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Evaluación del conocimiento de la equivalencia matemática: un enfoque de modelado de

construcciones

ArtículoenRevista de Psicología Educativa · Febrero 2011

DOI: 10.1037/a0021334

CITAS LEE
135 1,825

4 autores:

Bethany Rittle Johnson percival matthews

Universidad de Vanderbilt Universidad de Wisconsin-Madison

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roger taylor Katherine McEldoon

Universidad de Boston pearson inc

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Revista de Psicología Educativa © 2010 Asociación Americana de Psicología

2010, vol.●●,No.●,000 – 000 0022-0663/10/$12.00 DOI: 10.1037/a0021334

Evaluación del conocimiento de la equivalencia matemática:

Un enfoque de modelado de construcciones

Bethany Rittle-Johnson y Percival G. Matthews roger s taylor

Universidad de Vanderbilt Universidad Estatal de Nueva York en Oswego

Katherine L. McEldoon
Universidad de Vanderbilt

El conocimiento de la equivalencia matemática, el principio de que los 2 lados de una ecuación representan el mismo
valor, es un concepto fundamental en álgebra, y este conocimiento se desarrolla a lo largo de la escuela primaria y
secundaria. Usando un enfoque de modelado de constructo, desarrollamos una evaluación del conocimiento de
equivalencia. Segundo a sexto grado (norte-175) completó la evaluación en 2 ocasiones, con 2 semanas de diferencia.
La evidencia apoyó la confiabilidad y validez de la evaluación a lo largo de varias dimensiones, y la dificultad relativa de
los ítems fue consistente con las predicciones de nuestro mapa de constructo. Para el grado 5, la mayoría de los
estudiantes tenían una visión relacional básica de la equivalencia y comenzaban a comparar los 2 lados de una
ecuación. Este estudio proporciona información sobre el orden en que los estudiantes suelen aprender diferentes
aspectos del conocimiento de equivalencia. También ilustra un enfoque poderoso pero subutilizado para el desarrollo
de mediciones que es particularmente útil para desarrollar medidas destinadas a detectar cambios en el conocimiento
a lo largo del tiempo o después de la intervención.

Palabras clave:álgebra, equivalencia matemática, desarrollo de medidas, mapa de construcción

El objetivo generalizado de "álgebra para todos" subraya la importancia de hacer
que el álgebra sea accesible para todos los estudiantes, no solo para aquellos que
aspiran a carreras en matemáticas y ciencias. Por ejemplo, los estudiantes de
secundaria que completaron Álgebra II tenían cinco veces más probabilidades de
graduarse de la universidad que aquellos que solo completaron Álgebra I (Adelman,
2006). Existe un consenso emergente de que, para aumentar el éxito de los
estudiantes en álgebra, los educadores deben reconceptualizar la naturaleza del
álgebra como una línea continua de razonamiento a lo largo de la escuela en lugar de
un curso reservado para la enseñanza media o superior.
Bethany Rittle-Johnson, Percival G. Matthews y Katherine L. McEldoon,
Departamento de Psicología y Desarrollo Humano, Peabody College,
Universidad de Vanderbilt; Roger S. Taylor, Departamento de Psicología,
Universidad Estatal de Nueva York en Oswego.
Esta investigación fue apoyada con fondos de la Fundación Nacional de
Ciencias Grant DRL-0746565 a Bethany Rittle-Johnson, así como del Instituto de
Ciencias de la Educación, Departamento de Educación de EE. UU.,
subvenciones de capacitación R305B040110 y R305B080008. Las opiniones
expresadas son las de los autores y no representan los puntos de vista de las
agencias de financiamiento. Un agradecimiento especial a los estudiantes y
profesores de St. Edward School por participar en esta investigación. Gracias a
Holly Harris, Robin Hill, Caitlyn Majeika y Jadie Pinkston por su ayuda en la
revisión de la literatura de investigación y la recopilación y codificación de los
datos. Gracias a E. Warren Lambert del Vanderbilt Kennedy Center y Ryan
Kettler del Learning Sciences Institute de Vanderbilt por su ayuda estadística.
Un agradecimiento especial a Maria Blanton, Tom Carpenter, Analucia
Schliemann,
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Bethany
Rittle-Johnson, 230 Appleton Place, Peabody No. 0552, Nashville, TN 37203.
Correo electrónico: b.rittle-johnson@vanderbilt.edu
escuela (Consejo Nacional de Profesores de Matemática, 2000). Parte de este
esfuerzo implica evaluar el pensamiento algebraico temprano de los niños.
En el artículo actual, describimos el desarrollo de una evaluación
de un componente del pensamiento algebraico temprano: el
conocimiento de la equivalencia matemática. La equivalencia
matemática, típicamente representada por el signo igual, es el
principio de que dos lados de una ecuación representan el mismo
valor. Empleamos un enfoque de modelado de constructos (Wilson,
2003, 2005) y desarrollamos un mapa de constructos (es decir, un
continuo propuesto de progresión del conocimiento) para el
conocimiento de equivalencia matemática de los estudiantes.
Usamos el mapa de construcción para desarrollar una evaluación
integral, administramos la evaluación a los estudiantes de los
grados 2 a 6 y luego usamos los datos para evaluar y revisar el
mapa de construcción y la evaluación. Los hallazgos brindan
información sobre la secuencia típica en la que los alumnos
adquieren conocimientos de equivalencia.
Necesidad de medidas fiables y válidas
Con demasiada frecuencia, los investigadores en educación y
psicología utilizan medidas que no han pasado por un proceso riguroso
de desarrollo de medidas, un proceso que se necesita para proporcionar
evidencia de la validez de las medidas (Asociación Estadounidense de
Investigación Educativa, Asociación Estadounidense de Psicología y
Consejo Nacional de Medición). en Educación [AERA/APA/NCME], 1999).
Por ejemplo, Hill y Shih (2009) encontraron que menos del 20% de los
estudios publicados en elRevista de Investigación en Educación
Matemáticadurante los últimos 10 años había informado sobre la
vigencia de las medidas. Como señalaron,

1
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2 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON
Sin llevar a cabo y reportar el trabajo de validación de variables dependientes e
independientes clave, no podemos saber hasta qué punto nuestros
instrumentos aprovechan lo que dicen. Y sin este conocimiento, no podemos
evaluar la validez de las inferencias extraídas de los estudios. Los estándares
AERA/APA/NCME (pruebas) enfatizan en gran medida la recopilación y el
informe de dicha información en los estudios de investigación. (Hill & Shih,
2009, pág. 248)
La falta de evidencia de la confiabilidad y validez de las medidas se aplica a
medidas previas de conocimiento de equivalencia matemática. Primero, no
existe una medida estándar del conocimiento de equivalencia; más bien, los
investigadores usan sus propias medidas diseñadas por ellos mismos (p. ej.,
Baroody y Ginsburg, 1983; Jacobs, Franke, Carpenter, Levi y Battey, 2007;
Kieran, 1981; Li, Ding, Capraro y Capraro, 2008; Rittle-Johnson , 2006). En
segundo lugar, no pudimos encontrar un estudio que informara evidencia de
la validez de una medida en particular. Tercero, solo dos estudios informaron
información sobre la confiabilidad de una medida, y esto se limitó a informar el
alfa de Cronbach en escalas que contenían aproximadamente cuatro
elementos (Jacobs et al., 2007; Li et al., 2008).
Estos problemas de medición pueden ayudar a explicar algunas
discrepancias en hallazgos anteriores. Por ejemplo, Knuth, Stephens, McNeil y
Alibali (2006) informaron que la mayoría de los estudiantes de secundaria en
su estudio no entendían la equivalencia, mientras que Matthews y Rittle-
Johnson (2009) encontraron que la mayoría de los estudiantes de quinto grado
en su muestra hizo. Knuth et al. se basó en la definición escrita de los
estudiantes del signo igual; Matthews y Rittle-Johnson se basaron en la
capacidad de los estudiantes para resolver ecuaciones con operaciones
matemáticas en ambos lados de la ecuación (p. ej., 3 - 7 - 5 - 3 -X).Aunque
ambos enfoques miden el conocimiento de equivalencia, es probable que
proporcionar una definición verbal sea más difícil que resolver problemas, y las
diferencias en cómo se evalúa el conocimiento de equivalencia pueden
conducir a afirmaciones aparentemente contradictorias que pueden resolverse
prestando más atención a la medición.
Conocimiento de Equivalencia Matemática
Aunque pocos estudios previos han prestado especial
atención a los problemas de medición, una gran cantidad de
estudios han evaluado el conocimiento de los niños sobre la
equivalencia matemática (a veces llamada igualdad
matemática). Es un concepto algebraico fundamental que es
accesible en los grados de primaria (eg, Jacobs et al., 2007;
McNeil, 2007). Comprender la equivalencia matemática
requiere comprender que los valores a ambos lados del
signo igual son los mismos. Este conocimiento específico
sobre ecuaciones matemáticas es distinto del conocimiento
de equivalencia numérica. A los 4 años de edad, los niños
pueden emparejar conjuntos de objetos sobre la base de la
cantidad, lo que sugiere que conocen la equivalencia
numérica (p. ej., Gelman y Gallistel, 1986; Mix, 1999).
Desafortunadamente,X -5 (Falkner, Levi y Carpenter, 1999;
Sherman y Bisanz, 2009).
El conocimiento de la equivalencia matemática es un requisito previo crítico
para comprender el álgebra de nivel superior (MacGregor & Stacey, 1997). En
particular, es necesario para realizar de manera competente la misma
operación en ambos lados de una ecuación y para comprender expresiones
equivalentes (Kieran, 1992; Steinberg, Sleeman y Ktorza, 1990). Por ejemplo,
los estudiantes de secundaria que correctamente
definen el signo igual tienen muchas más probabilidades que aquellos que no lo
hacen de resolver ecuaciones correctamente (Knuth et al., 2006).
Dada la importancia de la equivalencia matemática, es preocupante
que los estudiantes a menudo no comprendan este concepto. Muchos
ven el signo igualoperativamente, como un comando para realizar
operaciones aritméticas, en lugar derelacionalmente,como indicador de
equivalencia (por ejemplo, Jacobs et al., 2007; Kieran, 1981; McNeil &
Alibali, 2005b). La evidencia de esto proviene principalmente de tres
clases diferentes de tareas de equivalencia: (a)elementos para resolver
ecuaciones, como 8 - 4 -X -5; (b)elementos de estructura de ecuación,
como decidir si 3 - 5 - 5 - 3 es verdadero o falso; y C)definición de signo
igualelementos. Para resolver ecuaciones como 8 - 4 -X -5, la mayoría de
los estudiantes de primaria suman los números antes del signo igual o
suman todos los números dados (p. ej., responden que la respuesta es 12
o 17; Falkner et al., 1999). De hecho, en una amplia gama de estudios que
abarcan 35 años de investigación, la mayoría de los estudiantes de
primer a sexto grado trataron el signo igual de manera operativa al
resolver ecuaciones con operaciones en el lado derecho o en ambos
lados de una ecuación, a veces con solo el 10 % de los estudiantes
resolviendo correctamente las ecuaciones (p. ej., Alibali, 1999; Behr,
Erlwanger y Nichols, 1980; Falkner et al., 1999; Jacobs et al., 2007; Li et al.,
2008; McNeil, 2007; Perry, 1991; Powell & Fuchs, 2010; Rittle-Johnson,
2006; Rittle-Johnson & Alibali, 1999; Weaver, 1973).
De manera similar, los estudiantes tienden a no sentirse cómodos con las
estructuras de ecuaciones sin un estándar.a-b-Cestructura (por ejemplo,
operaciones igual a respuestaestructura). Cuando se les pidió que evaluaran si
las ecuaciones eran verdaderas o falsas, la mayoría de los niños de primaria
indicaron que solo las ecuaciones con una estructura de operaciones igual a
respuesta son verdaderas (Baroody & Ginsburg, 1983; Behr et al., 1980;
Falkner et al., 1999). ; Freiman & Lee, 2004; Li et al., 2008; Molina & Ambrose,
2006; Rittle-Johnson & Alibali, 1999; Seo & Ginsburg, 2003). Por ejemplo, en
entrevistas informales, los niños de 6 y 7 años rechazaron las estructuras de
ecuaciones no estándar y las reescribieron en una estructura de operaciones
igual a respuesta, como reescribir 3 - 3 como 0 - 3 - 3 (Behr et al., 1980).
Finalmente, al definir el signo igual, los alumnos de primer y segundo
grado normalmente lo definen operativamente como “lo que suma” o
“cuando se suman dos números, eso es lo que resulta ser” (Behr et al.,
1980; Ginsburg, 1977; Seo y Ginsburg, 2003). Las respuestas de los
estudiantes no son mucho más sofisticadas en los últimos grados, con
casi la mitad de los estudiantes de secundaria en dos estudios recientes
dando definiciones operativas del signo igual (Alibali, Knuth, Hattikudur,
McNeil, & Stephens, 2007; Knuth et al. , 2006).
El desempeño en las tres clases de ítems para aprovechar el
conocimiento de equivalencia en desarrollo de los niños sugiere que se
desarrolla una comprensión operativa de equivalencia como la
representación de conocimiento predeterminada y no es fácil de superar.
Sin embargo, la dificultad para comprender la equivalencia no es
universal, ya que no es frecuente en estudiantes de primaria educados
en otros países, como China y Taiwán (Li et al., 2008; Watchorn, Lai y
Bisanz, 2009).
Se cree que la fuente principal de la dificultad que tienen los niños
estadounidenses para comprender la equivalencia matemática son sus
experiencias previas con el signo igual (p. ej., Baroody y Ginsburg, 1983;
Carpenter, Franke y Levi, 2003; Falkner et al., 1999; McNeil, 2007, 2008).
Se cree que los niños de escuela primaria reciben poca instrucción
directa y explícita sobre el significado del signo igual. Más bien, los
estudiantes pueden inferir un significado incorrecto del signo igual a
partir de la experiencia repetida con estructuras de ecuaciones limitadas.
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS 3

