METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS
FASE 4

Certificação Profissional Baseada em Competências

Brasília
2002
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS
Confederação Nacional da Indústria – CNI e Conselho Nacional do SENAI

Fernando Luiz Gonçalves Bezerra

Presidente

Comissão de Apoio Técnico e Administrativo ao Presidente do

Conselho Nacional do SENAI

Dagoberto Lima Godoy

Vice-Presidente da CNI

Fernando Cirino Gurgel

Diretor 1.o Tesoureiro da CNI

Max Schrappe
Vice-Presidente da Federação das Indústrias do Estado de São Paulo

SENAI – Departamento Nacional

José Manuel de Aguiar Martins

Diretor-Geral

Mário Zanoni Adolfo Cintra

Diretor de Desenvolvimento

Eduardo Oliveira Santos

Diretor de Operações
 Confederação Nacional da Indústria
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional

METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE

COMPETÊNCIAS
FASE 4

Certificação Profissional Baseada em Competências

Brasília
2002
 2002. SENAI – Departamento Nacional
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.

SENAI/DN
COTED – UNIDADE DE CONHECIMENTO TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO

FICHA CATALOGRÁFICA

SENAI. DN. Metodologia de avaliação e

certificação de competências – fase 4.
Brasília, SENAI/DN, 2002. 92 p.
Certificação Profissional Baseada em
Competências.

TÍTULO

CDU 377

SENAI Sede
Serviço Nacional de Setor Bancário Norte
Aprendizagem Industrial Quadra 1 – Bloco C
Departamento Nacional Edifício Roberto Simonsen
70040-903 – Brasília – DF
Tel.: (61) 317-9001
Fax: (61) 317-9190
http://www.dn.senai.br
 SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO

1 INTRODUÇÃO 9

2 OBJETIVO 13
3 PRESSUPOSTOS PARA AVALIAÇÃO, RECONHECIMENTO E CERTIFICAÇÃO
DE COMPETÊNCIAS 15

4 ASPECTOS RELEVANTES DA AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS 19

5 CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS 25

5.1 Critérios para o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores

para ingresso no processo formativo 25
5.2 Critérios para a avaliação no processo formativo 28
5.3 Critérios para a avaliação de candidatos à certificação profissional 30

5.3.1 Inscrição de candidatos 30

5.3.2 Constituição de Comissão de Elaboração de Instrumentos de Avaliação 31
5.3.3 Constituição de Comissão de Avaliação para Certificação Profissional 31
5.3.4 Balanço de Competências e Orientação para Certificação 31
5.3.5 Aplicação dos Instrumentos de Avaliação 31
5.3.6 Certificação e/ou Diagnóstico de Carências 32
6 PRODUTO DE ENTRADA PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS
DE AVALIAÇÃO 33
7 MÉTODO PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 35

7.1 Etapas do método 35

7.1.1 Elaboração da Matriz de Especificação 35

7.1.2 Elaboração dos Instrumentos de Avaliação 36

a - Provas de Execução 36
b - Provas Escritas 47
b.1 Questões de Resposta Aberta 47
b.2 Questões Objetivas 50
 Questões de resposta breve 50
 Questões de múltipla escolha 52
 Questões de correspondência 59

7.1.3 Elaboração do Manual de Aplicação dos Instrumentos de Avaliação 61

8 CONTROLE DA QUALIDADE 63

9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65

ANEXOS
ANEXO I – Candidatos sem experiência profissional ou sem formação
prévia relacionada com a qualificação 71
ANEXO II – Candidatos com experiência profissional ou formação prévia
relacionada com a qualificação 72
ANEXO III – Modelo de Portfólio 73
ANEXO IV – Fluxograma da avaliação de competências no processo formativo 74
ANEXO V – Fluxograma da certificação de competências 84
ANEXO VI – Sugestão de Matriz de Especificação 86

GLOSSÁRIO 87
 APRESENTAÇÃO

O presente documento complementa as fases anteriores do Projeto Estratégico Nacional

Certificação Profissional Baseada em Competências, consubstanciadas,
respectivamente, nos documentos "Metodologia de Estruturação e Funcionamento de
Comitês Técnicos Setoriais", "Metodologia para o Estabelecimento de Perfis
Profissionais" e "Metodologia para a Elaboração de Desenho Curricular Baseado em
Competências".

O desafio desta fase é o de propor uma avaliação em consonância com as demais

etapas que constituem esse sistema de educação e certificação baseadas em
competências. Isso significa que o perfil profissional, estabelecido com base em
competências requeridas pelo mercado de trabalho, é a referência tanto para o desenho
curricular da oferta formativa quanto para a avaliação e certificação de competências.

A proposta apresentada concebe a avaliação sob duas vertentes: no âmbito do processo

de formação – foco principal deste documento – e no que se refere ao reconhecimento e
certificação de competências adquiridas no trabalho, considerando o que preconiza a
legislação educacional vigente.

Embora essa matéria ainda deva ser regulamentada pela União, inclusive para
estabelecer normas de credenciamento de instituições voltadas a esse fim, o SENAI,
tendo em vista os perfis profissionais que estão sendo estabelecidos pelos Comitês
Técnicos Setoriais, antecipa-se ao processo e apresenta sua proposta metodológica de
avaliação e certificação de competências.

Ressalte-se que esta proposta está sendo elaborada em um momento de transição de

paradigmas. Deve, portanto, ser enriquecida pelas experiências obtidas na fase piloto
desse projeto e por discussões mais amplas, envolvendo educadores, especialistas em
avaliação e, especialmente, representantes do setor produtivo.

