rimeiros onalida- rodosde tanto as autocon- versio, a smostra- interpes- do,tanto oe em 2, princi- lapessoa fo, este Liniciais tados de ‘minados no em a pritica lem—de lalidades ssalunos, ustadaas salunos. lidade se stituigdes lizagem e aprendiza- 11 Motivacdo e Aprendizagem Escolar JESUS ALONSO TAPIA E IGNACIO MONTERO GARCIA-CELAY A atividade escolar E freqiente deparar-se com a queixa de muitos professores de que seus alunos nfo tém interesse algum em aprender. "E um garoto inteligente, mas inaplicado”. “"Nao sei como fazer para que se interesse pelas coisas”, “Tentei de tudo com este garoto e nao consegui nada”, etc. Todas estas expressdes sao escutadas freqiiente- mente. Quando isto ocorre, quando nos encontramos com sujeitos que nao se cesforcam, nem parecem mostrar interesse pelo que a escola Ihes oferece, a pergunta {que formulamos éo que fazer para motivé-los. A questdo saber oqueexistenocontexto | imediato ou remoto, que define o significado da atividade escolar para o aluno, que se torne | motioante paraalgunsalunos, ou para umalunoemdeterminadas moments, edesmotivante paraoutros,e por qué. Isto é, por ques conteidas, o modo como sto apresentados,as tarefes, | Bimada come Sto propostas,« maneira de organzarwatividade, tipo e forma de interago, | 0s recursos, as mensagens dadas plo professor, a avaliagdo — a pessoa gue a fz, a forma em | que se faz ¢ 0 contexto em que se inscreve —, algumas vezes motivam os alunos e em outras néo. Como veremos em breve, todas as varidveis mencionadas trazem a0 alunouma informagao que influi, de um modo ou deoutro, naidéia que possui sobre (que ieias se pretende queconsiga, que atrativo possuem ou o que existe deaversivo ppara ele, que possibilidades apresenta para atingi-las ou para evité-las,a que custo, fue outras metas est8o em jogo, etc, idéia que determina a motivagao—aaceitaclo ot rojeicao da tarefa, a persisténcia ha realizagao da mesma ou o retorno reiterado ‘cla, sem que medeie forca coercitiva alguma — que observamos nos alunos. Este 161162 _ César Cou, Jess PALAciOs & ALVARO MARCHES! {ato levou os psicélogos a estudar que tipos de metas os alunos perseguem, de que | ‘modo influem em seu comportamento e que variaveis contextuais influenciam para que se perceba, em um dado momento, a consecucio de algumas como sendo mais, vidveis do que outras. 2. Tipos de metas Asmetas perseguidas pelos alunose que determinam seumado de encarar as. atividades escolares, de acordo com_as_propostas.de diferentes autores que se ocuparam de identificé-las, classifica-lase de descrevé-las (Atkinson Feather, 1966; ‘Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci, 1975; deCharms, 1976; Dweck e Elliot, 1983; Maher, 1984; Nicholls, 1984; Kozeki, 1985), podem ser agrupados em quatro catego- A) Metas relacionadas com a tarefa Nesta categoria, sto inclufdos trés tipos de metas que nem sempre foram distinguidas bem e as quais com freqiiéncia se faz mengao, quando se fala de “motivagio intrinseca’. Estas sao: | a) Experimentar que se aprendeu algo ou que se vai conseguindo melhorar e consolidar destrezas prévias, isto 6, 0 desejo'de incrementar a propria competéncia. Supde-se que, quando o sujeito aprende algo — novos conhecimentos, novas destrezas—, é produzida uma resposta emocional de carter gratificante, ligada & percepgio de competéncia, b) Expesimentar que se esté fazendo a tarefa que se deseja fazer, que se faz, algo néo porque outro assim o quer, para seu interesse, mas porque nbs assim o escolhemos. Isto é, que a tarefa é “minha tarefa”. A experiéncia ‘emocional que produza percepeéo mais ou menos consciente deste fato é gratificante, do mesmo modo que é aversiva a que produz.o fato de fazer algo obrigado. ©) Experimentara sensaciode estar absorto pelanatureza da tarefa, superan- doo aborrecimento ea ansiedade, pelo que aquela apresenta denovidade e de revelador sobre algum aspecto da realidade ou sobre nés mesmos. | Este tipo de meta, altamente gratificante, foi identificado por CCsikszentmihalyi (1975) como chave daquilo que ele denomina “ativida- des autotélicas’, isto é, atividades cujo fim termina nelas mesmas. 