse sentido, para que seja possivel uma pedagogia do uso da linguagem em quea leitura e a escrita possam oferecer possiblidades integradas de apren- dizagens de uso da linguagem, espera-se que as tarefas para o ensino e a avaliacdo considerem © propésito social do uso da linguagem e o contexto sécio-his- torico em que esse uso acontece, refletindo assim a ideia de que aprender uma \ingua adicional significa também aprender a usar essa Lingua em diverscs contextos e com diversos interiocutores, adaptando a selecdo de recursos Linguisticos a cada situacdo de ‘uso. (SCHOFFEN, GOMES e SCHLATTER, em preparacdo) £ a explicitagao da situagao interlocutiva nas tarefas pedagégicas que orientaré a selecdo do que dizer e a decisdo de como dizer, ja que ha sempre varias alternativas considerando as diferentes variedades lin- guisticas e seus possiveis efeitos de sentido nos contextos de uso pro- postos. Caso essa contextualizacéo discursiva ndo esteja explicita nas tarefas pedagégicas, resta ao estudante produzir seus textos evitando erros em relagdo a norma padréo, tornando a pratica pedagdgica alie- nada do uso da linguagem que fazemos na vida, em que as escolhas lin- guisticas, como vimos, séo motivadas pela confiquracao da interlocucao e os efeitos de sentido que queremos causar. Defendemos, assim, que a sala de aula possa ser um espaco de continua pratica de leitura e escri- ta, lancando mao de tarefas pedagégicas que proponham (ou simulem) contextos de produ¢ao para criar oportunidades de leitura/escrita que efetivamente sejam (ou se aproximem de) préticas letradas que aconte- cem fora da sala de aula. £ importante lembrar também que levar em conta o uso da lin- guagem, os géneros do discurso e a varia¢do linguistica em sala de aula néo é uma orientagéo restrita apenas a niveis intermedirios ou avan- gados de ensino da lingua adicional, ja que usamos a linguagem por meio de géneros do discurso todo o tempo, mesmo em situagdes coma7) | esreareeree os complexidade linguistica que poderiamos classificar como menor, como ‘cumprimentos, por exemplo, que costumam ser trabalhados nos niveis iniciais, Alderson e Lukmani (1989), a respeito de discriminar diferentes habilidades cognitivas envolvidas no proceso de leitura, apontam para a dificuldade empirica de hierarquizacao das habilidades de leitura’ e ‘também para a impossibilidade de elaboracdo de questdes de avaliagio que de fato permitam a observacao discriminat6ria de cada habilidade mobilizada no ato de ler. Se dois alunos distintos chegam a mesma leitu- ra de um determinado enunciado, é possivel que tenham lancado mao de habilidades distintas para fazé-lo, ou de virias ao mesmo tempo, 0 que aponta para a ineficécia de tarefes que pretendem testar esta ou aquela habilidade especifica. Nos servimos das evidéncias do estudo de Alderson e Lukmani (1989) para corroborar a nossa pratica de propor tarefas de leitura e escrita de forma integrada, que nao sejam didaticamente formuladas na tentativa de mobilizar apenas uma ou outra habilidade especifica. Isso tem consequéncias também para decisdes curriculares no sentido de que nao sao as habilidades que serao hierarquizadas na progressio curricular, mas sim, os encontros com diferentes géneros do discurso, dos mais familiares e recorrentes nas nossas atividades cotidianas, nos niveis iniciais, aos mais distantes ou ptiblicos, nos niveis mais avanca- dos, conforme proposto pelos Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (RC) (RGS, 2009). Nessa perspectiva, para todos os niveis de ensino, ler é "(re)agir de acordo com a expectativa criada pelo género discursivo” e envolve, néo necessariamente em etapas distintas ou em uma ordem determinada, “ decodificar, participar, usar e analisar o texto para poder inserir-se de tuample de fabiads (tani denominatae “erat d lure concn «do autor: infer o significado de ma palwa plo context: et siago te eomuniago:‘modo mais pleno e participative na sociedade” (SCHLATTER, 2009, p. 13), Escrever 6 assumir uma determinada posigo “com determinados propositos para determinados interlocutores e, assim, poder inserir-se de modo mais participativo na sociedade” (SCHLATTER E GARCEZ, 2009, . 135). Segundo essa visio de leitura e de escrita, composta a partir de ‘uma visio bakhtiniana de generos do discurso, entendemos que E a partir da compreensio (dos textos e do mundo) que se dé 2 producdo, e uma nao existiria sem a outra. 