(p. ej., Baroody & Ginsburg, 1983; Carpenter et al., 2003; Falkner et al.,
1999; McNeil, 2007, 2008). Un análisis de dos libros de texto de segundo
grado identificó muy pocos casos en los que el signo igual no se presentó
en una estructura de operaciones-igual-respuesta (Seo & Ginsburg,
2003). Falkner et al. (1999) especuló que
no hay mucha variedad evidente en cómo se usa típicamente el signo
igual en la escuela primaria. Por lo general, el signo igual aparece al final
de una ecuación y solo un número lo sigue. Con oraciones numéricas,
como 4 - 6 - 10 o 67 - 13 - 54, los niños tienen razón al pensar en el signo
igual como una señal para calcular. (pág. 232)
Esta comprensión operativa de la equivalencia es difícil de superar. Por
ejemplo, los niños de segundo y tercer grado recibieron instrucciones directas
de que el signo igual significaba "lo mismo que" durante una intervención
experimental. Si esta instrucción se presentó en el contexto de ecuaciones con
una estructura de operaciones igual a respuesta, continuaron resolviendo
ecuaciones con operaciones en ambos lados de manera incorrecta (McNeil,
2008).
Lo que está menos claro es cómo se desarrolla una correcta comprensión
de la equivalencia matemática. Investigaciones recientes han demostrado que
una minoría sustancial (a menudo alrededor del 30 %) de los estudiantes de la
escuela primaria puede resolver correctamente ecuaciones con operaciones en
ambos lados del signo igual, en particular los estudiantes de cuarto y quinto
grado (p. ej., Freiman & Lee, 2004; Matthews & Rittle -Johnson, 2009; McNeil,
2007; McNeil & Alibali, 2004, 2005b; Oksuz, 2007; Rittle-Johnson, 2006). Al final
de la escuela intermedia, la mayoría dio una definición relacional del signo
igual (p. ej., el 60 % de los estudiantes en Alibali et al., 2007). McNeil (2007)
señaló que los temas que contradicen una visión operativa del signo igual,
como fracciones equivalentes, desigualdades y preálgebra, se discuten en
grados elementales posteriores. y propuso que esto debería ayudar a debilitar
una visión operativa y fortalecer una visión relacional del signo igual. En sexto
grado, los estudiantes están expuestos a ecuaciones en una variedad de
formatos en sus libros de texto (por ejemplo, sin operaciones, como 12
pulgadas - 1 pie, 2/4 - 1/2 yX-4; McNeil et al., 2006). No está claro cuándo se
introduce tal variabilidad en las estructuras de los problemas en los libros de
texto, ya que no se han informado análisis de cómo se presenta el signo igual
en los libros de texto de tercer a quinto grado. En general, la comprensión
correcta de la equivalencia puede desarrollarse a través de procesos implícitos
y puede tardar muchos años en desarrollarse.
Construir mapa de equivalencia matemática
Nuestro objetivo principal en el estudio actual fue desarrollar una
evaluación que pudiera detectar cambios sistemáticos en el
conocimiento de equivalencia de los niños en los grados de la escuela
primaria (segundo a sexto). Para lograr esto, utilizamos el enfoque de
modelado constructivo de Mark Wilson para el desarrollo de medidas
(Wilson, 2003, 2005). La idea central es desarrollar y probar unconstruir
mapa, que es una representación del continuo de conocimiento a través
del cual se cree que las personas progresan para la construcción
objetivo. Este continuo a menudo se divide en diferentes niveles para
ayudar a conceptualizar la progresión del conocimiento, pero es
importante señalar que la naturaleza continua del modelo significa que
los niveles no deben interpretarse como etapas discretas.
Nuestro mapa de construcción para la equivalencia matemática se presenta en
la Tabla 1, con un conocimiento menos sofisticado representado en elT1
conocimientos más avanzados representados en la parte inferior y
en la parte superior. Los cuatro niveles de conocimiento difieren
principalmente en los tipos de ecuaciones con las que los
estudiantes tienen éxito, comenzando con ecuaciones en una
estructura de operaciones-igual-respuesta, luego incorporando
ecuaciones con operaciones a la derecha o sin operaciones, y
finalmente incorporando ecuaciones con operaciones en ambos
lados. (inicialmente con números de un solo dígito y eventualmente
con números de varios dígitos que aumentan el valor de usar
estrategias más sofisticadas). Investigaciones anteriores sugieren
que la estructura de la ecuación debería tener una influencia
principal en el rendimiento, independientemente de la clase de
elemento (p. ej., resolver una ecuación frente a evaluar una
ecuación como verdadera o falsa), aunque esta predicción no se ha
probado explícitamente.
La investigación anterior se ha centrado en dos niveles, una visión
operativa rígida (Nivel 1) y una visión relacional básica (Nivel 3; consulte
la Tabla 1). Presumimos que habría una fase de transición entre estos
dos puntos de vista, denominadaNivel 2: vista operativa flexible. En
particular, predijimos que los estudiantes se volverían menos rígidos y
resolverían ecuaciones con éxito y evaluarían y codificarían estructuras
de ecuaciones que son atípicas pero siguen siendo compatibles con una
visión operativa del signo igual, como ecuaciones que están "al revés" (p.
ej., __ - 2 - 5; Behr et al., 1980) o que no contienen

tabla 1
Construir mapa para el conocimiento de equivalencia matemática

Nivel Descripción Estructuras de ecuaciones centrales

Nivel 4: Comparativo relacional
Nivel 3: relacional básico
Resuelva y evalúe con éxito ecuaciones comparando las expresiones Operaciones en ambos lados con multidígito
en los dos lados del signo igual, incluyendo el uso de estrategias números o instancias múltiples de una
compensatorias y reconociendo que al realizar las mismas operaciones en variable
ambos lados se mantiene la equivalencia. Reconocer la definición relacional del
signo igual como la mejor definición.
Resuelva, evalúe y codifique con éxito estructuras de ecuaciones con Operaciones en ambos lados, por ejemplo:

operaciones en ambos lados del signo igual. Reconocery generaruna aBCD

Nivel 2: Operativo flexible
Nivel 1: Operativo rígido
definición relacional del signo igual. a - b - c - d - e Operaciones a
Resuelva, evalúe y codifique con éxito estructuras de ecuaciones atípicas la derecha: c - a - b o
que siguen siendo compatibles con una visión operativa del signo igual. Sin operaciones: a - a
Solo tiene éxito con ecuaciones con operaciones-igual-respuesta Operaciones a la izquierda: a - b - c
estructura, incluida la resolución, evaluación y codificación de ecuaciones con (incluso cuando el espacio en blanco está antes
esta estructura. Defina el signo igual operativamente. del signo igual)

Nota.Las cursivas indican una idea que puede necesitar ser revisada, en base a los datos actuales.
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4 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON
operaciones (por ejemplo, 3 - 3). En segundo grado, los estudiantes tienen
niveles moderados de éxito al resolver este tipo de ecuaciones (Freiman & Lee,
2004; Weaver, 1973) y aceptar afirmaciones sin operaciones como verdaderas
(Seo & Ginsburg, 2003). Además, Carpenter et al. (2003) propusieron usar
ecuaciones en estos formatos para ayudar a los estudiantes en la transición a
comprender ecuaciones con operaciones en ambos lados. No esperábamos
que los niños de este nivel definieran el signo igual relacionalmente.
También planteamos la hipótesis de que algunos estudiantes de
primaria estarían desarrollando conocimientos de equivalencia que iban
más allá de una comprensión relacional básica. EsteNivel 4: Comparativo
Relacionalel pensamiento captura el éxito en la resolución de ecuaciones
y la evaluación de estructuras de ecuaciones al comparar las expresiones
en los dos lados del signo igual. Como resultado, el razonamiento de los
estudiantes no necesita estar ligado a cálculos específicos. Por ejemplo,
los estudiantes con comprensión comparativa saben que hacer lo mismo
en ambos lados de una ecuación mantiene su equivalencia, sin necesidad
de verificar la relación de equivalencia con un cálculo completo (p. ej., "Si
56 - 85 - 141, da 56 - 85 - 7 - 141 - 7?”; Alibali et al., 2007; Steinberg et al.,
1990). También usan estrategias compensatorias para facilitar los
cálculos con números grandes, como resolver rápidamente 28 - 32 - 27 -X
al reconocer que 27 es 1 menos que 28, por lo que la incógnita debe ser
1 más que 32 (Carpenter et al., 2003). También esperábamos que una
definición relacional del signo igual fuera dominante en este nivel, con
estudiantes considerando una definición relacional del signo igual como
la mejor definición, y que los estudiantes tuvieran una conciencia
explícita de que el signo igual divide la ecuación en dos lados (Rittle-
Johnson & Alibali, 1999).
Aunque el mapa de constructo se presenta con cuatro niveles con
fines descriptivos, nuestra concepción del constructo, así como nuestro
modelo estadístico, es continuo. Se espera que el cambio del
conocimiento siga una progresión gradual y dinámica, con
conocimientos menos sofisticados a veces coexistiendo y compitiendo
con conocimientos más avanzados (Siegler, 1996). Por ejemplo, una
visión operativa de equivalencia puede incluso obtenerse de adultos en
ciertas circunstancias (McNeil & Alibali, 2005a, 2005b).
Estudio actual
Usamos nuestro mapa de constructo para guiar la creación de una evaluación del
conocimiento de equivalencia matemática, con elementos elegidos para aprovechar
el conocimiento en cada nivel del mapa de constructo con una variedad de clases de
elementos. Administramos una versión larga inicial de la evaluación a los niños en los
grados 2 a 6, y 2 semanas después administramos una versión revisada y más corta
de la evaluación. Usamos un modelo de respuesta al ítem para evaluar nuestro mapa
de constructo además de usar métodos de la teoría de prueba clásica para
proporcionar evidencia adicional de la confiabilidad y validez de la evaluación (p. ej.,
consistencia interna, confiabilidad test-retest). Para proporcionar algunas ideas sobre
una fuente potencial de cambio de conocimiento, también analizamos los libros de
texto utilizados en la escuela participante en cuanto a la frecuencia de presentación
de diferentes estructuras de ecuaciones.
Método
Participantes
Participaron estudiantes de segundo a sexto grado de 10
aulas de una escuela parroquial urbana. hubo 184 participantes
con el consentimiento de los padres que completaron la evaluación inicial,
pero 9 de estos estudiantes estaban ausentes cuando administramos la
evaluación revisada. De los 175 estudiantes que completaron la evaluación
revisada, 37 estaban en segundo grado (17 niñas, edad media - 7,7 años), 43
estaban en tercer grado (27 niñas, edad media - 8,9 años), 33 estaban en
cuarto grado (14 niñas , edad media - 9,8 años), 34 cursaban quinto grado (17
niñas, edad media - 10,7 años) y 28 cursaban sexto grado (13 niñas, edad
media - 11,7). Los estudiantes pertenecían a una comunidad de clase
trabajadora a clase media, y aproximadamente el 20 % de los estudiantes de
los grados participantes pertenecían a grupos minoritarios (aproximadamente
el 8 % afroamericano y el 5 % hispano).
La escuela usó las Pruebas de habilidades básicas de Iowa (ITBS; consulte
http://www.education.uiowa.edu/itp/itbs/) como una medida estandarizada del
progreso educativo. Los rangos percentiles de los estudiantes y los puntajes
equivalentes de grado en matemáticas y lectura en el ITBS se obtuvieron de los
registros de los estudiantes. En promedio, los estudiantes obtuvieron
calificaciones en el percentil 60 en matemáticas (rango - percentil 4 a 99) y el
percentil 67 en lectura (rango - percentil 14 a 99).
Cada maestro completó una breve encuesta sobre cuánto tiempo habían
dedicado sus alumnos a cinco actividades relacionadas con la equivalencia durante el
año escolar actual, utilizando una escala de 4 puntos que va desde ninguno hasta
una semana o más. La actividad más común fue comparar números, y muchos
estudiantes también habían pasado una semana o más resolviendo o viendo
ecuaciones sin una estructura de operaciones-igual-respuesta (ver Tabla 2). Los
alumnos de segundo grado habían pasado bastante tiempo discutiendo el T2
significado del signo igual, pero los alumnos mayores no. Finalmente, algunos
alumnos de segundo y tercer grado habían resuelto ecuaciones con variables
literales, y todos los alumnos de cuarto a sexto grado lo habían hecho.
Procedimiento de desarrollo de pruebas
Descripción general.Desarrollamos un conjunto de posibles elementos de
evaluación de investigaciones anteriores sobre equivalencia matemática. Los
elementos se seleccionaron y modificaron de modo que cada nivel del mapa de
construcción estuviera cubierto por al menos dos elementos en cada una de las tres
clases de elementos comunes identificadas en la revisión de la literatura: resolución
de ecuaciones, evaluación de la estructura de las ecuaciones y definición del signo
igual. Probamos artículos potenciales con 24 estudiantes de segundo a cuarto grado
en un programa extracurricular local (que presta servicios a una escuela diferente)
para descartar artículos inapropiados. Trabajamos con estos estudiantes piloto uno a
uno y, sobre la base de sus respuestas y aportes, eliminamos o reformulamos
elementos confusos y creamos un instrumento de evaluación inicial que podría
administrarse dentro de un solo período de clase de 45 minutos. Esta evaluación
inicial se administró a 10 clases de estudiantes de segundo a sexto grado. Los análisis
de estos resultados y los aportes de un experto en el dominio informaron la creación
de dos formas más cortas y comparables de una evaluación revisada, que se
administraron a los mismos estudiantes 2 semanas después. Todas las versiones de
la evaluación tenían tres secciones basadas en las tres clases de elementos.
Elementos de resolución de ecuaciones. Estos elementos aprovecharon la capacidad de los estudiantes
vínculos para resolver ecuaciones en los cuatro niveles de conocimiento y
se tomaron de cuatro estudios previos (Carpenter et al., 2003; Jacobs et
al., 2007; Matthews & Rittle-Johnson, 2009; Weaver, 1973). Los ítems del
Nivel 4 fueron adaptados del trabajo de Carpenter y colegas. Por
ejemplo, para resolver 67 - 84 -X -83, los estudiantes pueden comparar
las expresiones y saber que necesitan sumar 1 a 67, porque 83 es 1
menos que 84, y responder 68. Se animó a los estudiantes a “tratar de
encontrar un atajo para no tener que hacer todo el
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS 5