24. B) Metas relacionadas com o “eu” ‘As vezes, os alunos irdo realizar suas tarefas de modo que alcancem um nivel de qualidade preestabelecido socialmente, nivel que, com freqiiéncia, corresponde ‘20d alcancado pelos demais companheiros. Esta situagao faz.com que osindividwos | usquem uma destas duas metas: a) Experimentar queseémelhor queos outros ou, ao menos, quenaose é pior que osdemais. Equivalea experimentar oorgulhoquesesegueao éxitoem, situag6es competitivas. b)Naoexperimentarque seé piorqueoutros. Equivale,paralelamente,aevitar ‘a experiéncia de vergonha ou humilhagdo que acompanha o fracasso edmde que clam para ando mais encarar as, 5 que se ther, 1966; lit, 1983; ocatego- pre foram se fala de »melhorar que se faz vorque nés xperineia teste fato é tode fazer 1ysuperan- novidade 5 mesmos. cado por a“ativida- numnivel rrresponde individuos Aoseépior aoéxitoem ite, aevitar caso Desenvouvanento Psico.ocico & EoucacAo, __163 ‘Ainda que as duas metas assinaladas se assemelhem as duas faces de uma ‘mesma moeda e, como pudemos comprovar (Alonso Tapia, 1987), em parte 0 so, ‘hao ocorre exatamente assim, dado que se mostram parcialmente independentes. Em qualquer caso, trata-se de metas cuja consecugio, ou no, tem importantes repercussdes sobre a auto-estima e 0 autoconceito, ©) Metas relacionadas com a valorizagao social Estritamente falando, as metas incluidas nesta categoria nfo sdo metas direta- mente relacionadas comaaprendizagem oucomaconquistaacadémica. Entretanto, sao muito importantes, jé que téma ver com a experiencia emocional, que deriva da resposta social para a prépria atuagfo. Incluem-se esta categoria de metas a serem conseguidas: a) A experiéncia de aprovacio dos pais, professores ou outros adultos importantes para o aluno ea evitacio da experiéncia oposta de rejeicdo. b) A experiéncia de aprovacio dos proprios companheiros ou colegas a recusa da correspondente experiéncia de rejeiga0. © alcance destas metas pode ser um importante elemento instigador da motivagdo para conseguir os objetivos académicos, se bem que, quando ¢ a tinica fonte de motivagao, estes adquirem valor instrumental. D) Metas relacionadas com a consecusao de recompensas externas Este tipo de metas —ganhar dinheiro, conseguir um prémio, um presente, ete. —tampouco se relacionain diretamente com a aprendizagem ou com a conquista académica, ainda que possam e costumem ser utilizadas para instiga-las. “A taxinomia de metas que acabamos de apresentar nao significa que sejam excludentes. De fato, com freqaéncia, ao enfrentar uma mesma atividade escolar, 0 aluno persegué mais de uma delas. Outras vezes, como veremos, 0 alumo tem que escolhter, Em qualquer caso, a questo quenos ocorre agora é conhecer que metas ou {jue tipo de equilibrio entre elas sio as mais adequadas para promover nos alunos a yinteresse eo esforgo necessérios para facilitar a aprendizagem e as demais Conguistas escolares, e por que isso é assim. Vejamos algumas das contribuigSes ais relevantes a este respeito. 2.1. Metas de aprendizagem e metas de execucio Dweck Elliot (1983) estudaram de quemodovariaa forma pela qual osalunos enfrentam as tarefas escolares, estando sua atengio centrada em metas de aprendi- zagem — incrementar a propria competéncia — (ce agora em diante, MA) ou de_ Zecucio (metas relacionadas com 0 “eu”) —conseguir permanecer bem diante dos ‘Faifos Ter éxitoouevitaro fracasso—(apartir deagora, ME). Inclusive, propuseram tum possfvel elemento determinante das diferencas observadas: a concepga0 de que 0s sujeitos possuem sobre inteligéncia. ‘Segundo estas autoras, por um lado, ocorre uma associagio entre conceber & inteligencia como um repert6rio de conhecimentos e habilidades, que podem ser incrementados mediante oesforso, esforgo que se concebe ou experimenta como um nvestimento rentavel para incrementar a propria competéncia, ¢ a busca demetas164 __ Ctsar Cott, Jess PaLacios & ALVARO MARCHES! de aprendizagem. E, por outro lado, entre conceber a inteligencia como algo estavel, cuja qualidade se manifesta nas conquistas da prépria atuagao, em relacio a qual o esforgo é um risco que pode evidenciar uma baixa inteligéncia, e a busca de metas relacionadas com a execusao. ‘A busca de um ou outro tipo de metas faz com que o modo de enfrentar as tarefas varie nos seguintes pontos: 1) Na pergunta de partida. — Para os sujeitos com MA €: Como posso fazé-lo? E, para 0s sujeitos com ME : Posso fazé-lo? 2) No que constitu ofoco de atencio.—Para os sujeitos com MA, 60 processo mediante o qual vio realizando a tarefa, enquanto que, para aqueles com ME, sio 08 resultados. 3) Na interpretacio que se dé aos erros. — Para 0s sujeitos com MA, constitu algo natural e a partir do qual se pode aprender, enquanto que, para os sujeitos com ME, representam fracassos. 