0 que o falante diz nao @ algo primeiro, mas é sempre uma resposta ao que the foi dito, por outra pessoa ou pelo mundo e suas relagies. A fala sempre 6 resposta, isto 6, sempre 6 uma atitude responsiva a fala de outros. Nenhum falante parte do inicio, esta sempre dando continuidade a um didlogo que nao se encerra em si mesmo. Da mesma forma, as palavras do falante serdo alvo de respostas dos ‘enunciados dos outros. (SCHOFFEN, 2009, p. 87) Sendo assim, para responder a textos ou produzi-los em diferentes géneros é necessario estar, ou supor-se, envolvido de alguma maneira em uma atividade social. Propor tarefas pedagogicas que integram leftu- rae escrita e uma avatiactio coerente com uma visdo de leitura e escrita como praticas sociais é uma maneira, portanto, de contribuir para uma aprendizagem com vistas a educacio Linguistica e a ampliacio da par- ticipacdo do estudante em contextos em que ele ja participa ou deseja participar (SCHLATTER E GARCEZ, 2009, p. 131). Nao basta, porém, que esses principios orientem a elaboracdo das tarefas pedagogicas, eles pre- cisam estar refletidos também nos critérios de avaliacdo, pois é através da avaliacio que tornamos piiblico e que podemos sinalizar para o estu- dante o que valorizamos como objeto de aprendizagem, o que esta bem, ‘0 que nao est4 e 0 que pode ser feito para melhorar (RGS, 2009, p. 48; SCHLATTER e GARCEZ, no prelo).180 | einen pass ates pas Uma proposta de parametros para avaliagao da produgdo escrita Para colocar em pratica uma avatiacéo orientada pelas nocdes de uso da linguagem e género do discurso, entendemos que um procedi- mento holistico de andlise do texto confere coeréncia e consisténcia perspectiva adotada. Segundo Weigle (2002, p. 112), “a avaliacdo holis- tica consiste na atribuicao de uma tinica nota para um texto baseada na impressio geral desse texto”. Isso quer dizer que os critérios utilizados para avaliar séo considerados de maneira integrada para um resultado ‘imico, ao invés de pontuar-se individualmente cada um dos aspectos avaliados. Uma avaliacao holistica tem o objetivo de avaliar toda a gama de habilidades que precisam ser mobilizadas para 0 cumprimento de ‘um determinado propésito social simultaneamente, orientando-se para a autenticidade do uso da linguagem (WHITE, 1984 apud WEIGLE, 2002). Esse procedimento reflete reagbes auténticas e pessoais de leitores, dire~ cionando a leitura para 0 que o escritor foi capaz de fazer e nao para os pontos fracos de um texto. Nesse sentido, reproduz, ainda que parcial- mente, a relago que um leitor em geral tem com o texto em situagSes de leitura na vida cotidiana, ou seja, sabemos dizer se um texto esti adequado/bom/cumprindo seu objetivo (ou nao) porque levamos em conta todos os aspectos que o compiem face a interlocugdo e propésito projetados e a nossa experiéncia anterior com essas praticas letradas. Muita atengdo a aspectos especificos de uma produgdo textual, como em escalas analiticas', poderia obscurecer o sentido do todo. ‘uma saline alten casper 6 pot sepraamena. Ofc et as pres cots co wo & leat em conta uma posse area deg pube onde, database qu comptem 3 ri es ‘aid, ee pendent piers ita neta aa ests xo, 0 apn ce ur nl {acto mas epee ts specter qe srestta rls ey pram sr mabe No eta, a alata anti, or aga, ea msi tant oe veces pts cain om er, ema tla tas do mesmo tet. fimo a atic de vig (WELLE 202). Alem se ene pct aint ercamente om una ela nai, om se Yatan de pod tetas Sa sabepdem como € 8s, exemple, ce portato, conornca. resin econ, que 0 timaments lands ete nas,Tasae wes puns econ | LOL Como veremos mais adiante, buscando contribuir para uma compre- ensio conjunta (professor e alunos) em relacéo a avaliacdo, apresenta- mos uma proposta de avaliagdo holistica que explicita, na descrigao de cada nivel, 0 que esta sendo levado em conta (critérios) na avaliacdo e que aponta orientagdes para a reescrita. Dizer, portanto, que apresentamos neste trabalho uma avaliacdo holistica significa que a adequacdo Linguistica esta integrada aos as- pectos de composi¢ao do texto (a selegdo de informacdo e sua orga- nizagdo no texto e a construggo de coesdo @ coeréncia textual) bem como a resolugéo da tarefa, tendo em vista determinado propésito e interlocugdo. Segundo Schoffen (2009, p. 162), separar esses aspectos na avaliagao “indica uma compreenséo de ‘adequado’ desvinculada do contexto de producéo proposto (talvez ainda associada a uma tradigéo avaliativa do que é ‘correto/incorreto’ de acordo com parémetros mais abstratos)”. Na visdo de uso da linguagem que adotamos aqui, essa separagdo nao faz sentido, pois entendemos que “proficiéncia é resul- tado da relacdo entre todos esses aspectos, isto &, de como o conteudo informacional e a materialidade Linguistica atualizam 0 prop6sito