Tabla 2
Respuestas de los maestros a "¿Cuánto tiempo han pasado los estudiantes en las siguientes actividades este año escolar?" por grado

Grado 2 Grado 2 Grado 3 Grado 3

Actividad Profesor A Profesor B Profesor A Profesor B Grado 4 Grado 5 Grado 6

Resolver problemas en los que el Semana- 3–5 días Ninguno 3–5 días 1–2 días 3–5 días 3–5 días
el signo igual no está al final (p.
ej., 4 - _ - 9; 3 - 6 - _ - 8) Ver
problemas en los que 3–5 días 3–5 días Ninguno Semana- Semana- 3–5 días Semana-
el signo igual no está al final (p. ej.,
8 - 8; 5 - 2 - 2 - 5) Discutir el
significado del signo igual Resolver Semana- 3–5 días 1–2 días 1–2 días 1–2 días 1–2 días 1–2 días
ecuaciones con variables Ninguno 3–5 días 3–5 días Ninguno Semana- 3–5 días Semana-
(p. ej., 4 - 7 - t y t - 8 - 14)
Comparar números usando , , - Semana- Semana- Semana- Semana- Semana- 3–5 días Semana-

Nota.Para los grados 4 a 6, un maestro en cada nivel de grado enseñó matemáticas.

agregando”, y se utilizó cierta presión de tiempo para desalentar el cálculo
completo. En este nivel, también pueden comparar lados para simplificar y
resolver ecuaciones con múltiples instancias de una variable. Por ejemplo,
dada la ecuaciónnorte-norte-norte-2 - 17, pueden resolverlo reconociendo
primero quenorte-norte-nortedebe ser igual a 15 y luego usar el hecho de que
tres 5 son 15 para resolver el problema (Jacobs et al., 2007). La evaluación
inicial tenía 28 elementos de resolución de ecuaciones y la evaluación revisada
tenía 11.
Elementos de estructura de ecuación. Estos elementos fueron diseñados para
probar el conocimiento de los estudiantes sobre estructuras de
ecuaciones válidas, y las ecuaciones variaron de acuerdo con los criterios
descritos en la Tabla 1. La mayoría de los ítems pedían a los estudiantes
que evaluaran las ecuaciones como verdaderas o falsas, a veces con
indicaciones de seguimiento para explicar sus evaluaciones, y se
tomaron de cuatro estudios previos (Baroody & Ginsburg, 1983; Behr et
al., 1980; Carpenter et al., 2003; Warren, 2003). Otros ítems pedían a los
estudiantes que reconstruyeran ecuaciones de memoria (para medir la
codificación de la estructura de la ecuación) o que identificaran los dos
lados de una ecuación (Matthews & Rittle-Johnson, 2009; McNeil & Alibali,
2004; Rittle-Johnson & Alibali, 1999) . Los ítems más avanzados evaluaban
si los estudiantes (a) compararían las expresiones a ambos lados del
signo igual para determinar si una ecuación como 89 - 44 - 87 - 46 era
verdadera (p. ej., explique “es cierto, porque 89 es 2 más que 87, pero 44
es 2 menos que 46”) o (b) acepte hacer lo mismo en ambos lados de una
ecuación, con base en ítems de tres estudios (Alibali et al., 2007 ;
Carpenter et al., 2003; Steinberg et al., 1990). La evaluación inicial tenía
31 elementos de estructura de ecuación; la evaluación revisada tenía 18.
Elementos de signo igual. Estos ítems fueron diseñados para sondear a los estudiantes.
conocimiento explícito de los dents del signo igual. Un elemento central
pedía a los estudiantes que definieran el signo igual (p. ej., Behr et al.,
1980; Rittle-Johnson & Alibali, 1999; Seo & Ginsburg, 2003). También se
pidió a los estudiantes que calificaran las definiciones del signo igual
(McNeil y Alibali, 2005a; Rittle-Johnson y Alibali, 1999) y que seleccionaran
la mejor definición del signo igual; estas preguntas se inspiraron en los
métodos utilizados en la literatura de psicología para evaluar el
Puntuación. Cada elemento se calificó de forma dicotómica (es decir, 0 para
incorrecto o 1 para correcto). Para elementos de cálculo, los estudiantes recibieron
un punto por respuestas dentro de 1 de la respuesta correcta para permitir errores
de cálculo menores. Para los cinco elementos de explicación, los estudiantes
recibieron un punto si mencionaron la relación equivalente entre los valores en los
dos lados de la ecuación; consulte el Apéndice A para conocer los detalles de
puntuación de los elementos individuales.
Evaluación revisada. Revisamos la evaluación inicial en
para tener dos formas de evaluación más cortas y comparables. Los
elementos de la evaluación inicial se eliminaron si (a) tenían propiedades
psicométricas deficientes en más de uno de los tres índices clave
descritos en la sección de selección de elementos y un experto en el
dominio los había identificado como inapropiados (5 elementos) o (b)
eran redundantes con otros ítems que tenían propiedades psicométricas
más fuertes (7 ítems). Además, revisamos dos artículos que habían sido
marcados en múltiples índices. Según los datos de precisión y la
sugerencia del experto en el dominio, los dos pares de elementos con la
estructura de la ecuación X -b-Coa-X -Cfueron reclasificados del Nivel 2 al
Nivel 1 (2SOL y 4STR en la Tabla 3). T3
Creamos dos versiones cortas comparables de la evaluación (37 elementos
cada una) en base a estas revisiones. Los ítems de la evaluación inicial se
emparejaron sobre la base de tres criterios: nivel de equivalencia intervenida,
enunciado de la pregunta y proporción correcta en la evaluación inicial.
Siempre que fue posible, usamos un ítem de cada par en el Formulario 1 y el
otro ítem en el Formulario 2. Sin embargo, a veces necesitábamos crear una
versión nueva y similar de un ítem (5 ítems) o usar el mismo ítem en ambas
evaluaciones (4 elementos). Utilizamos este procedimiento de emparejamiento
de elementos paso a paso para garantizar que el contenido fuera comparable
entre formularios, ya que la similitud del contenido es un requisito previo para
los procedimientos significativos de equiparación de puntajes (Kolen &
Brennan, 2004). El número de elementos de cada clase se basó en el número
de elementos disponibles en la literatura y los requisitos de tiempo para
completar las diferentes clases de elementos. Los elementos de una forma de
la evaluación revisada se presentan en el Apéndice A.
Administración de pruebas. Las evaluaciones se administraron en un
base de toda la clase. En el Momento 2, ambos formularios se distribuyeron aleatoriamente

conocimiento de conceptos de las personas (Murphy, 2002). Se probaron en cada aula. Se usó un procedimiento en espiral para asegurar la equivalencia aleatoria de

dos ítems más fáciles si los estudiantes pudieran reconocer que el signo los grupos que respondían a cada formulario (es decir, el Formulario 1 se entregó al primer

igual puede usarse para indicar valores equivalentes cuando no hay estudiante y el Formulario 2 al siguiente, con alternancia a partir de entonces). Un miembro

operadores involucrados (Sherman & Bisanz, 2009) y pudieran reconocer del equipo de investigación leyó en voz alta las instrucciones de cada sección y usó un guión

la equivalencia de expresiones simbólicas (p. ej., 5 - 5 es igual a 6 - 4; previamente planificado para ayudar a responder las preguntas que plantearon los

Rittle-Johnson & Alibali, 1999). La evaluación inicial tenía 13 ítems de participantes. El miembro del equipo también hizo cumplir un límite de tiempo para cada

signo igual; sección (ver Apéndice A) en

 6

Tabla 3
Estadísticas de elementos para la evaluación de equivalencia matemática

Experto total Artículo SEde tprueba inadaptado Atuendo

Nivel Forma Nombre del árticuloa Resumen del artículo clasificación Exactitud correlación dificultad dificultad entre parejas MSQ MSQ

1 1 1DEF.L1.1 Identifique el par que es igual a 3 - 6 0.76 0.56 - 1.43 0.31 0,93 0.99
2.75 2.81-
2 1DEF.L1.2 Identifique el par que es igual a 6 - 4 0.87 0.52 - 2.83 0.39 0.80 0.30
1 2SOL.L1.1 ▫- 5-9 0.98 0.20 - 4.66 0.74 1.00 0.31
2.75 N / Ab
2 2SOL.L1.2 4 -▫ -8 1.00 N/A N/A 0.00 1.00 1.00
1 3STR.L1.1 Juzgar “8 - 5 - 10” como falso Juzgar “5 0.82 0.52 - 1,95 0.33 0,96 0.52
3.50 0,63
2 3STR.L1.2 - 5 - 5 - 6” como falso Recuperar▫ -2 - 5 0.77 0,69 - 1,65 0.34 0.75 0.35
1 4STR.L1.1 Recuperar▫ -2 - 5 2 monedas de cinco 0.94 0.08 - 3.61 0.49 1.22 2.49
2.50 0.15
2 4STR.L1.2 centavos 0,92 0.27 - 3.51 0.44 1.31 1.17
2 1 5DEF.L2.1 1 centavo Seleccione la opción que muestra 0.75 0.27 - 1.34 0.31 1.55 3.81
Ellos son iguales. 5
2.50 0.98
2 5DEF.L2.2 centavos 1 níquel. Seleccione la opción que muestra 0.78 0.58 - 1,79 0.34 1.00 0.74
Ellos son iguales.
1 6SOL.L2.1 7 -▫ -3 0,92 0.37 - 3.18 0.43 0,92 0.39
3.75 0,60
2 6SOL.L2.2 8 - 6 -▫ 0.87 0.42 - 2.83 0.39 0,95 2.34
1 7STR.L2.1 Juzgue "8 - 8" como verdadero o falso 0.80 0.50 - 1.73 0.32 1.01 0.84
4.25 1.91-
2 7STR.L2.2 Juzgue "3 - 3" como verdadero o falso 0,69 0,63 - 0,85 0.33 1.11 1.73
1 8STR.L2.1 Juzgue "8 - 5 - 3" como verdadero o 0.84 0.57 - 2.17 0.34 0,69 0.32
4.75 0.53
2 8STR.L2.2 falso Juzgue "7 - 3 - 4" como verdadero 0.79 0,63 - 1.91 0.35 0.78 0.71
1 9STR.L2.1 o falso Explique el juicio de 8STR. L2.1 0.72 0.56 - 1.05 0.31 0,95 1.29
4.75 0.85
2 9STR.L2.2 Explique el juicio de 8STR.L2.2 ¿Qué 0.75 0.56 - 1.44 0.34 1.14 1.04
RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON

3 1 10DEF.L3.1 significa el signo igual? ¿Qué significa 0.43 0,63 1.18 0.30 1.04 0,95
4.25 1.60
2 10DEF.L3.2 el signo igual? 0.37 0,61 1.86 0.30 0.94 1.50
1 11DEF.L3.1 “El signo igual significa que dos cantidades son iguales”. 0.84 0.50 - 2.17 0.34 0.85 0.42
¿Es esta una buena o no buena definición?
3.75 4.13-
2 11DEF.L3.2 “El signo igual significa lo mismo que.” ¿Es esto un buen 0,62 0.59 - 0.24 0.32 1.34 1.98
o no buena
1 12SOL.L3.1 definición? 5 -▫ -6 - 2 0,61 0.79 - 0.24 0.30 0.58 0.46
4.33 0.46
2 12SOL.L3.2 0,62 0.83 - 0.24 0.32 0,61 0.38
tapraid5/zcz-edu/zcz-edu/zcz00111/zcz2293d11z xppws T-1 2/12/10 3:33 Arte: 2009-0604

▫- 2-6-4
1 13SOL.L3.1 3 - 6 - 8 -▫ 0,60 0.83 - 0,15 0.30 0.50 0.37
5.00 0.21
2 13SOL.L3.2 3 - 4 -▫ -5 0,60 0.75 - 0.04 0.32 0.83 0.75
(la tabla continúa)
Tabla 3 (continuado)

Experto total Artículo SEde tprueba inadaptado Atuendo

Nivel Forma Nombre del árticuloa Resumen del artículo clasificación Exactitud correlación dificultad dificultad entre parejas MSQ MSQ

3 1 14SOL.L3.1 ▫ - 9 - 8 - 5 - 9 8 -▫ - 0.44 0.76 1.10 0.30 0.73 0.51

4.50 1.72
2 14SOL.L3.2 8 - 6 - 4 4 - 5 - 8 -▫ -8 0,55 0.87 0.36 0.31 0.53 0.37
1 15SOL.L3.1 7 - 6 - 4 - 7 -▫ 8 - 5 - 0.52 0.78 0.48 0.30 2.09- 0,66 0,69
5.00
2 15SOL.L3.2 3 - 8 -▫ 6 - 4 - 3 -▫ -3 0,64 0.79 - 0,45 0.33 0.77 0.59
1 16SOL.L3.1 0.51 0,67 0.57 0.30 0,95 0,95
4.75 0.71
2 16SOL.L3.2 0.56 0.72 0.26 0.32 0.88 0.97
1 17STR.L3.1 Juzgar “4 - 1 - 2 - 3” como verdadero o 0,63 0.80 - 0,32 0.30 0.54 0.41
4.75 0.54
2 17STR.L3.2 falso Juzgar “6 - 4 - 5 - 5” como verdadero 0,66 0.85 - 0,56 0.33 0.49 0.29
1 18STR.L3.1 o falso Juzgar “3 - 1 - 1 - 1 - 2” como 0,60 0,55 - 0,15 0.30 1.20 1.36
4.50 0.13
2 18STR.L3.2 verdadero/falso Juzgar “7 - 6 - 6 - 6 - 1” 0,60 0.72 - 0.09 0.33 0.91 2.62
1 19STR.L3.1 como verdadero/falso Explique el juicio de 0.57 0.82 0.12 0.30 0.54 0.51
5.00 0.82
2 19STR.L3.2 17STR.L3.1 Explique el juicio de 17STR.L3.2 0,62 0.82 - 0.24 0.32 0,64 0.39
1 20STR.L3.1 Juez “5 - 3 - 3 - 5” como verdadero/falso 0,69 0.72 - 0,87 0.30 0,67 0.39
4.50 0.54
2 20STR.L3.2 Juez “31 - 16 - 16 - 31” como verdadero/ 0,66 0.76 - 0,63 0.33 0.78 0.59
1 21STR.L3.1 falso Recordar 5 - 2 -▫ -3 Recuperar 5 - 2 -▫ - 0.86 0.16 - 2.42 0.36 1.50 3.62
2.50 0.78
2 21STR.L3.2 3 Recordar▫ -5 - 8 - 7 - 5 Recuperación▫ -5 - 0.80 0.43 - 2,03 0.35 1.33 1.47
1 22STR.L3.1 8-7-5 0.48 0.38 0.83 0.30 1.70 1.81
2.50 0.46
2 22STR.L3.2 0.47 0.46 1.03 0.31 1.61 1.89
4 1 23DEF.L4.1 ¿Qué definición del signo igual es la mejor? 0.50 0.35 0,65 0.30 1.82 2.07
4.25 3.06-
2 23DEF.L4.2 ¿Qué definición del signo igual es la mejor? 0.36 0.37 1,95 0.30 1.46 4.52
1 24SOL.L4.1 ▫ - 55 - 37 - 54 Intenta encontrar un atajo. 0.34 0,68 1.90 0.30 0.81 0,55
4.50 1.18
2 24SOL.L4.2 43 -▫ -48 - 76 Intenta encontrar un atajo. 67 - 0.43 0.71 1.40 0.30 0.83 0.75
1 25SOL.L4.1 84 -▫ -83 Intenta encontrar un atajo. 898 - 13 - 0.40 0.76 1.45 0.30 0,65 0.42
4.75 1.39
2 25SOL.L4.2 896 -▫Intenta encontrar un atajo. c - c - 4 - 16 0.49 0.74 0.85 0.31 0.82 0,63
1 26SOL.L4.1 Encuentra el valor de c. 0.32 0.47 2.08 0.30 1.27 1.65
4.25 2.43-
2 26SOL.L4.2 n - n - n - 2 - 17 Encuentra el valor de n. Juzgue "89 0.47 0.54 1.03 0.31 1.35 1,95
1 27STR.L4.1 - 44 - 87 - 46" como Verdadero o Falso 0.42 0,65 1.27 0.30 0.94 0.84
sin computar
4.75 0.12
2 27STR.L4.2 Juzgue "67 - 86 - 68 - 85" como Verdadero o Falso 0,45 0,62 1.22 0.30 1.09 1.35
sin computar
CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS

1 28STR.L4.1 Explicar el juicio de 27STR.L4.1 Explicar 0.17 0.52 3.43 0.35 0,69 0.38
5.00 1.06
2 28STR.L4.2 el juicio de 27STR.L4.2 Identificar dos 0.24 0.53 2.92 0.33 0.84 0,65
1 29STR.L4.1 lados en 4 - 3 - 6 - 2 -▫ Identifica dos 0.24 0.53 2.76 0.32 0,95 1.22
2.25 0.80
2 29STR.L4.2 lados en 8 - 2 - 3 - 4 -▫ 0.22 0.41 3.13 0.33 1.16 2.41
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1 30STR.L4.1 Si 76 - 45 - 121, ¿76 - 45 - 9 - 121 - 9? Si 56 - 85 - 0.24 0.28 2.76 0.32 1.36 4.16
5.00 0.75
2 30STR.L4.2 141, ¿56 - 85 - 7 - 141 - 7? Explique el juicio de 0.22 0.48 3.11 0.34 0.86 0.83
1 31STR.L4.1 30STR.L4.1 0.09 0.37 4.50 0.44 0.90 0.40
5.00 0.10
2 31STR.L4.2 Explique el juicio de 30STR.L4.2 0.10 0.38 4.56 0,45 0.88 0.58

Nota.MSQ - cuadrado medio.