4) Em como se percebe a incerteza relativa aos resultados. — Os sujeitos com ‘MA tendema percebé-lacomoum desafio, enquanto queos sujeitoscom ME tendem a percebé-la como uma ameaga. 5) Nas tarefas preferidas. — Os primeiros (MA) preferem aquelas em que podem aprender, enquanto que os segundos (ME) preferem aquelas nas quais podem se sobressair. 6) No tipo de informagao que se busca. —Os sujeitos com MA buscam maior informagio precisa sobre o que sabem e 0 que nio sabem, para poder ‘melhorar a prépria habilidade, enquanto que os sujeitos com ME buscam informagio de caréter adulador, isto é o éxito que thes diga 0 quanto sio inteligentes. 7) Nos tipos de padrdes mediante os quais avaliam a prépria atuagio. —No caso dos primeiros (MA), sto pessoais, flexiveis e sua consecucio é conside- ada a longo prazo, enquanto que, no caso dos sujeitos com ME, so normativos, imediatos e rigidos. 8) No que constitui a origem de suas expectativas. — Os sujeitos com MA apéiam-se no esforgo que estao dispostos a realizar, enquanto que os sujeitos com ME se baseiam na percepcio de sua competéncia atual. 9) Em como se valoriza preferentemente 0 professor. — No primeiro caso ( MA), considera-se o professor como fonte de orientagio e ajuda; no segun- do, como juiz sancionador. 10) Na origem do caréter reforgador da meta. — E intrinseco a realizagao da tarefa —experiéncia do incremento da prépria competéncia—, nos sujeitos com MA, e extrinseco a mesma— reconhecimento de meu valor por outros 108 Sujeitos com ME. A partir denossos proprios estudos (Alonso Tapia, 1987), comprovamos que, segundo busquem preferentemente um ou outro tipo de metas, os alunos também diferem nas atribuigées ou justificativas que tendem a dar as conquistas que conseguem e nas expectativas que precisam poder controlar para a consecucio das ‘metas académicas. Por exemplo, os sujeitos com MA tendem a atribuir os & 22 x wHuae av RROD RR ORT OND a pu reves aerestavel, ‘a qualo demetas rentar as fazé-1o? processo eles com constitui + para os sitos com scomME. vem que aelas nas ra poder buscam, tanto s30, fo, —No conside- ME, so com MA 3 que os val. 70 caso ( wosegun- zagio da ssujeitos or outros mos que, também, istas que tugio das séxitos a Desenyouvimento Psicouscico s Epucacio, I 165 causas internas —competéncia eesforco—, ao passo que os sujeitos com ME tendem a fazé-lo por causas externas. Por sua vez, estes nao se consideram capazes de controlar a consecugao das metas que perseguem, enquanto que os primeiros sim. Como conseqiiéncia das diferengas assinaladas, a aprendizagem e o rendi- mento diferem, sendo melhor e com menos custos nos sujeitos com MA do que nos sujeitos com ME. Por conseguinte, o que parece necessério é determinar 0 que deve ser feito para que os alunos encarema atividade escolar com o objetivo de aprender, endo com o de ficar bem ou evitar ficar mal, algo que veremos mais adiante. 2.2 Metas externas e metas internas Quando um menino ou uma menina nao esto motivados pela aprendizagem ou para fazer bem as coisas, cabe lancar mao de prémios ecastigos para motivé-los. A cefetividade destes procedimentos, se usados adequadamente — se utilizados de acordo com as leis postas em evidéncia pela psicologia da aprendizagem e da ‘motivacio —esté fora de duivida, Pois bem, 0 uso destes procedimentos supe motivar o sujeito a partir de fora, extrinsecamente, propondo-the metas externas a tarefa por realizar. Uma crianga, a quem se promete que saira para orecreiosetiver terminadoascontas,ndo fazatarefa pelo valor intrinseco que esta possa ter, mas para conseguir o prémio esperado. O -mesmo ocorre com aquele que limpa os seus sapatos, sob a ameaca de no ver 0 programa de televisio preferido. Prémios e castigos sio, pois, reforgadores externos da conduta. Seu uso, contudo, apresenta sérias limitagées (Leeper e Greene, 1978). Sao efetivos, na medida em que estao presentes ou, ao menos, depois que desaparecem, seu uso nao 6 muito duradouro. As vezes, inclusive, tém efeitos contrétios aos desejados, produzindo-se uma perda do nivel de execugao, especialmente naqueles casos em que a tarefa, sendo atrativa para o individuo, nao requer somente a aplicagao de regras conhecidas, masa descoberta das préprias regras de solucdo. Concretamente, observou-se que, em auséncia de recompensas, visto que se decidam a encarar a realizagio de uma tarefa, os sujeitos tendem a resolver problemas mais dificeis, implicam-se pessoalmente mais na tarefa, centram-se inicialmente na