de comunicacio e a relacdo entre os participantes” (SCHOFFEN, 2009, p. 1163), Integrar esses aspectos significa, portanto, buscar uma avaliagio coerente com a viséo de escrita como prética social, conforme vimos acima, aproximando a avaliacao do que, em geral, praticamos na vida e apontando, assim, para 0 aluno, que o que importa é aprender a causar os efeitos de sentido desejados adequando a composigio do texto a interlocugao projetada. Uma implicagéo dessa proposta é que os recursos linguisticos por si s6 ndo servirdo para “descontos” na avaliacdo. Eles sero levados em conta na medida em que contribuem (ou ndo) para a configuracdo da interlocugdo, poisA partir do entendimento de proficiéncia como uso da linguagem para cumprir determinados propésitos comunicativos, como vi- mos, a determinacdo do nivel de proficiéncia se da pela realiza- Bo ou nao do propésito de forma mais ou menos preferivel den- tro do contexto de produgao do texto. Dessa forma, os recursos Linguisticos devem ser avaliados na medida em que permitem ou no a realizacio do propésito de forma mais ou menos preferivel dentro do género e do contexto de praducao previsto. (SCHO- FFEN, 2009, p. 115) Pensar proficiéncia em lingua adicional, segundo essa visdo, “im- plica entender que os recursos linguisticos esto ‘a servico’ da interlocu- ‘¢d0, isto é, articulando as relagdes contextuais e interlocutivas & mate- rialidade linguistica para a producdo de um texto dentro de determinado género” (SCHOFFEN, 2009, p. 116). Assim, proficiéncia é a capacidade de agir na lingua, e um falante é mais (ou menos) proficiente na medida ‘em que suas ages sejam mais (ou menos) adequadas as expectativas historicamente construfdas e (re)negociadas no aqui-e-agora de sua pro- dugao de texto. Caracterizar o nivel de desempenho de um texto, em um contexto de ensino e aprendizagem de uma lingua, ento, pressupoe evar em conta a realizagao (ou nao) do propésito discursivo de forma mais (ou menos) preferivel dentro do contexto de produgao de texto que esta sob estudo. Dessa forma, os recursos linguisticos sero avaliados na medida em que permitem (ou néo) a realizacao dos propésitos previstos pelas tarefas de forma mais (ou menos) preferivel dentro do género mobilizado. Nao nos parece produtivo um procedimento analitico que vincule a qualidade do texto a exigéncias pré-estipuladas, como, por exemplo, predeterminar um namero minimo de informagbes que o texto deve trazer e como essas informacdes devem estar organizadas* ou exi- “etamne aos rind ag 3 te como ages qe, yr exemple, eigen gua o esate ese um too pumenttve com um nimere mine de arguments ove et Sela Stade pares ama orem etanerceptgir a mesma corregio linguistica para qualquer texto, desconsiderando, assim, as relagdes construfdas dentro de cada texto de acordo com as condigdes de producéo. Numa perspectiva bakhtiniana de linguagem, em que a lingua é entendida como sendo indicial, faz sentido pensar avaliagdo de profi- ciéncia dentro das caracteristicas e singularidades de cada texto ava- liado. Assim, © mais adequado seria a utilizacdo de parametros de avaliac3o que possam ser atualizados a cada momento de avaliagéo, ou seja, que sejam genéricos o suficiente para poderem tomnar-se singulares o suficiente para a avaliacdo das relacdes estabele- cidas por cada texto singular em cada momento de avaliacéo. (SCHOFFEN, 2009, p. 132) Em outras palavras, a adequagdo (ou nao adequacdo) do texto ao que foi solicitado na tarefa nao pode ser determinada aprioristica- mente, mas precisa ser analisada singularmente a partir das relagdes que estiverem sendo estabelecidas em cada texto individualmente. Se- gundo nosso entendimento, é somente na singularidade de cada texto que as relacdes dialégicas estabelecidas poderdo ser avaliadas, e é so- mente dentro dessas relagdes que 0 contetido informativo trazido pelo texto e os recursos linguisticos utilizados poderdo ter sua adequagéo reconhecida, j que o enunciado sé pode ser avaliado dentro das rela- cées estabelecidas por ele com os participantes e o contexto do qual faz parte. £ nesse sentido que defendemos a utilizagao de parametros atualizaveis que possam levar em conta a peculiaridade de cada texto mobilizando recursos distintos para a realizacdo dos propésitos solici- tados pelas tarefas. Lembramos que estes parametros foram criados para tarefas que integram leitura e escrita, que demandam a compreensio de outrostextos para realizar a producao escrita. Por serem tarefas integradas, sto idealizadas com vistas a vincular 0 cumprimento dos propésitos de escrita a leitura de