aConvención de etiquetado para los nombres de elementos: Numeración secuencial de elementos, seguida de la abreviatura de la clase de elemento (DEF designa elementos de definición de signo igual, SOL designa elementos de resolución de
ecuaciones y STR designa elementos de estructura de ecuación), seguido del Nivel (L1 para el Nivel 1, etc.), seguido de si se presentó en el Formulario 1 o en el Formulario 2. Por ejemplo, 1DEF.L1.1 es un elemento de definición de signo igual en el
Nivel 1 presentado en el Formulario 1.bNo se pudo calcular una prueba de equivalencia para este par porque todos los estudiantes que tomaron el Formulario 2 completaron el ítem correctamente.
-
pag . 05.
7
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8 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON
para asegurar que los estudiantes tuvieran tiempo de llegar a las tres secciones. Para los
estudiantes de segundo y tercer grado, un miembro del equipo de investigación también
leyó las instrucciones en voz alta para cada nuevo subconjunto de elementos para reducir las
demandas de lectura de la evaluación.
Calificaciones de expertos.Se obtuvo una selección experta de ítems en
una forma de la evaluación revisada de cuatro investigadores de educación
matemática, cada uno de los cuales tenía más de 10 años de experiencia
realizando investigaciones sobre el conocimiento de álgebra de niños de
escuela primaria. Cada experto calificó cada ítem en una escala de 1 a 5 (1 -no
esencial, 3 -importante pero no esencial, 5 -básico) basado en su importancia
percibida para el conocimiento de la equivalencia matemática. La recopilación
de calificaciones de expertos es una práctica común en el desarrollo de
mediciones y respalda la validez aparente de los elementos dentro de una
comunidad objetivo (AERA/APA/NCME, 1999).
Modelo de medición
Utilizamos un modelo de Rasch además de métodos de la teoría de prueba
clásica para evaluar la evaluación. El modelado de Rasch es un miembro de un
parámetro de la familia de la teoría de respuesta al ítem (IRT) (Bond & Fox,
2007). El modelo de Rasch considera tanto la habilidad del encuestado como la
dificultad del ítem simultáneamente, estimando la probabilidad de que un
encuestado en particular responda correctamente un ítem en particular
(Rasch, 1980). Una visualización gráfica de los resultados, conocida como mapa
de Wright, nos permitió interpretar los parámetros estimados por nuestro
modelo de Rasch en términos de nuestro mapa de construcción (Wilson, 2005).
Utilizamos el software Winsteps versión 3.68.0.2 para realizar todos los
procedimientos de estimación de IRT (www.winsteps.com).
El procedimiento de estimación del modelo de Rasch también proporciona
información sobre la bondad de ajuste entre las estimaciones de parámetros
empíricos y el modelo de medición, proporcionando así indicadores de elementos
potencialmente problemáticos. En particular,inadaptadolas estadísticas miden las
respuestas inesperadas a los elementos con niveles de dificultad cercanos a las
estimaciones de capacidad de los encuestados.Atuendolas estadísticas, por otro lado,
miden las respuestas inesperadas a los elementos con niveles de dificultad
marcadamente diferentes de las estimaciones de capacidad de los encuestados. Los
valores cuadráticos medios de infit y outfit ideales están cerca de 1. Los valores
sustancialmente superiores a 1 indican elementos que contribuyen menos a la
estimación general de la variable latente y son los más problemáticos, y los valores
sustancialmente inferiores a 1 indican elementos que tienen menos variación de lo
esperado. Los criterios populares favorecen los valores cuadrados medios de infit/
outfit que se encuentran entre 0,5 y 1,5 (Linacre, 2010).
Selección de artículos
Examinamos los 37 ítems de cada formulario de la evaluación revisada en
busca de propiedades psicométricas sólidas. Tres de los 37 elementos de cada
formulario eran elementos de Nivel 1 destinados a comprobar que los
estudiantes estaban prestando atención (p. ej., 3 - 4 -X).La precisión de estos
elementos estuvo cerca del 100 %, por lo que no se incluyeron en los análisis
porque no eran diagnósticos. Excluimos tres ítems adicionales en cada
formulario de un análisis posterior (un ítem de estructura de ecuación y dos
ítems de signo igual por formulario), porque había múltiples indicadores de
que no eran buenos ítems (es decir, ambas correlaciones ítem-total por debajo
de .2 y infit y/o outfit valores cuadráticos medios superiores a 1,5). Esta
selección dio como resultado 31 ítems en cada formulario con propiedades
psicométricas aceptables: 16 ítems de estructura de ecuaciones, 5 ítems de
signo igual y 10 ítems de resolución de ecuaciones. La lista completa de
artículos se presenta en la Tabla 3.
Resultados
Al presentar nuestros resultados, nos enfocamos en las formas revisadas de
la evaluación. Los datos de la evaluación inicial se utilizan como evidencia de
respaldo cuando corresponde.
Evidencia de confiabilidad
En el nivel más básico, las evaluaciones deben poder producir mediciones
confiables. La consistencia interna, evaluada por el alfa de Cronbach, fue alta
para ambas evaluaciones revisadas (Formulario 1 - .94; Formulario 2 - .95). El
desempeño en la evaluación también fue muy estable entre los tiempos de
prueba. La confiabilidad test-retest se calculó calculando la correlación entre el
desempeño en el subconjunto de 28 ítems que se habían dado tanto en la
evaluación inicial como en la revisada (3 de los ítems de la evaluación revisada
no estaban en la evaluación inicial). Hubo una alta correlación test-retest en
general tanto para el Formulario 1,r(26) - .94, y para la Forma 2, r(26) - .95.
Finalmente, se analizó la confiabilidad entre evaluadores de los cinco ítems de
explicación de las evaluaciones revisadas. Un codificador independiente
codificó las respuestas del 20 % de la muestra, con una concordancia media
exacta de 0,99 para el formulario 1 (rango: 0,96 a 1,00) y de 0,97 para el
formulario 2 (rango: 0,87 a 1,00). En general, ambas formas de evaluación
parecieron proporcionar medidas confiables del desempeño de los
estudiantes.
Igualación de puntuación entre formularios
Intentamos equiparar las puntuaciones entre los formularios por dos razones.
Primero, queríamos establecer formas alternativas comparables para futuras
intervenciones o investigaciones longitudinales, en las que es útil tener múltiples
formas de evaluación. En segundo lugar, queríamos poder evaluar la validez de
nuestro constructo en todos los elementos, en lugar de hacerlo de forma separada.
Utilizamos un diseño de grupos aleatorios dentro de IRT para calibrar las
puntuaciones de los dos formularios (Kolen & Brennan, 2004). Las estimaciones de
dificultad de los ítems para ambas formas de una evaluación se calibran de modo
que la dificultad de los ítems de cada formulario sea la media centrada alrededor de
cero. Siempre que los grupos sean equivalentes, las estimaciones de capacidad de los
participantes que toman ambas versiones se colocan en la misma escala, lo que no
requiere más transformación ni procedimientos de equiparación adicionales.
Varios indicadores confirmaron la equivalencia de estudiantes que completaron
los dos formularios. Debido a que se utilizó una técnica de espiral para distribuir las
evaluaciones, los formularios se administraron a un número similar de estudiantes (
norteformulario 1- 88,norteformulario2- 87), y la distribución de formularios fue uniforme
dentro de cada grado. Los grupos también fueron equivalentes en edad (la edad
media para ambos formularios fue de 9,6 años) y, en promedio, puntajes
equivalentes de grado de lectura de ITBS (Formulario 1 - 5,75, Formulario 2 - 5,82) y
puntajes equivalentes de grado de matemáticas (Formulario 1 - 5,45, Formulario 2 -
5,27). ).
También verificamos para asegurarnos de que las dos formas de prueba
demostraran propiedades estadísticas similares de acuerdo con las medidas de la
teoría de prueba clásica. En primer lugar, tenían puntuaciones medias de precisión
prácticamente idénticas (57 % en cada formulario). En segundo lugar, tenían
puntuaciones medias de discriminación de elementos similares (Formulario 1: 63 %,
Formulario 2: 69 %). Los puntajes de discriminación de ítems son un indicador de qué
tan bien discrimina cada ítem entre los mejores y los peores en la evaluación y se
calculan encontrando la diferencia en el porcentaje correcto en cada ítem para el 27
% superior y el 27 % inferior de los estudiantes en términos de puntaje total
(Rodríguez, 2005). En tercer lugar, la correlación entre la precisión media
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS
en los elementos emparejados en los dos formularios fue muy alto,r(29) - . 94,
pag . 01.
Como verificación final de nuestro procedimiento de equiparación,
comparamos las dificultades estimadas de los elementos del modelo IRT de
elementos emparejados en las dos formas. Veinticinco de los 31 pares
emparejados recibieron estimaciones de dificultad de elementos equivalentes
según lo indicado por entre muestrastpruebas (ver Tabla 3). Las diferencias en
la precisión de los seis pares restantes pueden reflejar conocimientos y
habilidades no incluidos en nuestro constructo de equivalencia, como la fluidez
computacional. Por ejemplo, 1DEF.L1 les pide a los estudiantes que evalúen
qué par de números es igual al par en el enunciado de la pregunta. La
respuesta correcta al problema en el Formulario 1 es 2 - 7, y la respuesta
correcta en el Formulario 2 es 5 - 5. En comparación con 2 - 7, los problemas
como 5 - 5 se resuelven con mayor frecuencia mediante recuperación directa y
rara vez se resuelven incorrectamente ( Ashcraft, 1992). Sin embargo, estos
seis problemas todavía se agruparon en el rango apropiado de puntajes de
dificultad de los ítems, como lo predijo nuestro mapa de construcción.
En resumen, confirmamos que nuestros formularios se administraron a grupos
equivalentes, que demostraron propiedades estadísticas similares y que se recibieron
estimaciones de dificultad similares para la mayoría de los elementos emparejados.
Con estos criterios cumplidos, era razonable usar un diseño de grupos aleatorios en
IRT para calibrar los puntajes de los dos formularios, colocando todas las dificultades
de los ítems y las habilidades de los estudiantes en la misma escala. Por lo tanto, la
siguiente discusión de validez considera todos los ítems simultáneamente, colocados
en la misma escala.
Evidencia de validez
Múltiples medidas proporcionaron evidencia de la validez de nuestra
medida de equivalencia matemática, de acuerdo con cuatro de las
categorías de validez especificadas por AERA/APA/NCME (1999).
Evidencia basada en el contenido de la prueba. Calificaciones de los artículos por parte de los expertos
proporcionó evidencia en apoyo de la validez aparente del contenido de la prueba. Los
cuatro expertos calificaron la mayoría de los ítems de la prueba como importante(calificación
de 3) abásico(calificación de 5) elementos para aprovechar el conocimiento de la
equivalencia. La calificación de validez promedio para el contenido de la prueba fue de 4.1
(consulte la Tabla 3 para conocer la calificación promedio de cada elemento).
Evidencia basada en la estructura interna: dimensionalidad.
Llevamos a cabo varios análisis para evaluar si nuestro constructo se
caracterizaba razonablemente por aprovechar una sola dimensión.
Dentro de un marco IRT, la unidimensionalidad de una medida a menudo
se verifica utilizando un análisis de componentes principales de los
residuos después de ajustar los datos al modelo de Rasch (Linacre, 2010).
Este análisis intenta dividir la varianza no explicada en factores
coherentes que pueden indicar otras dimensiones.
El modelo de Rasch representó el 57,2% de la varianza en el conjunto
de datos actual. Un análisis de componentes principales de los residuos
indicó que el factor secundario más grande representó el 2,2 % de la
varianza total (valor propio - 3,2), lo que corresponde al 5,2 % de la
varianza no explicada. El factor secundario estaba suficientemente
dominado por la dimensión de Rasch para justificar el supuesto de
unidimensionalidad (Linacre, 2010).
Como verificación adicional de la dimensionalidad, llevamos a cabo una serie de
análisis factoriales confirmatorios (AFC). Exploramos tres posibles estructuras de
factores: (a) un modelo de un factor para todos los elementos; (b) un modelo de dos
factores, que agrupa ítems que se ha dicho que aprovechan el conocimiento de
procedimientos en investigaciones de intervenciones anteriores (ítems de resolución
de ecuaciones) y ítems que se ha dicho que aprovechan el conocimiento de
conceptos (ítems de definición de estructura de ecuación y signo igual); matthews &
9
Rittle Johnson, 2009; Rittle Johnson, 2006; Rittle-Johnson & Alibali, 1999); y (c) un modelo de tres
factores, agrupando elementos por las tres clases de elementos. Realizamos los AFC con Mplus 4.2 (B.
Muthén & Muthén, 2006). Debido a que los ítems se calificaron de forma dicotómica (incorrecto-
correcto), el CFA se calculó con correlaciones tetracóricas. Debido a que las puntuaciones de los
elementos dicotómicos no siguieron una distribución normal, utilizamos el estimador WLSMV, que
emplea estimaciones de mínimos cuadrados ponderados con errores estándar robustos, según lo
recomendado por LK Muthén (2004). Los modelos tenían problemas menores con algunas celdas
vacías en las correlaciones entre elementos, pero la estimación del modelo terminó normalmente
(consulte el Apéndice B para ver la matriz de correlación para el modelo de un factor). Para evaluar los
modelos, examinamos los índices de ajuste sugeridos por Hu y Bentler (1999), a saber, el índice de
ajuste comparativo (CFI) de Bentler basado en chi-cuadrado y el residuo cuadrático medio
estandarizado (SRMR) basado en residuos, usando estándares recomendado por Tabachnick y Fidell
(2007). Todos los modelos tenían una muy buena estimación de CFI (CFI - 0. 980, 0,980, 0,981 para los
modelos de uno, dos y tres factores, respectivamente), lo que indica un ajuste aceptable. Sin embargo,
según el SRMR basado en residuos, ninguno de los modelos mostró un ajuste muy bueno (SRMR -
0,121, 0,119, 0,118 para los modelos de uno, dos y tres factores, respectivamente; valor objetivo -
0,08). Yu (2002) informó que SRMR no funciona bien con variables binarias, por lo que no confiamos
tanto en los resultados de este índice. Claramente, el ajuste de los tres modelos diferentes fue muy
similar, por lo que la mayor complejidad de un modelo de dos o tres factores no parecía justificada.
respectivamente; valor objetivo - 0.08). Yu (2002) informó que SRMR no funciona bien con variables
binarias, por lo que no confiamos tanto en los resultados de este índice. Claramente, el ajuste de los
tres modelos diferentes fue muy similar, por lo que la mayor complejidad de un modelo de dos o tres
factores no parecía justificada. respectivamente; valor objetivo - 0.08). Yu (2002) informó que SRMR no
funciona bien con variables binarias, por lo que no confiamos tanto en los resultados de este índice.
Claramente, el ajuste de los tres modelos diferentes fue muy similar, por lo que la mayor complejidad
de un modelo de dos o tres factores no parecía justificada.
En general, un solo factor capturó la mayoría de la varianza y el
rendimiento de los elementos individuales, lo que sugiere que nuestro
constructo era unidimensional. Las mejoras extremadamente pequeñas
en el ajuste cuando se agregaron factores adicionales, combinadas con
poca justificación teórica para factores adicionales, sugirieron que no se
justificaba incluir factores adicionales.
Evidencia basada en la estructura interna: mapa de Wright. segunda Como un
verificación de la estructura interna, evaluamos si nuestras predicciones a priori
sobre la dificultad relativa de los ítems eran correctas (Wilson, 2005). Recuerde que al
crear la evaluación, seleccionamos elementos para aprovechar el conocimiento en
uno de los cuatro niveles en nuestro mapa de construcción. Utilizamos un mapa de
ítem-respondedor (es decir, un mapa de Wright) generado por el modelo de Rasch
para evaluar nuestro mapa de construcción. En resumen, un mapa de Wright
muestra a los participantes y elementos en la misma escala. En la columna de la
izquierda, los encuestados (es decir, los participantes) con la capacidad estimada más
alta en el constructo se encuentran cerca de la parte superior del mapa. En la
columna de la derecha, los elementos de mayor dificultad se encuentran cerca de la
parte superior del mapa. La línea vertical entre las dos columnas indica la escala para
las estimaciones de parámetros medidas en logits (es decir, unidades de
probabilidades logarítmicas), que son el logaritmo natural de la probabilidad
estimada de éxito dividido por la probabilidad estimada de falla en un elemento. La
ventaja de usar la escala logit es que da como resultado una escala lineal de
intervalos iguales que no depende de los ítems o participantes particulares usados
para estimar las puntuaciones. El promedio de la distribución de elementos se fijó en
0 logits; las puntuaciones negativas indican elementos que fueron más fáciles que el
promedio, y las puntuaciones positivas indican elementos que fueron más difíciles
que el promedio.
El mapa de Wright que se muestra en la Figura 1 permite una inspección visual rápida de F1
si nuestro mapa de construcción predijo correctamente las dificultades relativas de los
elementos (consulte la Tabla 3 para conocer las puntuaciones de dificultad específicas de los
elementos). Como puede verse, los elementos que habíamos categorizado como Nivel 4
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10 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON

--
-5 6

- -
-
4-

-- -
-- - - -
3-- - -
- - -
Nivel 4
2-
--
- --
-- -
- - - -
1 -- - -- -
-- - - -
- Nivel 3
-
--
0 --- -
-- - - -- - -
- -
- - -- - -
- - --
-1 - -

- - --
- -
-- - - Nivel 2
-2 - - - - -- --
- -- -
-
- --
-3
-
-
- - - Nivel 1
-4-
-

-5

Figura 1.Mapa de Wright para la evaluación de la equivalencia matemática. En la columna de la izquierda, cada X representa a una persona, con las
personas menos informadas en la parte inferior. En la columna de la derecha, cada entrada representa un elemento, con los elementos más fáciles en la

parte inferior. La línea vertical entre las dos columnas indica la escala para las estimaciones de parámetros medidas en logits (es decir, unidades de

probabilidad logarítmica). A lo largo de la línea vertical, M indica la media, S indica 1 desviación estándar por encima o por debajo de la media y T indica 2

desviaciones estándar por encima o por debajo de la media. Estas estadísticas se incluyen para los participantes (es decir, personas; a la izquierda del

centro) y para los artículos (a la derecha del centro). Consulte la Tabla 3 para obtener detalles sobre cada elemento.