aprendi gem e no desenvolvimento das habilidades basicas necessérias para sua soluc3o, detém-se mais no modo de resolver o problema, do que no fato de conseguir a solugao e, em geral, sio mais l6gicos e coerentes no emprego de estratégias e na solucao de problemas, do que quando, inicialmente, se ofereceu uma recompensa pela realizacio da tarefa. As notas, neste sentido, na medida em que se faca referénciaa elascom freqiiéncia, podematuar obstaculizandoo trabalhodaqueleem quem a atencao se encontra centrada na descoberta das regras de solugao. Nas pessoas, existe também 0 que se conhece como “‘motivagao intrinseca’. Comesteconceito, faz-se referencia, deacordocom Deci (1975), a0fatode queameta que 0 sujeito persegue, com sua conduta, é a “experiéncia do sentimento de ‘competéncia e autodeterminacéo”, sentimento que se experimentana realizacéo da ‘propria tarefa, e que nao depende de recompensas externas, dado que se baseia na escolha que o individuo faz da tarefa a realizar e na utilizacio étima das proprias habilidades, AAs situacdes que tornam possivel esta experiencia sfo aquelas que proporcionam ao sujeito um grau de desafio étimo, pornao serem nem muito faceis, nem muito dificeis — de acordo com seu padrao pessoal, padréo que se relaciona com sua competéncia percebida. Devido ao carter motivador deste sentimento, 0 sujeito— adulto ou crianga —buscaré situagdes que lhe proporcionem um desafio166, 23 César Cou, Jess PALACIOS & ALVARO MARCHES! frente ao qual pode fazer um uso timo das préprias habilidades e, uma vez encontradas, tentard exercé-las, conquistando o desafio. Da perspectiva descrita, se se quer motivar os alunos, é preciso ter presente duas coisas: - Qualquer evento que aumente a competéncia percebida estimula a motiva- 0 intrinseca, e vice-versa, Para que haja motivagao intrinseca, 6 imprescindivel que se dé a experiéncia de autonomia. Sempre que o sujeito experimente que deve fazer algo “por- | que outro assim o quer”, sua motivagio intrinseca ver-se-é afetada. Porém, || isto écerto? E, em caso afirmativo, como fazer para que osuieito. experimente tal “autonomia”? Deixando que faca o que Ihe dé vontade ? Evidentemente, nao. Porém, e entao ? A experiéncia de autonomia como meta basica DeCharms (1976, 1984) estudou em profundidade o efeito que tem sobre a aprendizagem eorendimento o ato de que todos — também ascriangas—persigam como meta basica a experiéncia de atuar autonomamente. Este autor parte, em seus Propostas, do fato freqiientemente observado, de que quando os alunos realmente aprendem e conseguem o que se propdem é quando encaram uma tarefa movidos desde dentro, porque eles querem. Por esta razo, deCharms pensa que nada muda de uma hora para outra, por muito que se pressione de fora, se nfo se quer mudar, econsidera que a mudanga em profundidadesomente se produz se osujeito assume como préprios os objetivos a serem atingidos, o que Ihe faz sentir-se autdnomo origin”), e ndo, se assume tais metas obrigado, o que lhe faz experimentar a sensagdo dé ser como um marionete (“pawn’’. A partir da proposta anterior, deCharms manifestou que se pode fazer muito para facilitar a percepgio de autonomia no contexto escolar. No Projeto Camegie (deCharms, 1976), apés mostrar de forma pratica, a um grupo de professores e alunos de aca negra, as repercussdes que apresenta o fato desentir-se auténomo ou ‘como um marionete, ajudou-lhesa desenvolver seu préprio programa para motivar as crlangas, programa que foi aplicado com éxito durante dois anos, com alunos de nivel equivalente aos do Ciclo Superior de EGB (Ensefianza General Bésica — equivalente ao ensino fundamental, no Brasil. N.T.). Os professores implicados no Programa, como grupo, assumiram a responsabilidadede desenvolver um conjunto de tarefas para facilitar s criangas a tomada de consciéncia de uma série de realidades, tais como: 1) suas proprias motivagSes; 2) anecessidade de ser sensivel a0 direito e a necessidade que os demais tém de ser auténomos; 3) 0 que significa aprender ea satisfacio que isso comporta; 4) 0 que significa ser auténomo, compa- rado a ser marionete; 5) como se pode incrementar a pr6pria autonomia, impondo- semetas realistas e trabalhando paraa sua consecus0;e6) aimportinciadeassumir a propria responsabilidade. Aomesmo tempo, incrementaram as ocasides de opcao emodelaram a forma de atuagao que pretendiam ensinar, de acordo com as pautas aprendidas durante a fase em que eles haviam sido treinados. Com tudo isso, conseguiram que 0s alunos melhorassem sua motivagao e seu rendimento. Tudo isso poe em evidéncia a importancia de assegurar a consecugao da experiencia de autonomia como condigdo necessaria—ainda que nao suficiente — para melhorar a motivacdo ea aprendizagem de modo duradouro. 