outro(s) texto(s), de modo que algumas infor- macées do(s) texto(s) lido(s) se facam indispenséveis na produgao escrita do aluno®, No entanto, a decisao de quais, como e de quantas. informacées do(s) texto(s) lido(s) serio mencionadas faz parte do proceso de autoria do aluno e da construgio de sentido propria ao seu texto. Essas informacies aparecem como aspectos sob avaliacio nos parametros, sempre relacionadas aos objetivos que o aluno de- vera cumprir com seu texto, de acordo com o que foi solicitado pela tarefa e com as decisées tomadas por ele para configurar a interlo- cugio projetada. Com base no que foi exposto até aqui, propomos os parametros a seguir para avaliacdo de producdo escrita. Conforme apresentado na descri¢ao dos diferentes niveis de alcance dos objetivos propos- tos na tarefa (niveis 1 a 4), Dusca-se estabelecer critérios que sejam atualizdveis a cada producdo escrita feita em resposta as tarefas pe- dagégicas. Na coluna da esquerda do quadro estdo os quatro niveis de de- sempenho em que se explicitam as reagdes do leitor quanto ao cum- primento da tarefa, se o texto cumpre total ou parcialmente o que foi proposto ou se néo cumpre. Na coluna central est a descricdo do que 0s tvs a sere spo alunos podem ser teas cacros ou om eae mdaide, como sor, Sus, eeu fitar om an oe Eample do tre A) Image ee vck queer cia um igo guest Sa ean Er re cls Lateran du ers crate woe Lee ards parc {sto de seu amigo, esc un eal pte ele, eprestance sue aa eb encore sugenca © ea cone justice sin ecb. 8) Voc ssi epotapen sabe umeta ae mera de airs de {esto Sas No nul de moar os madres dace em que voc ee gaa cdcos qe vem set tomados no tanto, cosa om seus colegas uma Campanha er cada orto eu nate. Seu to eer pecntar dads ssi Sore 2 ques e ropar mutans de camporannts gua posta cot ae 3 revogtedescente. anbrsmoe qi ti coma era amb so propos nn ane Cale, ma 9 ‘Smtr de lng, ta ems como propor ap, wutam de page do Ge de Pars Ports. ‘alent (URS). er auses exemple Ke as om hnarighste Schoen, neste lumesignifica cumprir ou nao a tarefa. Como pode ser visto, a descrigao aponta para diferentes niveis em que os componentes do texto confi- guram a interlocugao projetada. Esses componentes incluem a selecao 0 uso de recursos linguisticos, a selecdo e a organizacao de informa- des relevantes para dar consisténcia ao texto e o uso de marcas carac- teristicas do género do discurso em foco. Na terceira coluna sugerimos orientagdes para a reescrita, que também sio genéricas o suficiente para poderem tomar-se singulares em cada situagao de enunciacéo avaliada. Essas orientagdes somente poderao ser compreendidas em combinacdo com anotacées e comentarios no proprio texto. Espera-se que 0 leitor (avaliador) anote no texto o que esta bom e o que pode ser melhorado, as partes bem organizadas e os trechos confusos, as informagdes que dao consisténcia ao texto e as que podem ser reti- radas, alteradas ou acrescentadas, como também indicagdes de o que pode ser melhorado? em termos mais locais, tais como: paragrafacio, pontuagdo, selecdo de palavras, ortografia, etc. Canin ue aseleao de apes do texto a een ralhas ma esta deva ser pastada pls objeto: eens de xcs ide eta em ancamenn. cts para, espera qe fvbat doa 0 ‘a too os aspecas qu pden ser melsaehs no tas Wea, Mas alas eens pao AMMEN dos ops da tres #0 ue 9 Sd 0 Tam etiados a ea ra J tet ee eta aaen rw o dren mn « wea Y 3e0ND suvavnozo¥ esta soypen mana open 10 EUIey 10d opesogers anbuiog ap ewesbold ap sazoyyi9seq Ae ap SOMUIEIE “uayyouas BuetiNe 9 48932 )49S sqovebsey “t soyun/sonabuens oyuaduasap ap eynsa a eamay ap oe: _ 186sun ov ven stot ory wM0L oyssuisnrv ‘seovuryes Sesuma34 Soo188 | inses onal eens pr aftr do Os parametros de avaliacdo propostos acima foram desenvolvidos no intuito de facilitar o diagndstico dos niveis de desempenho dos es- tudantes em relacdo aos textos produzidos levando em conta os compo- nentes do género discursivo em foco na tarefa e trabalhados em aula: a posicgo enunciativa do falante, o interlocutor projetado e o objetivo que o falante tem em relagio a esse interlocutor, as informagdes usadas para dar consisténcia a configuracdo da interlocucdo e ao propésito de escrita, as caracteristicas peculiares a modalidade escrita, a organizacéo composicional adequada ao suporte utilizado e os recursos linguisticos selecionados para a realizacao dos propésites comunicativos no campo de atuacdo e no contexto sécio-histérico em que ocorre a comunicacéo. Parte-se do pressuposto de que todos esses componentes tenham sido objeto de ensino e, portanto, trabalhados em sala de aula por meio de tare- fas de leitura e da pratica contextualizada dos recursos linguisticos deman- dados pelas tarefas. Esses parametros tm o objetivo, portanto, de valorizar que esta sendo praticado em sala de aula e, ao mesmo tempo, reforcar a necessidade de o ensino de leitura e produgio escrita levar em conta a viséo de uso da Uinguagem e de géneros do discurso que orienta a proposta. 