los elementos fueron de hecho los más difíciles (agrupados cerca de la parte superior, con entre. En general, el mapa de Wright respalda nuestros niveles hipotéticos de
puntuaciones de dificultad superiores a 1), los elementos que habíamos categorizado como conocimiento, progresando en dificultad desde una visión operativa rígida en
Niveles 1 y 2 fueron bastante fáciles (agrupados cerca de la parte inferior, con puntuaciones el Nivel 1 hasta una visión relacional comparativa en el Nivel 4. Esto fue
de dificultad inferiores a -1), y los artículos de nivel 3 cayeron confirmado por la correlación de orden de rango de Spearman entre
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS
nivel de dificultad hipotético y dificultad de ítem derivada
empíricamente, (62) - .84,pag
. 01.
Para evaluar si los ítems individuales tenían el nivel de dificultad esperado,
usamos errores estándar para construir intervalos de confianza alrededor de
las estimaciones de dificultad de los ítems. Marcamos los elementos que no
lograron agruparse dentro de los límites derivados empíricamente de sus
respectivos niveles de dificultad (es decir, elementos de Nivel 4 con dificultad
superior a 1, elementos de Nivel 3 con dificultad entre 1 y -1, elementos de
Nivel 2 con dificultades entre -1 y -3 , y los ítems de Nivel 1 con dificultades por
debajo de -3; ver Figura 1). Siete de los 62 elementos en las dos formas de
evaluación no se agruparon como se esperaba: 1DEF.L1.1, 3STR.L1.1,
3STR.L1.2, 10DEF.L3.2, 11DEF.L3.1, 21STR. L3.1 y 21STR.L3.2. Consideraremos
brevemente cada uno de estos elementos a su vez.
Se esperaba que 1DEF.L1.1, 3STR.L1.1 y 3STR.L1.2 fueran elementos de nivel
1, pero resultaron más difíciles. En los dos últimos, los estudiantes necesitaban
identificar las ecuaciones falsas como falsas. Las ecuaciones estaban en
formatos no estándar y esperábamos que los estudiantes las identificaran
fácilmente como falsas, aunque fuera por la razón equivocada. La precisión
más pobre de lo esperado puede indicar una incertidumbre general provocada
al pedirle que evalúe una variedad de estructuras de ecuaciones desconocidas
como verdaderas o falsas. Estos elementos no eran críticos para nuestro mapa
de construcción y tal vez deberían eliminarse en iteraciones futuras. 1DEF.L1.1
puede reflejar una dificultad computacional inesperada discutida
anteriormente, ya que el elemento paralelo en el formulario 2 tenía el nivel de
dificultad esperado.
Se esperaba que los elementos restantes que no coincidían estuvieran en el
Nivel 3, lo que sugiere que es posible que sea necesario refinar el mapa de
construcción. 10DEF.L3.2 pidió a los estudiantes que proporcionaran una
definición del signo igual y fue un poco más difícil de lo esperado. Su gemelo
(10DEF.L3.1) también fue difícil, por lo que generar una definición relacional
puede clasificarse mejor como un elemento de Nivel 4. 11DEF.L3.1 preguntó
Figura 2.Distribución de las estimaciones de capacidad por nivel de grado.
11
los estudiantes si "el signo igual significa que dos cantidades son iguales" es
una buena definición del signo igual, y fue más fácil de lo esperado. Su
elemento emparejado preguntaba si "el signo igual significa lo mismo que" es
una buena definición y estaba en el nivel de dificultad previsto. Puede ser que
la expresión “dos cantidades” proporcione un acceso más fácil al concepto de
igualdad. Finalmente, 21STR.L3.1 y 21STR.L3.2 eran elementos idénticos en los
dos formularios que pedían a los estudiantes que reprodujeran la ecuación 5 -
2 -X -3 de memoria. Estos artículos fueron considerablemente más fáciles de lo
esperado. Este resultado podría explicarse por el hecho de que la codificación
correcta de un problema es necesaria para resolverlo correctamente (Siegler,
1976), por lo que la codificación exitosa de una estructura particular puede
preceder a la resolución exitosa de problemas con esa estructura en algunas
circunstancias. Supervisaremos cuidadosamente el desempeño de estos
elementos en el futuro a medida que continuamos validando nuestra
evaluación y refinando el mapa de construcción.
El rango de dificultad de los ítems fue apropiado para la población objetivo. Como
se muestra en la Figura 1, el rango de dificultades de los ítems coincidió bastante
bien con la distribución de las ubicaciones de los participantes (es decir, había ítems
suficientemente fáciles para los participantes con el desempeño más bajo y ítems
suficientemente difíciles para los participantes con el desempeño más alto). Además,
las estimaciones de capacidad aumentaron con el nivel de grado (ver Figura 2). Como
era de esperar, las estimaciones de capacidad media aumentaron progresivamente a F2
medida que aumentaba el nivel de grado, (173) - 0,76,pag . 01.
Evidencia basada en la relación con otras variables. Examinamos-
determinó la correlación entre los puntajes de matemáticas estandarizados de los
estudiantes en el ITBS y la capacidad estimada de los estudiantes en nuestra
evaluación de equivalencia (dos estudiantes fueron excluidos porque no teníamos los
puntajes del ITBS para ellos). Como era de esperar, hubo una correlación positiva
significativa entre los puntajes de la evaluación de equivalencia y los puntajes
equivalentes de grado en el ITBS para matemáticas, incluso después de haber
parcializado los puntajes de lectura de los estudiantes en el ITBS,r(86) -
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12 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON

. 79 yr(83) - .80,pags . 01, para los formularios 1 y 2 respectivamente).
Esto también fue cierto dentro de cada nivel de grado. Esta correlación
positiva entre nuestra evaluación y una evaluación general estandarizada
de matemáticas proporciona alguna evidencia de validez convergente.
Evidencia basada en procesos de respuesta. Hasta ahora, nuestro análisis
Los yesos se han centrado en la precisión de las respuestas de los estudiantes.
Sin embargo, investigaciones anteriores y nuestro mapa de constructos
indican que los errores de los estudiantes no deben ser aleatorios. Más bien,
una comprensión operativa del signo igual como un indicador para "sumar los
números" debería llevar a los estudiantes a (a) pensar que los términos antes
del signo igual deberían sumar el término inmediatamente después del signo
igual (sumar a igual; ej., respondiendo 7 a 3 - 4 -X -5 o respondiendo 4 aX -2 - 6
- 4) o (b) pensar que se deben sumar todos los números de la ecuación (añadir
todo; ej., respondiendo 12 para cualquier ecuación). Para explorar esto,
codificamos los errores de los niños en los seis elementos de resolución de
ecuaciones de Nivel 2 y Nivel 3 en función de sus respuestas y su trabajo
escrito. De las respuestas incorrectas, el 37% fueron faltas de respuesta. De los
errores restantes, el 63 % fueron errores de “suma de números” (52 % errores
de suma a igual y 11 % errores de suma total). La frecuencia con la que los
niños cometieron errores de "suma los números" se correlacionó con sus
habilidades estimadas en la evaluación,r(173) - -.57, pag
. 01. En general, los errores de los estudiantes a menudo reflejaban un error operativo.
punto de vista de la equivalencia.
Caracterización de los niveles de conocimiento de los estudiantes
Gran parte del poder de IRT resulta del hecho de que modela las
respuestas de los participantes a nivel de ítem. Por ejemplo, podemos
calcular la probabilidad de éxito de cualquier participante en cualquier
1
ítem usando la ecuación Préxito) -
1 -mi-( -d), Dónde está un
estimación de la capacidad del participante ydes la estimación de la dificultad del elemento.
Esta es una herramienta poderosa, porque nos permite tomar una sola medida (la
puntuación de habilidad de un estudiante) y usarla para predecir los tipos de elementos con
los que es probable que un estudiante tenga dificultades, sin la necesidad habitual de
recursos intensivos elemento por elemento. análisis de errores de elementos.
Considere a un estudiante con un puntaje de habilidad promedio de .71. Se
espera que este estudiante resuelva el ítem 3 - 4 - del Nivel 3X -5 (13SOL.L3.2)
con precisión el 68 % del tiempo y se espera que resuelva correctamente
algunos elementos del nivel 4. Por el contrario, un estudiante con un puntaje
de habilidad de -1.6 (1Dakota del Surpor debajo de la media) se espera que
resuelva este ítem de nivel 3 con precisión solo el 17 % de las veces, pero se
espera que resuelva el ítem de nivel 2 más fácil 8 - 6 -X (6SOL.L2.2)
correctamente el 77% del tiempo. A medida que desarrollamos nuestra
medida con el tiempo, agregando más y más elementos al banco de niveles de
dificultad conocidos, este poder predictivo crecerá en precisión y generalidad.
Análisis de libros de texto
Para ayudar a arrojar luz sobre el papel de la experiencia en el desarrollo
del conocimiento de equivalencia, realizamos un análisis de libros de texto de
la serie de libros de texto utilizados en la escuela,Matemáticas de Houghton
Mifflin (Greenes et al., 2005).
Método.Siguiendo el método utilizado por McNeil et al. (2006), codificamos
la estructura de la ecuación que rodea cada instancia del signo igual en cada
página alterna de los libros de texto de los grados 1 a 6. Los tipos de
ecuaciones se definen en la Tabla 4. T4
Recomendaciones.En todos los niveles de grado, hubo un aumento constante en
el número de instancias del signo igual por página (ver la parte inferior de la Tabla 4).
En primer grado, la estructura operaciones-igual-respuesta

Tabla 4
Resultados del análisis de libros de texto: porcentaje de instancias del signo igual en cada estructura de ecuación para los grados 1 a 6