3. Meta q a di th 31 Atr te se e eumssauRaezr presente aamotiva- oxperiéncia algo “por- da. Porém, ‘gularsua corre uma interacio, estrutura DesevouviMento PsicoLocico EEDucacho, Il 171 de meta ¢, com isso, estimular a motivagdo posterior, ao facilitar a experiéncia do incremento da prépria competéncia e ao centrar a atencio do sujeito nos processos seguidos ao realizar a tarefa. Nao obstante, Webb (1982) assinala que a recompensa, grupal que define o sistema cooperativo parece influir de maneira mais favordvel os comportamentos de ajuda e, através deles,na aprendizagem, do quena situagao de trabalho em grupo somente, o que destaca a importancia do tipo de motivacao que estimula as situacées de cooperagdo como determinante da aprendizagem, Da exposigao anterior, deduz-se,pois,aimportnciade promoversituagSesde cooperagao para facilitar a motivacao, assim como de conseguir a interdependéncia das metas dos alunos. Nao obstante, isto ndo garante a efetividade imediata, dadas as méltiplas variaveis moduladoras dos efeitos das situagdes de interagao. Motivacao e conquistas escolares: perspectiva evolutiva Se se quer conhecer de que modo nossa forma de atuar em relagio aos éxitos € fracassos das criangas pode afetar a sua motivacio pelas atividades escolares, 6 preciso examinar que tipo de mudanga ocorre com a idade, na forma de enfrentar cognitivamenteas tarefas escolares eos padres de resposta afetiva,e quemudangas nna forma da crianga interagir com seu meio acompanham os anteriores. Alguns trabaihos reunidos por Veroff (1969) e Stipek (1984) manifestaram a existéncia de certas mudangas evolutivas nas caracteristicas da motivagio com que os alunos encaram as tarefas escolares, Entre estas mudancas, cabe assinalar o fato de que, A medida que as criancas crescem, a aparigéo de manifestacoes derrotistas aumenta. Quando as criancas entram na escola, tendem a enfrentar as situacdes de aprendizagem com avidez.e confianca; 0 fracasso nao costuma causar-Ihes proble- ‘mas emocionais; néo parecem preocupar-se pela avaliagao externa e parecem estar centradas no processo de realizagao da tarefa. No primeiro ano do EGB, apesar de que o ambiente se apresente mais estruturado, o tinico problema que parecem ter é como trabalhar indepencientemente, em um meio estruturado, estando sua ativida- dedeterminada mais pelo desejo de contato com o professor. Em troca, parece haver ‘um momento critico, que gira em torno do segundo ano do EGB. Posteriormente, aumentam as condutas tendentes a evitacio do fracasso, que definem o que se comhece como “desesperanca aprendida’, ete. Por exemplo, aumentam as criangas que nunca se oferecem como voluntérios para responder, que péem poco esforco nas realizagdes das tarefas ou que, se tém que escolher entre diferentes tarefas, buscam as mais féceis ou as mais dificeis. ‘As mudancas comportamentais descritas so acompanhadas de mudangas cognitivas, que, em parte, determinam a motivago com que os alunos enfrentam as tarefas escolares. Em outros trabalhos (Alonso Tapia, 1983, 1984), estudamos ¢ revisamos as evidéncias sobre mudancas, tais como as relativas a interpretacio dos resultados da propria conduta como éxitos ou fracassos, & percepeao da diferente dificuldade das tarefas e do distinto valor desses éxitos e fracassos, em fungio de tal dificuldade — 0 que supe diferentes niveis de incentivo —, a compreensao da natureza das causas as quais cabe atribuir éxitos e fracassos e a freqiiéncia com que fazem uns ou outros tipos de atribuigées, a formagao de expectativas e ao realismo ddas mesmas, etc. A conclusio geral que se depreende destes estudos é que, aproxi- madamente até os onze anos, as ctiangas ndo adquiriram os conceitos e capacidades cognitivas que permitem que o dinamismo de sua motivacio seja semelhante ao dos adultos. Assim, por exemplo, observa-se que, nas criancas pequenas,as expectativas sio desproporcionalmente elevadas. Até por volta do segundo e do terceiro anos do7. (Cesar Cott, Jess PALACIOS & ALVARO MARCHES! EGB, no comegam a correlacionar positivamente os resultados antecipadas com os seus resultados reais. Paralelamente, a percepgao da propria competéncia costuma ser desproporcionalmente