0 carater diagndstico dessa proposta est nas orientagdes fornecidas ao aluno quanto ao que ele pode fazer a0 reescrever seu texto. Ao mesmo tempo, 0 professor pode avaliar 0 grupo como um todo, verificando se os contetidos trabalhados nas aulas foram aprendidos. 0 professor pode anotar caracteris ticas recorrentes dos textos - 0 que esta adequado e o que esta inadequado ~ para dar um feedback coletivo em aula quanto ao desempenho do grupo e ‘para promover novas préticas dos aspectos que podem ser melhorados para esse grupo de alunos, podendo redirecionar suas ages futuras. Os parémetros de avaliacéo propostos buscam favorecer 0 estabele- cimento de contratos pedagégicos entre os participantes envolvidos nas aulas de lingua adicional, para que todos possam participar das decisées a respeito das praticas a serem desenvolvidas. Se todos conhecem os critérios de avaliagdo, a pratica de corregao pode ser realizada pelo pré-woe paaapaicedecene| LOO prio autor do texto, pelos colegas e pelo professor e, usando os mesmos pardmetros, todos eles poderdo se colocar na posicao da interlocucao projetada e avaliar se 0 texto cumpre ou nao a tarefa proposta. A discussdo, pelos professores e alunos, sobre esses parametros e sobre exemplos de textos avatiados com os parametros pode afinar a com- preensio compartilhada sobre como os critérios atualizam as visbes de uso éa linguagem, leitura, escrita e aprendizagem adotados e, nesse sentido, pode funcionar como um instrumento para formacao dos professores e para esclarecimento dos alunos. 0 entendimento dos critérios de avatiagao por todos os participantes é fundamental para que a devolucao (feedback) das produgées escritas aos estudantes faga sentido e possa propiciar novos momentos de aprendizagem. 0 uso situado desses parametros por todos os participantes é também um passo em relacdo a confiabilidade e a pra- ticidade da proposta de avaliacéo, pois é na prética continuada e refletida que podemos alcancar um entendimento comum do que é valorizado e por que e, assim, usarmos 0s mesmos critérios para todos. Em. outras palavras, para que facam sentido para os estudantes, é necessério que os pardme- tros sejam explicitados, (re)discutidos e (re)negociados a cada instancia de avaliacdo. Para que a avaliagdo possa ser usada em beneficio da apren- dizagem, é necessario que todos 0s envolvidos compreendam as regras do jogo e o que pode ser feito para participar de maneira mais confiante critica desse jogo (SCHLATTER e GARCEZ, no prelo). Nesse sentido, a proposta de reescrita é fundamental. De acordo com Schlatter e Garcez (no prelo, p. 167), néo faz sentido corrigir ou avaliar sem encaminhar para novas oportunidades de prética. A devolucdo 20 aluno de uma produgio escrita com uma mera classificacio do texto e/ou com marcagdes das inadequagdes nao ¢ suficiente para promover a apren- dizagem. Ao contrario, em geral o que acontece nesses casos é a constata- fo pelo aluno de que foi bem ou mal e nada mais, £ na prética constante, reflexiva e compartilhada com o outro que vamos aprendendo a lidar com 0s desafios 20 longo da vida. 0 mesmo acontece com a leitura e a escrita,190 | ca trpuo klcona oteatases or sees dads que vamos aprimorando nas praticas cotidianas respondendo as demandas de participagao na sociedade. Como ja afirmamos acima, a sala de aula é ‘um lugar propicio para a prética, para a reflexio e para novas praticas. As préticas de ensino devem partir de uma visio de aprendizagem como uso-reflexio-uso, com oportunidades ciclicas para a retomada @ 0 aprofundamento dos contetidos. Isso quer dizer que & preciso haver sempre novas oportunidades para ler, escrever, solucionar problemas, contrastar,reler, reescrever, methorar a produgéo, in- dividual ou coletivamente. Nesse processo, 2 construcéo do conhe- cimento se da fundamentalmente com 0 outro e para 0 enfrenta- mento de desafios de novos usos das tinguagens. (RGS, 2008, p. 48) 0 uso de parémetros para avaliagdo da producdo escrita Para que 0 uso dos pardmetros de avaliacio apresentados acima seja eficaz, é necessario que sejam propostas tarefas que contemplem e apre- sentem de modo claro © contexto de uso da linguagem que se pretende participar (DOUGLAS, 