Calificación

tipo de estructura 1 2 3 4 5 6 Promedio

Estructura de operaciones-igual-respuesta 97 82 70 52 38 31 62
Desconocido al final o no desconocido Operación(es) en el lado izquierdo del igual 91 75 48 35 18 11 46
signo y cantidad desconocida o
respuesta en el lado derecho (por
ejemplo, 5 - 2 -▫)
Desconocido en el lado izquierdo Operación(es) y una cantidad desconocida 6 7 22 17 20 20 15
en el lado izquierdo (por ejemplo, 4 -▫ -7)
Estructuras de ecuaciones no estándar 0 10 24 41 59 68 34
Operaciones en el lado derecho de igual Operación(es) en el lado derecho del igual 0 4 3 2 18 11 6
firmar firme y responda o una cantidad
desconocida en el lado izquierdo
(p. ej., 7 - 5 - 2)
Sin operaciones explícitas Ninguna operación explícita en cualquier lado de 0 5 15 33 38 49 23
el signo igual (p. ej., 12 pulg. - 1 pie, X-
4, 2/4 - 1/2, 3 - 3) Las operaciones
Operaciones en ambos lados de aparecen en ambos lados de la 0 1 6 6 3 8 4
signo igual signo igual (p. ej., 3 - 4 - 5 - 2) El
Sin ecuación signo igual aparece fuera del contexto 3 7 6 6 3 1 4
de una ecuación, como en las
direcciones (p. ej., "Escribe , o - para
completar cada declaración")
Total de instancias del signo igual 492 363 696 671 859 1267
Páginas examinadas 320 310 314 314 311 309
Instancias por página 1.5 1.1 2.2 2.0 2.7 4.0
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS
dominado, representando el 97% de todas las apariciones del signo
igual. Hubo una disminución constante en la frecuencia de esta
estructura, y eventualmente representó solo el 31% de las ocurrencias en
el texto de sexto grado. Por el contrario, las ecuaciones sin operación
explícita (p. ej., 1 pie - 12 pulgadas) aumentaron de manera constante de
primero a sexto grado, y esta estructura representó casi la mitad de las
apariciones del signo igual en el texto de sexto grado. Las otras
estructuras fueron relativamente raras y representaron menos del 15 %
de las instancias del signo igual en los grados. Las ecuaciones con
operaciones en ambos lados fueron particularmente raras,
representando solo el 4% de las instancias en general.
También inspeccionamos los libros de texto en busca de definiciones
explícitas del signo igual incrustadas en una lección o en el glosario. No
encontramos definiciones explícitas. En el libro de texto de primer grado,
se incluyó el “signo igual” en el glosario, pero la definición era
simplemente una flecha que apuntaba al signo igual en la ecuación 2 - 3 -
5. En el libro de texto de segundo grado, había una entrada paraigual a (-
), con el ejemplo 4 - 4 - 8, 4 más 4 es igual a 8. No hubo entrada en los
textos de tercero o quinto grado; el texto de cuarto grado incluía una
entrada paraigualen el glosario con la definición “que tiene el mismo
valor”, pero no había ningún vínculo con el signo igual. En el texto de
sexto grado, la definición deecuaciónen el glosario era “Una oración
matemática que usa un signo igual para mostrar que dos expresiones
son iguales. 3 - 1 - 4 y 2X-5 - 9.” Esta era la única definición que podría
apoyar una definición relacional del signo igual.
Discusión
Numerosos estudios anteriores han señalado las dificultades que tienen los
niños de escuela primaria para comprender la equivalencia matemática (p. ej.,
Behr et al., 1980; Falkner et al., 1999; McNeil, 2007; Perry, 1991; Rittle-Johnson
& Alibali, 1999; Weaver , 1973), subrayando la necesidad de un estudio
sistemático del desarrollo del conocimiento del tema por parte de los
estudiantes de primaria. Utilizamos un enfoque de modelado constructivo
para desarrollar una evaluación del conocimiento de equivalencia matemática.
Nuestro mapa de constructo especificó un continuo de progresión del
conocimiento desde una visión operativa rígida hasta una visión relacional
comparativa (ver Tabla 1). Creamos una evaluación dirigida a medir este
constructo latente y usamos datos de desempeño de una ronda inicial de
recopilación de datos para descartar elementos débiles y crear dos formas
alternativas de la evaluación. Se demostró que las dos formas de la evaluación
revisada son confiables y válidas en una serie de dimensiones, incluida una
buena consistencia interna, confiabilidad test-retest, contenido de la prueba y
estructura interna. Además, nuestro mapa de construcción fue apoyado en
gran medida. A continuación, discutimos las fortalezas y debilidades de
nuestro mapa de constructo, las posibles fuentes para aumentar el
conocimiento de equivalencia, los beneficios de un enfoque de modelado de
constructo para el desarrollo de la medición y las direcciones futuras.
Construir mapa de equivalencia
Describir que los niños tienen una visión operativa o relacional de la
equivalencia es demasiado simplista. Más bien, se pueden usar elementos de
un rango más amplio de dificultad para capturar a los estudiantes en la
transición entre los dos puntos de vista (Nivel 2: Operativo flexible) y para
capturar el razonamiento comparativo basado en ideas de equivalencia (Nivel
4: Relacional comparativo). Como predijo el mapa de construcción,
13
los niños se volvieron cada vez más flexibles para manejar con éxito las
estructuras de las ecuaciones, y la estructura de la ecuación tuvo una gran
influencia en el rendimiento. Por el contrario, la clase de elemento tuvo una
influencia limitada en el rendimiento. Por ejemplo, el éxito en la evaluación
frente a la resolución de una estructura de ecuación particular a menudo era
similar, y una clase de elementos no era consistentemente más fácil que otra.
Nuestro mapa de construcción para habilidades cada vez más sofisticadas para
lidiar con diferentes estructuras de ecuaciones en varias clases de elementos
permite una descripción de mayor resolución del conocimiento de
equivalencia de los niños de lo que era posible en estudios anteriores.
Otro beneficio de un enfoque de modelado de constructo es que fomenta el
refinamiento iterativo del mapa de constructo teórico en respuesta a los
hallazgos empíricos. De hecho, los hallazgos actuales sugieren varios
refinamientos potenciales del mapa de construcción. En primer lugar, se debe
prestar más atención a cómo los elementos de definición de signo igual se
relacionan con el rendimiento en los elementos de estructura de ecuaciones y
resolución de ecuaciones, ya que es menos probable que tengan el nivel de
dificultad esperado que los otros elementos. Cabe destacar que generar una
definición relacional del signo igual fue mucho más difícil que resolver o
evaluar ecuaciones con operaciones en ambos lados. Más bien, generar una
definición relacional fue tan difícil como reconocer que una definición
relacional es la mejor definición del signo igual (un ítem de Nivel 4). La
investigación anterior también ha encontrado que explícito, el conocimiento
verbalizado de una definición relacional del signo igual tarda más en
desarrollarse que la capacidad de resolver o evaluar ecuaciones con
operaciones en ambos lados (Denmark, Barco y Voran, 1976; Kieran, 1981;
Rittle-Johnson y Alibali, 1999). Probablemente, este elemento de definición
debería considerarse un elemento de Nivel 4. Además, los niveles 3 y 4 pueden
etiquetarse más apropiadamente comovisión relacional implícitacontra un
visión relacional explícita.
Además, puede tener sentido hacer una distinción más fina en el Nivel
4. Los elementos de compensación fueron más fáciles que los elementos
que requieren un pensamiento más explícito sobre las propiedades de la
igualdad que vinculan los dos lados de la ecuación. Es decir, los niños
eran más hábiles para emplear las propiedades de la igualdad (p. ej.,
juzgar que 89 - 44 - 87 - 46 era cierto sin calcular) que para reconocer o
explicar explícitamente esas propiedades (p. ej., reconocer y justificar que
si 56 - 85 - 141 es cierto, 56 - 85 - 7 - 141 - 7 también es cierto). Si la
dificultad relativa de estos ítems persiste en estudios futuros, puede
valer la pena distinguir dos subniveles en una visión relacional
comparativa.
Desarrollar el conocimiento de la equivalencia
¿Qué hace que los niños desarrollen un conocimiento cada vez más
sofisticado de la equivalencia? Este estudio no abordó este problema
directamente, ya que no manipulamos las experiencias de los niños con
las ideas de equivalencia ni observamos directamente la instrucción en el
aula. Los informes de los maestros y el análisis de un libro de texto, sin
embargo, brindan información que es informativa. Primero, considere el
rol potencial de la exposición a diferentes estructuras de ecuaciones en
los libros de texto. Los libros de texto influyen en gran medida a lo que
los niños están expuestos en las aulas (Reys, Reys y Chavez, 2004; Weiss,
Banilower, McMahon y Smith, 2001). El análisis de los libros de texto de
los estudiantes participantes indicó que la exposición a estructuras de
ecuaciones no estándar aumentó drásticamente con el grado,
representando el 3 % de las instancias del signo igual en el libro de texto
de primer grado y el 68 % de las instancias en el texto de sexto grado.
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14 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON
operaciones explícitas (p. ej., 1 pie - 12 pulgadas, 1/2 - 2/4), y la frecuencia de
ecuaciones con operaciones en ambos lados fue baja en todos los grados.
Tenga en cuenta que estas estructuras de ecuaciones no estándar fueron
mucho más frecuentes en el libro de texto de sexto grado que analizamos que
en los cuatro libros de texto de sexto grado analizados por McNeil et al. (2006;
30%–51% de los casos). Parece haber una gran variabilidad en la presentación
de estructuras de ecuaciones no estándar en las series de libros de texto.
El conocimiento de los estudiantes se estaba desarrollando
antes de lo previsto por la mera exposición. Por ejemplo,
muchos niños en el grado 2 tuvieron éxito en los elementos con
operaciones a la derecha o sin operaciones a pesar de que rara
vez estaban expuestos a estas estructuras de ecuación en sus
libros de texto. De manera similar, muchos niños mayores
tuvieron éxito en elementos con operaciones en ambos lados,
aunque estos elementos eran raros en sus libros de texto. Un
análisis reciente de un libro de texto de sexto grado de cada
uno de cuatro países (China, Corea, Turquía y Estados Unidos)
también sugiere que la simple exposición a estructuras de
ecuaciones no estándar no es la fuente principal para mejorar el
conocimiento de equivalencia. La frecuencia de estructuras de
ecuaciones no estándar fue comparable en los libros de texto
de los cuatro países,
Puede ser que, en lugar de una simple exposición de libros de texto, la
atención explícita a las ideas de equivalencia en la discusión en el aula, con
atención al signo igual como símbolo relacional, sea lo que promueva el
crecimiento del conocimiento en este dominio. Los maestros de segundo
grado en el estudio actual informaron haber discutido el significado del signo
igual durante aproximadamente una semana, además de exponer a los
estudiantes a estructuras de ecuaciones no estándar. Tal atención explícita al
significado del signo igual en segundo grado no fue respaldada directamente
por el libro de texto, pero puede reflejar la conciencia de los maestros de
segundo grado sobre la dificultad de este tema. Estas discusiones en el aula
pueden haber ayudado a los niños a obtener una visión más flexible, aunque
operativa, de la equivalencia. Los maestros de cuarto a sexto grado
informaron pasar al menos 3 a 5 días resolviendo ecuaciones con variables, y
es posible que la atención a la resolución de ecuaciones haya ayudado al
crecimiento de una visión relacional de la equivalencia. No observamos estas
actividades y discusiones en el aula, pero están en línea con los experimentos
de enseñanza sobre la efectividad de las discusiones en el aula sobre
estructuras de ecuaciones no estándar y lo que significa el signo igual (p. ej.,
Baroody & Ginsburg, 1983; Jacobs et al., 2007) .
También es posible que las diferencias cognitivas, no solo las de
instrucción, influyan en el crecimiento del conocimiento de equivalencia
entre los grados. Por ejemplo, según Case, los niños mayores de primaria
desarrollan la capacidad de integrar dos dimensiones de un problema
(Case & Okamoto, 1996), quizás ayudándolos a coordinar la información
en ambos lados del signo igual. Los niños también se vuelven más
capaces de inhibir la información irrelevante para la tarea durante la
escuela primaria (p. ej., Dempster, 1992), lo que tal vez les ayude a inhibir
los puntos de vista operativos de la equivalencia. Estos cambios
cognitivos pueden, en parte, explicar las mejoras en el conocimiento de
equivalencia con la edad. Sin embargo, las limitaciones en la capacidad
cognitiva no impiden que los niños más pequeños comprendan la
equivalencia cuando reciben una instrucción amplia y bien estructurada
(Baroody & Ginsburg, 1983; Jacobs et al., 2007; Sáenz-Ludlow &
Walgamuth, 1998).
Beneficios de un enfoque de modelado de construcciones
para el desarrollo de mediciones
Un enfoque de modelado de constructos para el desarrollo de la medición es particularmente poderoso para los investigadores interesados
en comprender la progresión del conocimiento, en lugar de clasificar a los estudiantes según el rendimiento. Aunque Mark Wilson ha escrito un
texto autorizado sobre el tema (Wilson, 2005), solo hay un puñado de ejemplos del uso de un enfoque de modelado de constructo en la literatura
de investigación empírica (ver Acton, Kunz, Wilson y Hall, 2005; Masse , Heesch, Eason, & Wilson, 2006; Wilson, 2008), con solo unos pocos
centrados en el conocimiento académico (ver Claesgens, Scalise, Wilson, & Stacy, 2009; Dawson-Tunik, Commons, Wilson, & Fischer, 2005; Wilson y
Sloane, 2000). Descubrimos que el modelado de constructos es muy perspicaz y esperamos que este artículo inspire a otros psicólogos educativos
y del desarrollo a utilizar el enfoque. Este proceso de desarrollo de la medición incorpora cuatro fases que ocurren iterativamente: (a) propuesta
de un mapa de construcción basado en la literatura existente y un análisis de tareas; (b) generación de elementos de prueba potenciales que
correspondan al mapa de constructo y creación sistemática de una evaluación diseñada para aprovechar cada nivel de conocimiento en el mapa
de constructo; (c) creación de una guía de puntuación que vincule las respuestas a los elementos del mapa de construcción; y (d) después de la
administración de la evaluación, el uso del modelo de medición, en particular el análisis de Rasch y los mapas de Wright, para evaluar y revisar el
mapa de construcción y la evaluación (Wilson, 2005). Luego, la evaluación se refina progresivamente mediante un bucle iterativo a través de estas
fases. (a) propuesta de un mapa de constructo basado en la literatura existente y un análisis de tareas; (b) generación de elementos de prueba
potenciales que correspondan al mapa de constructo y creación sistemática de una evaluación diseñada para aprovechar cada nivel de
conocimiento en el mapa de constructo; (c) creación de una guía de puntuación que vincule las respuestas a los elementos del mapa de
construcción; y (d) después de la administración de la evaluación, el uso del modelo de medición, en particular el análisis de Rasch y los mapas de
Wright, para evaluar y revisar el mapa de construcción y la evaluación (Wilson, 2005). Luego, la evaluación se refina progresivamente mediante un
bucle iterativo a través de estas fases. (a) propuesta de un mapa de constructo basado en la literatura existente y un análisis de tareas; (b)
generación de elementos de prueba potenciales que correspondan al mapa de constructo y creación sistemática de una evaluación diseñada para
aprovechar cada nivel de conocimiento en el mapa de constructo; (c) creación de una guía de puntuación que vincule las respuestas a los
elementos del mapa de construcción; y (d) después de la administración de la evaluación, el uso del modelo de medición, en particular el análisis
de Rasch y los mapas de Wright, para evaluar y revisar el mapa de construcción y la evaluación (Wilson, 2005). Luego, la evaluación se refina
progresivamente mediante un bucle iterativo a través de estas fases. (c) creación de una guía de puntuación que vincule las respuestas a los
elementos del mapa de construcción; y (d) después de la administración de la evaluación, el uso del modelo de medición, en particular el análisis
de Rasch y los mapas de Wright, para evaluar y revisar el mapa de construcción y la evaluación (Wilson, 2005). Luego, la evaluación se refina progresivamente mediante un buc
Otro beneficio de un enfoque de modelado de constructos es que produce
una medida referida a criterios que es particularmente apropiada para evaluar
los efectos de una intervención en los individuos (Wilson, 2005). Desarrollamos
dos versiones de nuestra evaluación de equivalencia para que se pudieran
usar diferentes versiones en diferentes puntos de evaluación en futuras
intervenciones o investigaciones longitudinales.
Nuestra evaluación de equivalencia también podría ayudar a los
educadores a modificar y diferenciar su instrucción para satisfacer las
necesidades individuales de los estudiantes. IRT se puede usar para
asignar puntajes de habilidad, que los maestros pueden usar para
clasificar a los niños en diferentes niveles de conocimiento de
equivalencia. Encontramos una amplia variabilidad en el desempeño
dentro de los grados, y la información de diagnóstico para estudiantes
individuales debería ayudar a los maestros a diferenciar su instrucción
para enfocarse en elementos con el nivel de dificultad apropiado para un
niño en particular. Se ha demostrado que la instrucción diferenciada
mejora el rendimiento de los estudiantes (p. ej., Mastropieri et al., 2006),
pero los maestros a menudo carecen de las herramientas para identificar
los niveles de conocimiento de los estudiantes y personalizar su
instrucción (p. ej., Houtveen y Van de Grift, 2001).
Direcciones futuras y conclusiones
Aunque hemos dado un primer paso importante en la validación de una
medida de conocimiento de equivalencia, aún queda mucho por hacer. Un
próximo paso crítico es proporcionar evidencia de la validez de la medida con
una muestra más grande y diversa. Tal esfuerzo revelará si los elementos de la
evaluación funcionan de la misma manera para diferentes grupos (por
ejemplo, niveles de grado o grupos socioeconómicos). Puede ser que nuestra
medida parezca ser más cohesiva de lo que realmente es porque tomamos
muestras de estudiantes de una amplia gama de
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS
calificaciones, pero no pudieron evaluar el efecto de la calificación en el
funcionamiento o la dimensionalidad de los ítems, dado el número limitado de
estudiantes por nivel de grado. También necesitamos saber la validez
predictiva de la medida (p. ej., ¿ayuda la medida a predecir qué estudiantes
necesitan recursos matemáticos adicionales o quiénes están listos para
álgebra en la escuela intermedia?) Tener una herramienta de evaluación
común también debería facilitar los esfuerzos futuros para comprender mejor
las fuentes de cambios en la equivalencia de conocimientos así como para
evaluar la efectividad de diferentes intervenciones educativas.
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CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS 17