alta, de modo desproporcional, até o mesmo curso, tendendo a descer, em média, com o transcorrer dos anos. ‘Também mudam os valores das criangas. Os menores valorizam assala deaula como um meio social, mais do que como um meio académico, Progressivamente, aprende-se a diferenciaro fato de ser bom como de fazer bemas tarefas. Ao chegar aadolescéncia, aumenta a importincia da aprovacao dos colegas, exceto em alguns adolescentes, em que continua sendo incrementado em importancia 0 valor das conquistas académicas. Muda a natureza dos determinantes motivacionais: primei- ro sao preferentemente intrinsecos & tarefa e, depois, preferentemente extrinsecos. Além disso, & medida que as criangas levam mais tempo na escola, tende a ser mais negativa sua valorizacao da mesma. ‘Asmudancas anteriores costumam ser acompanhadasdemudancasnaatuacio dos professores, alteragGes que provavelmente influem nas primeiras e que sio, pot sua vez, influenciados por elas. Assim, a atuacio das criancas infere diferentes tipos de respostas por parte dos adultos em geral, e dos professores em particular, Nas informagdes que os alunos recebem de seus professores, cabe distinguir duas catego- rias, a que se encontra vinculada ao resultado ea que esté relacionada com o processo de atuagio. Dentro da primeira categoria, cabe distinguir, por sua vez, quatro tipos: = Respostas que implicam na valorizagio social da pessoa ou uma desqualificacao. Por exemple: "Ls muito bem, és um menino muito esper- to”, ou “Pareces tonto, nao sei oque fazes”. ° = Informagao de caréter simbélico. Por exemplo, “Tens um 10 no trabalho’. = _Informagio de caréter objetivo, procedente da propria execugio. Por exem- plo, “ Fizeste bem 9 dos 10 iltimos problemas’. = Informagio de cardter normative. Por exemplo, “Normalmente, estas entre 0s trés primeiros da classe”. Quanto a segunda categoria de informagéo, a que esté vinculada as respostas a0 processo seguido pelo sujeito, pode ser de dois tipos: = Informagio que contém diretamente a solugao das dificuldades com que se depara o sujeito. Por exemplo: “Estas fazendo isso mal. Nao tens que somar, mas diminuir”. = _Informacio que sugere pistas para pensar (tipos de representacio,estratégi- as de solugdes etc.), porém que nao dé diretamente a solugao. Alguns estudos (Eccles, Midgley ¢ Adler, 1984; Stipek, 1984) demonstraram {que ocorrem mudangas sistematicas, & medida que as criangas crescem, na freqiién- cia com que recebem informacao de um ou outro tiporelativo ao resultado, eno grau com quea processam ou assimilam. Assim, as criangas menores, mais ou menos até segundo ano do EGB, prestam mais atencio a valorizagao ou a critica que recebem dos adultos, do que aos demais tipos de informacao relacionada com os resultados de seu trabalho. De fato, o esforgosocial €a forma predominante deavaliagao,nestes niveis. Esta tendéncia muda, a partir do nivel assinalado. O fato que estamos ‘comentando pode estar contribuindo para imagem positiva da propria competéncia eparaelevadasexpectativasde éxito, oque, porsua vez, pode estar favorecendo que as criangas se centrem na tarefa e na aprendizagem. Por outro lado, a diminuigéo deste tipo de avaliagdo, que se observa ao longo dos primeiros anos escolares (Pré- t 1 1 6. Conloscom os acostuma 20 curso, ladeaula ivamente, Aochegar smalguns valor das is: primei- strinsecos. asermais aaatuagio 1e sfo, por antes tipos cular. Nas tascatego- oprocesso atro tipos: ou uma sito esper- abalho”. Por exem- astas entre srespostas ‘om que se quesomar, estratégi- onstraram. ia freqiién- »,enograu. ‘menos até terecebem resultados ‘fo nestes te estamos mpeténcia scendoque liminuigo dlares (Pré- Desenvouvimento PsicoLocico # EDucacao, I 173, escolar e Ciclo Inicial), assim como o fato de que a consideragéo na qual os professores tém as criangas esteja, em alguma medida, condicionada as suas conquistas académicas, parece ser a causa de que as criangas comecem a prestar atencao a outros tipos de informacao avaliativa. Em particular, comeca-se a prestar atengdo a informagao de caréter simbélico (notas, vales, respostas nao verbais — sorrisos, gestos austeros —, etc.), ainda que somente de modo progressive vao compreendendo as conotagées normativas que encerram tais simbolos. Por outro Tado, a idade eo grau em que as boas notas so recebidas como algo desejavel, mais do que muitas outras coisas, parece depender da énfase que professores ¢ pais ponham nelas, e das conseqiiéncias que