2000). Esses contextos so apresentados pela ex- licitacdo das condigdes de recepgéo do texto a ser lido e das condigies de produgao do texto a ser produzido (ver exemplos na nota 7). Orientar © aluno quanto ao posicionamento de leitor e de escritor pode conferir raior validade as interpretagies sobre os desempenhos na escrita de tex- tos, visto que essas interpretacées estardo sendo orientadas por parame- tros que tomam aspectos dessas condigdes como critérios de avaliacio. Outro entendimento necessario, como ja vimos, diz respeito 4 sin- gularidade da avaliagao: sendo os enunciados em que a interlocucio se estabelecerd, de acordo com a perspectiva bakhtiniana, tnicos e singulares, da mesma forma, “também a avaliagio dos textos, entendidos como enun- ados, precisa ser suficientemente singular para poder avaliar as relagdes estabelecidas em cada texto de forma individual.” (SCHOFFEN, 2009, p.163).Teese ye panueen aod Isso significa, em termos praticos, que o professor avaliador precisa compre- ender a interlocugao configurada em cada producdo escrita singularmente, para entao avaliar, considerando 0 contexto discursivo proposto, a relevan- da das informagdes (também trazidas dos textos lidos), ou a falta delas, e 0s recursos linguisticos adequados a essa interlocugdo, num exercicio de comprometimento e coeréncia com o género do discurso em pauta e com o que foi estudado em aula em relacdo aos componentes desse género. Como professores de Vngua adicional, esse exercicio requer certo afastamento de uma identidade tradicionalmente construida como um “representante da norma” ou de “professor revisor”. Em outras palavras, ‘os apontamentos feitos ao estudante a partir de sua producio textual no serdo uma mera indicagdo de revisao de ortografia e de correcdo grama- tical ou indicagdes que esgotam todas as possibilidades de melhorias. A proposta é levar em conta primeiramente a relacdo entre os elementos que compoem o texto (contetido temético - informacées utilizadas para fazer 0 que 6 proposto - ¢ recursos linguisticos e de textualizagio - estilo e construcio composicional) para o cumprimento das ages a que o texto se destina. A selegao do que anotar e/ou corrigir no texto pode focalizar aspectos especificos jé estudados (recursos linguisticos e composicionais enfocados em aula), aspectos relevantes para 0 género do discurso em foco (por exemplo, o uso do imperative em uma campanha para diminuir 0s acidentes de transito ou o uso de tempos verbais no passado para 0 relato de um acidente que possa fazer parte dessa campanha) ou aspectos em que varios alunos parecem demonstrar dificuldades, para que sejam tratados novamente em sala de aula. Cabe ao autor do texto receber o fe- edback do avaliador (colegas, professor, leitor projetado) e buscar realizar as modificagdes que entenda como relevantes, respeitando seu conheci- mento prévio € construindo novas aprendizagens através dessa oportu- nidade de reescrita. Em unidades didéticas que envolvem publicagées de ‘textos para piblicos maiores que um leitor integrante do mesmo grupo, consideramos que deve haver tantas etapas de escrita e reescrita quanto12 tls forem necessérias, sendo a iltima etapa a de reviséo final para publicacio. No entanto, isso nao implica que seja 0 professor o tinico responsavel pelo processo de reviséo final, que idealmente deve ser levada a cabo por todos 0s participantes envolvidos na escrita do texto a ser publicado, Resumindo, é importante que o feedback para a reescrita proposta reflita os objetivos especificos de cada tarefa pedagdgica, seja coerente com o que esta sendo ensinado em cada nivel e no faca exigéncias aprio- risticas quanto ao contetido temético das produgées textuais ou a acurécia gramatical, desvinculadas das situagdes de uso da linguagem. Assim, 0 foco pedagoaico persequido e demonstrado pelo professor atraves de seus procedimentos avaliativos pode proporcionar a compreensio, pelo aluno, das relagbes entre 0 que dizer e como dizer levando-se em conta as con- digdes de recep¢do e producdo projetadas. Nesse sentido, @ importante Tembrar que a organizacéo curricular contemple propostas de leitura e producdo escrita em praticas sociais variadas, no intuito de ampliar 0 comhecimento dos estudantes sobre os efeitos de sentido historicamente relacionados a recursos linguisticos em diferentes esferas de atividade. ‘Weigle (2002) aponta como desvantagem da avaliacéo holistica (em rela¢do & avaliacio analitica) a dificuldade de interpretacio dos resulta- dos, devido ao fato de que os avaliadores nao necessariamente usam os mesmos critérios para