Apéndice A

Evaluación revisada (formulario 2) con criterios de puntuación para elementos seleccionados

Elementos de la estructura de la ecuación (10 min)

1. “Mostraré un problema por unos segundos. Después de quitar el problema,

quiero que escribas el problema exactamente como lo viste”.

a.▫ -2 - 5

b. 5 - 2 -▫ -4
5. Sin sumar 67 - 86, ¿puedes decir si la siguiente afirmación es
C.▫ -5 - 8 - 7 - 5
verdadera o falsa?
d. 74 -▫ -79 - 45 (elemento descartado)
67 - 86 - 68 - 85. ¿Cómo lo sabes?
Criterios de puntuación.Corrija si todos los números, operadores, signos iguales y
desconocidos están en los lugares correctos. OK si los números son incorrectos. Criterios de puntuación para la explicación. Correcto si menciona rela-
ciones entre los valores en los dos lados (por ejemplo, "67 es uno menos que
2. Para cada ejemplo, decide si la oración numérica es verdadera. En 68, lo mismo con 85 y 86").
otras palabras, ¿tiene sentido? Después de cada problema, encierre
en un círculo Verdadero, Falso o No sé. 6. Sin restar el 7, ¿puedes decir si el siguiente enunciado es
verdadero o falso?
a. 5 - 3 - 8 Verdadero Falso No sé (en el techo)
56 - 85 - 141 es cierto.
b. 3 - 3 Verdadero Falso No sé
¿Es 56 - 85 - 7 - 141 - 7 verdadero o falso?
C. 31 - 16 - 16 - 31 Verdadero Falso No sé
¿Cómo lo sabes?
d. 7 - 6 - 6 - 6 - 1 Verdadero Falso No sé

mi. 5 - 5 - 5 - 6 Verdadero Falso No sé Criterios de puntuación para la explicación.Corrija si menciona

hacer lo mismo en ambos lados (p. ej., "le restaron 9 a ambos lados").
3. Para cada ejemplo, decide si la oración numérica es verdadera.
Luego, explica cómo lo sabes.
Elementos de signo igual (5 min)
a. 7- 3 - 4 Verdadero Falso No sé
7. ¿Qué significa el signo igual (-)?
b. 6 - 4 - 5 - 5 Verdadero Falso No sé
¿Puede significar algo más?
Criterios de puntuación de las explicaciones. Correcto si menciona el
palabra "igual", que el inverso es verdadero, o resuelve y muestra que ambos Criterios de puntuación. Correcto si dan una definición relacional
lados son iguales. ción, que menciona que ambos lados son iguales o equivalentes. (Nota:
el 30% de los estudiantes que dieron una definición relacional lo hicieron
4. Este problema tiene dos caras. Encierra en un círculo la opción que divide solo cuando se les preguntó "¿Puede significar algo más?".
correctamente el problema en sus dos lados. Proporcionaron una definición operativa o ambigua en la primera
pregunta).

8. ¿Cuál de estos pares de números es igual a 6 - 4? Encierra en un

círculo tu respuesta.

a. 5 - 5

b. 4 - 10

C. 1 - 2

d. Ninguna de las anteriores

(Los apéndices continúan)

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18 RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON

9. ¿Cuál de las siguientes opciones de respuesta pondrías en el cuadro vacío C. - y -

para mostrar que cinco centavos son la misma cantidad de dinero que un
centavo? Encierra en un círculo tu respuesta. d. no sé

Elementos de resolución de ecuaciones (10 min)

INSTRUCCIONES: Encuentra el número que va en cada cuadro.

13. 3 - 4 -X (en el techo, no incluido)

14. 4 -X -8

a. 5¢ 15. 8 - 6 -X

b. - 16. 3 - 4 -X -5

C. - 17X -2 - 6 - 4

d. no sé 18. 7 - 6 - 4 - 7 -X

10. ¿Es esta una buena definición del signo igual? Encierra en un círculo bueno 19. 8 -X -8 - 6 - 4
o malo.
20. 6 - 4 - 3 -X -3
a. El signo igual significa sumar. (en el techo, no incluido)
Bueno No bueno INSTRUCCIONES: Encuentra el número que va en cada cuadro. Puede
intentar encontrar un atajo para no tener que hacer todas las adiciones.
b. El signo igual significa obtener la respuesta. (elemento descartado) Muestra tu trabajo y escribe tu respuesta en el recuadro.
Bueno No bueno
21. 898 - 13 - 896 -X
C. El signo igual significa lo mismo que. bueno no bueno
22. 43 -X -48 - 76
11. ¿Cuál de las definiciones anteriores es lamejordefinicion del
signo igual? 23. Encuentra el valor denorte.Explica tu respuesta.

12. El signo igual (-) se parece más a: (elemento eliminado) norte-norte-norte-2 - 17

a. 8 y 4 Criterios de puntuación. Para los ítems 13 a 23, responda dentro de 1 de la

respuesta correcta se consideraron correctas para permitir errores de
b. y cálculo menores.

(Los apéndices continúan)

 apéndice B

Matriz de correlación tetracórica para el factor CFA

4STR.L2 21STR.L3 22STR.L3 7STR.L2 20STR.L3 18STR.L3 3STR.L1 8STR.L2 9STR.L2 17STR.L3 19STR.L3 29STR.L4 27STR.L4 28STR.L4 30STR.L4

4STR.L1
21STR.L3 0.453
22STR.L3 0.269 0.504
7STR.L2 0.274 0.372 0.588
20STR.L3 0.508 0.416 0.606 0.691
18STR.L3 0.068 0.221 0.344 0.509 0.79
3STR.L1 0.243 0.37 0.515 0.717 0,68 0.638
8STR.L2 0.511 0.489 0.397 0.634 0.839 0,62 0.659
9STR.L2 0.473 0.459 0.236 0.513 0.723 0.544 0.578 0.976
17STR.L3 0.459 0.401 0.555 0.749 0.887 0.859 0.869 0.797 0.715
19STR.L3 0.404 0.381 0.56 0.747 0.913 0.818 0.868 0.839 0.853 0.994
29STR.L4 0.417 0.41 0.324 0.413 0.582 0.622 0.498 0.667 0.433 0.633 0.574
27STR.L4 0.516 0.258 0,45 0.529 0.795 0.564 0.811 0.637 0.553 0.749 0.728 0.566
28STR.L4 0.387 0.512 0.579 0.54 0.716 0.578 0.669 0.641 0.734 0.807 0.838 0.539 0.921
30STR.L4 0.417 0.301 0.369 0.272 0.514 0.622 0.314 0.582 0.294 0.453 0.315 0.476 0.566 0.583
31STR.L4 0.188 0.293 0.501 0.283 0.517 0.598 0.491 0.459 0.457 0.651 0.604 0.531 0.546 0.639 0.928
10DEF.L3 0.178 0.335 0.385 0.721 0.718 0.53 0.708 0.598 0.546 0.771 0.766 0.694 0.636 0.596 0.413
1DEF.L1 0.154 0.366 0.452 0.591 0.607 0.429 0.659 0.715 0.732 0.757 0.749 0.456 0.784 0.641 0.178
5DEF.L2 0.192 0.363 0.4 0.639 0.421 0.391 0.525 0,45 0.311 0.548 0.586 0.371 0.476 0.623 0.371
11DEF.L3 0.136 0.165 0.407 0.662 0,66 0.544 0.658 0.612 0.562 0.617 0.706 0.509 0.422 0.312 0.362
23DEF.L4 0.089 0.064 0.332 0.383 0.529 0.519 0.34 0.269 0.412 0.392 0.428 0.449 0.37 0.37 0.361
2SOL.L1 0.34 0.123 0.229 0.477 0.177 0.095 0.312 0.344 0.465 0.376 0.333 - 0.025 0.193 - 0.055 - 0.025
6SOL.L2 0.187 0.334 0.294 0.517 0.489 0.528 0.669 0.71 0.631 0.725 0.681 0.533 0.524 0.387 0.533
12SOL.L3 0.304 0.453 0.534 0.698 0.887 0.746 0.765 0.761 0.659 0.918 0.902 0.734 0,68 0.634 0.451
13SOL.L3 0.312 0.353 0.454 0.738 0.873 0.827 0.845 0.81 0.732 0.963 0.939 0.666 0.73 0.696 0.496
15SOL.L3 0.275 0.418 0.458 0.592 0.883 0.775 0.86 0.736 0.656 0.911 0.887 0.643 0.799 0.798 0.436
CONSTRUIR MODELO PARA EQUIVALENCIAS MATEMÁTICAS

14SOL.L3 0.419 0.526 0.42 0.693 0.907 0.778 0.887 0.825 0.675 0.935 0.875 0.653 0.707 0.749 0.521
16SOL.L3 0.109 0.414 0.461 0.565 0.79 0.701 0.737 0.592 0.479 0.826 0.787 0.545 0.676 0.761 0.545
25SOL.L4 0.527 0.338 0.574 0.678 0.876 0.736 0.862 0.792 0.613 0.954 0.871 0.548 0.721 0.662 0.589
24SOL.L4 0.577 0.378 0.439 0.702 0.826 0.703 0.823 0.742 0.617 0.927 0.865 0.607 0.782 0.74 0.445
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26SOL.L4 0.476 0.719 0.333 0.418 0,55 0.447 0.452 0.665 0.537 0.622 0.598 0.467 0.705 0.605 0.424

(Los apéndices continúan)

19
 20

Apéndice B (continuado)

31STR.L4 10DEF.L3 1DEF.L1 5DEF.L2 11DEF.L3 23DEF.L4 2SOL.L1 6SOL.L2 12SOL.L3 13SOL.L3 15SOL.L3 14SOL.L3 16SOL.L3 25SOL.L4 24SOL.L4

10DEF.L3 0.423
1DEF.L1 0.334 0.598
5DEF.L2 0.526 0.422 0.594
11DEF.L3 0.457 0.789 0.373 0.493
23DEF.L4 0.641 0.496 0.212 0.128 0.813
2SOL.L1 - 0.244 0.16 0.562 0.275 - 0.024 - 0.066
6SOL.L2 0.311 0.486 0.52 0.488 0.427 0.146 0.483
12SOL.L3 0.593 0.751 0.673 0.486 0.692 0.437 0.1 0.612
13SOL.L3 0.675 0.835 0.767 0.496 0.732 0.459 0.349 0.698 0,95
15SOL.L3 0.698 0.752 0.783 0.487 0.586 0.385 0.323 0.587 0.851 0.897
14SOL.L3 0.578 0.795 0.867 0.562 0.713 0.322 0.245 0.694 0.921 0.978 0.938
16SOL.L3 0.728 0.698 0.439 0.461 0.7 0.344 0.287 0.631 0.834 0.885 0.828 0.929
25SOL.L4 0.792 0.668 0.792 0.542 0.613 0.407 0.203 0.537 0.883 0.951 0.837 0.862 0.798
24SOL.L4 0.446 0.636 0.8 0,61 0.667 0.34 0.144 0.597 0.855 0.919 0.818 0.816 0.808 0.908
26SOL.L4 0.511 0.548 0.752 0.625 0.212 0.271 0.155 0.48 0.542 0.531 0.619 0.652 0.498 0.626 0.558
RITTLE-JOHNSON, MATTHEWS, TAYLOR Y MCELDOON

Recibido el 30 de junio de 2009

Revisión recibida el 13 de agosto de 2010
Aceptado el 25 de agosto de 2010 -
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NOMBRE DEL TRABAJO: AUTOR CONSULTAS PÁGINA: 1 SESIÓN: 1 SALIDA: Jue 2 de diciembre 03:34:09
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