fagam depender das mesmas. Quanto & informacio objetiva, seu impacto ndo é 0 mesmo ao longo das diferentes séries do EGB, dado que sua interpretagio depende, em boa parte, do desenvolvimento cognitive do sujeito, Por titimo, no que tange informagao normativa, esta presente tantonas mensagens quedo freqientemente os professores sobre quem éomelhor, como nas notas. Em telacio a esta informacao, que tende a ser incrementada & medida que transcorremas éries escolares,e que se acentua quando ha competicao, as criangas maiores de onze anos, da mesma forma que os adultos, com freqiiéncia interpretam a qualidade de seus meios por comparacéo com a qualidade dos meios dos demais. Isto nao significa que nao haja comparagio antes de tal idade, mas que a informagao néo é interpretada da mesma forma que nos sujeitos de mais idade. No que se refere infor macio relativa ao processo, apenas hé dados. Entretan- to, hé um certo fato, € que atengao individualizada diminui, o que pressup6e uma perda das possibilidades de raciocinar com a crianga sobre sua execugao e corrigir- Ihe “no processo que segue”, 0 que pode afetar suas conquistase, em conseqiténcia, sua motivagio. Conclusdes: implicacées educativas Detudoaquilo que foi dito até agora, cabe deduzir algumas idéias, que podem guiar os modos de atuagio dos profissionais da educagio, em sua relagdo com os educandos. ‘Como idéia geral, que marca nossa visio do problema, devemos assinalar, em. primeiro lugar, a importancia de tomar consciéncia do papel quea atividade escolar —no sentido mais amplo do termo — desempenha na transmissio e desenvolvi- mento dos motivos mais préprios da espécie humana. Se hoje é indiscutivel que a escola éum vefculo fundamental para a transmissio dos conhecimentos e habilida- des considerados necessérios para a incorporagdo da crianga & sociedade, cremos conveniente criara consciéncia de que outro tanto corre no que tangea transmissio de motivos a que antes aludiamos. A partir desta proposta, néo se trataria tanto de esperar que nossos alunos se motivassem, quanto de incorporar aos nossos objetivos educativos a transmissio de determinadas formas de estar motivado, isto 6, de determinadas pautas de valorizagio da atividade escolar e dos modos de atuagio derivados de tal valorizagio. Em resumo, sugerimos que sejam incorporados ao projeto educative os objetivos de tipo motivacional, contemplando todos 0s ajustes que podem ser derivados dessa incorporagéo, quanto aos demais componentes de tal projeto (metodologia, organizagao, adaptagio curricular, etc) Pois bem, para poder efetivar esta sugestio, deve-se propor previamente oqué €0.como de tal incorporacao. Quer dizer, que objetivos motivacionais so 0s mais id6neos? E, como deve ser proposta a atividade escolar para atingi-los?174 Cesar Cou, Jess PaLacios & ALvaro MARCHES! Pelo que se refere ao qué, cremos adequado optar pelo desenvolvimento dos padrées motivacionais relacionados, por um lado, com dois tipos de metas, 0 incremento da prépria competéncia—o que implica centrara atencao do individuo no"processo” de aprendizagem—ea experiéncia deautonomiae responsabilidade ‘pessoal e, por outro lado, com a percepsdo da interdependéncia positiva cas metas dos diferentes alunos — o que ser facilitado pelo emprego de sistemas de trabalho cooperative. ‘A razao fundamental que sustenta esta opgao € que 0s dados empiricos que conhecemos (Dweck e Elliot, 1983; deCharms, 1976; Johnson e Johnson, 1985) demonstram que o desenvolvimento de tais padres tedunda em uma melhor adaptacio escolar e pessoal dos individuos. Em relagdo ao como, propomos duas linhas de atuagao complementares. Uma primeira linha, queimplica uma proposta para realizar desde ocentro,euma segunda, ligada, fundamentalmente, ao trabalho de aula a ser desenvolvido pelo professor. linha de atuagao que implica o centro consiste em que toda a equipe docente estude e planeje, em conseqiiéncia, as grandes linhas de intervengio educativa que, Jevando em conta as peculiaridades de cada um dosniveis educativos, favoregam a aparigéo dos padroes motivacionais propostos. Em grandes linhas, haveria que distinguir trés fases principais dentro da atividade escolar, nas quais parece que, do ponto de vista motivacional, muda 0 significado que a mesma apresenta para o sujeito, Uma primeira fase, que chegaria ‘mais ou menos até o final do primeiro ciclo do EGB, na qual, em maior ou menor medida, a estrutura das tarefas émuito similar ao jogo infantil. Desde