chegar ao mesmo resultado de avaliago. Podemos observar que a elaboragao dos parametros que apresentamos aqui incluiu ‘uma série de recomendagdes a serem escolhidas de acordo com o desempe- ho do aluno em uma producéo escrita. Evidentemente, nem sempre to- das as recomendagies presentes em cada nivel serdo selecionadas, apenas aquela, ou aquelas, que o avaliador (0 proprio autor, colegas ou professor) julgue apropriadas para a melhora daquele texto. Sendo assim, 0 estudan- te que recebe uma avalia¢do que indica o seu nivel de desempenho (por exemplo, nivel 3) e algumas marcagBes de trechos do seu texto, junto a recomendacées (por exemplo, explicitar no texto marcas de interlocucao reinterpretar informagées do texto base), 6 capaz de entender em qual dosmtes pata nicsdecena| 193 perfis do descritor daquele nivel seu texto foi qualificado por meio das recomendagées recebidas (neste exemplo, o texto cumpre a tarefa e utiliza os recursos solicitados e alguns ajustes podem contribuir para tornar a agdo mais eficaz. 0 autor escreve para um interlocutor préximo ao projetado e 0 texto pode apresentar informagies equivocadas), podendo assim estudar, retomar e questionar o avaliador quanto aos conteiidos que necesita de- senvolver. A seguir, fazemos uma demonstracao gréfica desse modo de recuperagio do processo de avaliacdo realizado. 3 + Renn) (as) saad) 02 REESHIA pars: mathe sion como un ate pina 20 potade | aeazagte de (sa) ( escrve para um intertoutorproximo | ages slatas na area; 9 projetado OU Yesina acids ages | explietar no texto came aera soit com niiotes eats OU | areas de interlocuglo evrnuza reas safes de mani eran cmgend> | of omaliade 0 aecunsas ‘igun dos oes meee, fu Tomate; soucrraas + Os recios inusics so wtiizdesapo- | Seana uta ou Aun swiaament fou nem sempre usa oe ecrae | tir mao aradade aausres Uingusicaswatatafesem ala pra 2st |e cts inguics: ‘oan sca de cminiaca popes Tnsaeaies | telomere, conrnousn Uigustcas(uecos contra) nso imaedens | tontsos aR ead de toes aps, ‘ar noeagie: dt Towan a acio + Pode apresentarInformasdes tone de fr ute IB EFI equivocadas e/ou nem sempre sa ‘ass! renterpretor Infnnacos de mania autoal : uechr | informogies do texto tonfson aperentam fta de coe eeu | Base infrmaesinaee ste. de presertar alguna adeno de foma- wou ma fomatiage ‘Ao realizar essa trajetoria de interpretacéo (a partir das anotacées que 0 avaliador faz no texto), 0 estudante consegue recuperar os aspectos determi- nantes utilizados pelo avaliador para a atribuigdo de nivel a seu texto indivi- dualmente, tendo a oportunidade de ele mesmo produzir uma nova avaliacéo alternativa do texto, refletindo sobre o seu proprio histérico de participacao ‘no contexto em foco, estando apto a questionar a avaliacdo, concordar com la e discutir sobre entendimentos distintos a respeito de como pode se dar a participacio escrita nesses contextos de uso da linguagem.TS foyer tentary A possibilidade de discriminacéo por parte do aluno de cada aspec- to determinante para a atribuicéo de um nivel a cada texto néo garante a compreensao da descricio desses aspectos no modo como est expres- 50 nos parametros, especialmente para alunos de niveis bisicos ou que tenham vivéncias anteriores com outras formas de avaliacio de textos escritos, como avaliagbes analiticas ou somente focadas em aspectos linguisticos, por exemplo, A descrigdo pode ser complexa para os alu- nos, nao estando, os préprios parametros, livres de reajustes necessérios para adequacio a diferentes interlocutores, ou seja, de adaptacdes da apresentacao ou formulagdo desses pardmetros a cada grupo de alunos {interlocutor destes pardmetros). Esse também & um processo dialégico € responsivo, Reiteramos aqui a importancia da discusséo conjunta, a partir de exemplos de textos, para que os parémetros possam se tornar concretos, sempre vinculados a uma tarefa pedagdgica especifica utili- zada em aula, familiar para os estudantes, Conforme j4 mencionamos, a discussdo também ¢ fundamental para que haja coeréncia no uso dos critérios de avaliacdo e, no caso da avaliagao da aprendizagem, a valida- de desta proposta se dard mediante a participacio qualificada de todos os agentes que participam do processo (alunos e professores), Consideracées finais Apresentamos neste artigo uma proposta de parametros de avalia- ga0 para uso no ensino de escrita em linguas adicionais ancorada em uma visdo de uso da linguagem e de escrita como pratica social. Discuti- Mos como a explicitacao e 0 uso de critérios coerentes com esses pressu- Postos e com o trabalho desenvolvido em sala de aula podem