este momento até o infcio da puberdade e da adolescéncia, o que tende a marcar o significado da tarefaéseu componente académico. A crianga aprendea fazer ascoisas,naosomente pelo prazer de agradar ou de fazé-las, mas pela necessidade de alcancar um nivel padrio preestabelecido. As tarefas nao sfo somente feitas, ¢ se aprende com elas, Sendo que sio feitas bem, de modo regular ou mau, sendo o professor quem julgae, portanto, o espelho onde a crianca pode ver refletida a qualidade de sua atuacéo. Com a entrada na puberdade eo comeco da adolescéncia, comecam a surgir outros tipos de espelhos. Surgeanecessidade deconstruira propria“ personalidade”,eserd © grupo de iguais & crianea o novo espelho em que se olhar. Serd justo no comeco da segunda fase, sobretudo, que a atuacaio do professor -vai adquirir mais importincia, fundamentalmente em relacio a informagao que se dé a0 aluno, referente tanto a0 processo como ao resultado de sua atividade. Para que tal atuacio facilite a aquisigao e consolidacio dos padres motivacionais aludidos, é necessério que suas mensagens se dirijam para a tarefa, mais do que a0 resultado, & comparacéo deste com as conquistas pr6prias anteriores, mais do que com as conquistas dos colegas; que transmitam a idéia de que a inteligencia é algo modificavel pelo esforso; que ajudem a tomar consciéncia do valor de cooperar com. os colegas e de compartilhar as implicagSes dos resultados conquistados, etc. Eseré no comego da terceira fase que se deveré potencializar a responsabilidade no desenvolvimento auténomo das tarefas. Ligadaa esta atuacio de tipo geral,a ser efetivada pelocentro, estaria aatuacao aserdesenvolvida pelo professor em aula, atuagdodecertomodo paralelaa anterior. Em particular, deveria trabalhar os seguintes aspectos: a) Organizagao da atividade em grupos, na medida do possivel, fazendo depender a avaliacio dos resultados obtidos pelo grupo, a fim de que a ‘consecucéo do incremento da prépria competénciaadquira,alémdomais, significado como contribuicdo & consecugao das metas do grupo, 0 que pode facilitar o altruismo. Notas: 1. Nocap socials daaprDesewvoumeenro Psicouocico k Eoucaco, 175 b)_ Dentro dos limites irrenuncidveis, impostos pela natureza da atividade a ° realizar e pelos objetivos de aprendizagem a obter, dar 0 maximo de vid iduo opebes possiveis de atuagio para facilitar a percepcao de autonomia. eo ° Centra as mensagers a transmits antes, durante ¢ depois da tarefa, noe 2 seguintes pontos: ~ Antes: Orientaraatencdo dossujeitos para oprocesso de solugao, mais do que para o resultado. Durante: Orientar a atengao dos sujeitos para a busca e comprovacio de possiveismeios de superaras dificuldades, para que evitem pensar que nao podem ser superadas, - Depois: 1) Informar sobre a correcio ou incorrego do resultado, porém centrando a atengao no processo seguido e no valor do incre. mento de competéncia conquistado, se o resultado foi um éxito. 2) Facilitar a atribuicio dos resultados a causas percebidas como inter- nas, modificdveis e controlaveis, especialmente se sdo fracassos 4) OrganizarasavaliagSesa realizar durante ocurso,demodo que os sujeitos se centrem, no em comparar sua execugdo coma de outros sujeitos, mas. na busca, nelase a partir delas, da informago que facilite a consecugao de novas aprendizagens. @) Dado quea falta de esforco pode dever-se a percepgio objetiva de falta de capacidade para auto-regular a propria conduta, durante 0 processo de aprendizagem, facilitar o desenvolvimento de tal capacidade, mediante 0 ensino explicito dos processos de pensamento relevantes. Evidentemente,estas sio somente algumas das possiveis linhas de ago quese deduzem daquilo que expusemosaté aqui. Hd outras,comoamodelagem de formas devvalorizasio e padrdes de atuacao coerentes com of padrdes motivacionais que se trata de ensinar, por parte do professor e dos membros do centro, elementos imprescindiveis, seno queremos queainformagao que o sujeitorecebe por uma via anule a possivel efetividade da que o sujeito recebe por outras, De qualquer modo, com tudo isso, os professores contam com um conjunto de pistas titeis para potencializara aparigio dos padrdes motivacionais que se mostraram mais eficazes ionais eadaptativos. téalgo Notas: ‘i 2 1. Nocapitulo 18 deste mesmo volume sto descritas, com algum detalhe, as repercussées da estrutura weng social das atividades escolares — individualista, competitiva e cooperativa —sobre os resultados da aprendizagem.