auxiliar o professor e os alunos a compreender a tarefa de producio e de avaliacio de texto como instancias de atualizagéo dos géneros do discurso e de momentos propicios para a aprendizagem.ee ees (OGY }4 ‘A partir do exposto, conforme apontado acima, um dos aspectos a se- rem desenvolvidos pelos professores é a adaptacio da linguagem dos para- metros propostos a distintos interlocutores: estudantes de diferentes niveis de proficiencia, incluindo os de niveis mais bésicos*. Essa adaptacao pode ser realizada pela utilizacdo critica desta proposta com diferentes grupos de alunos, buscando verificar a abrangéncia e restrigbes da proposta feita e le- vantando sugestdes para o refinamento dos pardmetros. Na presente etapa do desenvolvimento desses parémetros, uma proposta a ser estudada seria tomar as descricées de desempenhos (columa central do quadro) mais con- cretas, explicitando o que se espera em cada tarefa especifica, para que os estudantes de niveis mais bésicos possam encontrar descrigdes mais fami- liares para cada contexto discursivo proposto, com menos metalinguagem, cenibora isso possa causar uma perda em termos de praticidade da proposta. Para a continuidade deste trabalho sugerimos também o uso desses pardmetros para o ensino de géneros variados em diferentes contextos de ensino, para verificar a utilidade e a praticidade da integracao dos critérios avaliados no procedimento holistico proposto. Outra possibi- lidade € 0 acompanhamento de produgoes escritas e reescritas a partir das recomendagées feitas e 0 acompanhamento de discussdes sobre os pardmetros em sala de aula. Outro aspecto ainda a ser avaliado é a ne- cessidade de maior detalhamento das recomendagées para a reescrita, 0 que pode ser objeto de uma andlise empfrica. Esta proposta parte da necessidade de compreendermos as motiva- Gbes para a adocdo de determinadas praticas de avaliacéo em sala de aula. A pergunta do aluno para a professora “Estd escrito aqui que meu texto std timo. Entéo, por que tenho que reescrever?" pode revelar uma con- ‘te parimetros vim snd utilizes, em velsesanerine, dee 2070 99 PREVA. Ferm Gti om Seminsis Ge forma Ge ptesores wads por una at aston um cra do iva Iced Tee ame bam em um cro preparatiio pa» exe de poflacaClp-n (om uma vrto nil poima Sig moposta ee apesentanos ag. ete Gace (vo el) 2pesentam una vero ream (em el) do fhe a propose age acescenam uma prposta ce primate pra wag de comprar prac196 | wtih rs doth cepeéo de que a reescrita é solicitada somente para textos que no sejam bons, e também sugerir que solicitar reescrita sem uma explicitacao do que subjaz a solicitacdo pode nao ser produtivo. A participagao na ava- liagdo de seu proprio texto é fundamental para que o estudante escritor ossa compreender a produgdo escrita néo somente como um trabalho acabado e entregue para o professor, para somar pontos em sua avaliacao final. A participacdo na constru¢do da avalia¢ao possibilita ao aluno en- tender a escrita como um trabalho dialégico que envolve um leitor, um trabalho de aprendizagem, que requer a compreensao de praticas sociais historicamente construfdas ¢ (re)construidas na escrita de cada novo tex- to e que esses aspectos séo determinantes para as escolhas a serem feitas pelo autor e para a leitura que seré realizada pelo seu interlocutor. Um dos papéis do professor é compreender as orientacdes que ele mesmo segue ao apontar aspectos que devem melhorar nos textos, para que ele possa sustentar e justificar o que esta fazendo e o que prope que seja feito a partir do que pode observar no desempentho dos alunos, para que os cbjetivos de ensino possam ser atingidos. A proposta de parametros de avaliacio fundamentados nos géneros do discurso que apresentamos aqui pretende contribuir para um ensino de escrita em lingua adicional comprometido em refletir em conjunto sobre praticas letradas, para que as aprendizagens compartilhadas possam promover o enfrentamento dos desafios necessérios para uma participagéo confiante, critica e autoral. Referéncias bibliograficas AALDERSON, J.C. &LUKMANT,Y. Conrition and seadig:copntive levels as embodied in test questions. ening in «Foreign Language, 5 (2) 253-268, 1089, BAKHTIN, [BRITTO L P.L,Verdadespesigoas. a Ponta do Lapis, VII (18): 2-31, desembro de 2012. Ttétia da cago verbal. Sie Paulo: Martins Fontes, 2003. (CLARK, HH. uso da tinguagem. Tn: Caderns de Tadugton® 9, Porta Alege: UFRGS, n-maz 2000ane eae (197, DOUGLAS, D. Asessng language for spcifc purpose, Cambridge: Camlidge University Press: 2000 GOMES, M.S. 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