José Manuel de Aguiar Martins

Diretor-Geral
1 INTRODUÇÃO

Nesta fase, tão importante quanto as demais, insere-se a relevante tarefa de avaliar e,
em especial, a de avaliar competências. Essa afirmativa, já apontada por muitos
especialistas, pode ser exemplificada pelo que diz Perrenoud: É mais fácil avaliar os
conhecimentos de um aluno do que suas competências, pois, para apreendê-las, deve-se
observá-lo, lidando com tarefas complexas, o que exige tempo e abre o caminho à
contestação.1

Embora a educação profissional, pela sua própria natureza, tenha sempre requerido uma
avaliação que vai além da avaliação só do conhecimento, trata-se agora de concebê-la
de forma adequada à abordagem de competências. Isso significa mudar a avaliação que
vem sendo realizada em nossa prática pedagógica.

As características dos mais diversos tipos de avaliação de conteúdos tradicionalmente

praticados, diferenciam-se das características da avaliação de competências pela sua
própria natureza. A primeira prioriza a avaliação de conteúdos ensinados e aprendidos,
tendo como foco principal objetivos de ensino e de aprendizagem pré-definidos; a
segunda prioriza competências desenvolvidas em processos de formação ou a partir da
experiência profissional, tendo como foco a verificação de competências desenvolvidas
nesses processos ou no trabalho.

Quando os programas de educação profissional são estruturados a partir de desenhos

curriculares baseados nas competências do perfil profissional, é possível realizar a
avaliação de competências, superando a lógica de conteúdos. Assim é, porque a
formação favorece que as pessoas mobilizem as distintas competências (básicas,
específicas e de gestão) em contextos reais ou simulados, indo além da aprendizagem
de tarefas isoladas.

Os itens apresentados a seguir não têm o propósito de desmerecer a avaliação por

conteúdos diante da avaliação de competências, mas de demonstrar alguns dos aspectos
que as caracterizam:

1 1
PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, Artes
Médicas Sul, 1999. trad. Bruno Charles Magne.

9
 a avaliação por conteúdos é focada propriamente nos conteúdos desenvolvidos
nos programas, centrada em tarefas prescritas e possui como parâmetros
estabelecidos os objetivos de ensino;

 a avaliação de competências é associada às competências requeridas pela

qualificação; focada nos resultados de desempenho definidos no perfil profissional;
centrada no sujeito e na qualidade de seu desempenho no contexto do trabalho; vai
além dos objetivos de ensino, avaliando a mobilização das competências definidas
no perfil profissional; e possibilita o aproveitamento das experiências profissionais
adquiridas anteriormente.

O entendimento dos aspectos abordados acima é fundamental para a implementação

de uma avaliação de competências, tendo em vista o que aponta Perrenoud: “Se a
abordagem de competências não transformar os procedimentos de avaliação – o que é
avaliado e como é avaliado – são poucas as suas chances de ‘seguir adiante’.”2

Outro ponto a ser considerado, complementar aos apontados – o que é avaliado e

como é avaliado –, é o relativo a "quem avalia". Nesse sentido, vale destacar algumas
considerações do autor há pouco citado sobre o papel do professor, que deve:

 ter interesse em abrir mão radicalmente do uso da avaliação como meio de

pressão e de barganha;
 desistir de padronizar a avaliação e de abrigar-se atrás de uma eqüidade puramente
formal; o professor precisa exigir e conceder a confiança necessária para
estabelecer um balanço de competências, apoiado mais em julgamento
especializado do que em tarefa;
 saber criar momentos de avaliação em situações mais amplas; e
 saber e querer envolver os alunos na avaliação de suas competências, explicitando
e debatendo os objetivos e os critérios, favorecendo a avaliação mútua, os
balanços de conhecimento e a auto-avaliação.

2
Op. Cit. nota 1.

10
Além disso, deve ser citado outro importante aspecto da avaliação – a negociação.

De acordo com os autores Guba & Lincoln3, já estamos na 4.ª geração da avaliação:
uma avaliação essencialmente qualitativa, amplamente negociada entre as partes
envolvidas, em que as pessoas que vão ser avaliadas participam do processo de
negociação como colaboradores e não apenas como “objetos” de estudo e em que o
avaliador participa tanto como facilitador quanto como mediador.

Os objetivos de uma avaliação baseada na negociação são extremamente claros e

transparentes e as pessoas envolvidas nela ou afetadas por ela – avaliadores,
avaliados, escolas e sociedade de um modo geral –, chamadas de stakeholders4 pelos
autores, compartilham uma preocupação comum, aprofundada à medida que o
processo avaliativo progride.

A avaliação, no processo formativo, caracterizada pela negociação, passa por

construções, seguidas de reconstruções, uma vez que ela é moldada por ambas as
partes envolvidas – avaliadores e avaliados. É impossível, na avaliação de 4.ª geração,
manter-se uma distância entre avaliados e avaliadores: todos interagem entre si, dão
explicações, argumentam e interpretam resultados.

O empowerment’5 dos grupos a serem avaliados é de extrema importância, se a este

grupo é permitido:
 participar como co-elaboradores da avaliação;
 apropriar-se (considerar-se “dono“) dos resultados dessa avaliação; e
 utilizar tais resultados de maneira efetiva e realista.

A avaliação de 4.ª geração é um processo onde todos os objetivos, todas as

abordagens e todas as descrições são construídos pelos stakeholders, que
desempenham um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa

3
Fourth Generation Evaluation – by Egon G. Guba and Yvonne S. Lincoln. Newbury Park, CA: Sage Publications,
1989.
4
Stakeholders são “as pessoas envolvidas na avaliação ou por ela afetadas – avaliadores, avaliados, escolas e
sociedade de um modo geral”.
5
Empowerment significa “dar poder a”.

11
diversidade, a avaliação de 4.ª geração apresenta múltiplas “caras” e diferentes
“formatos”.
Após essas considerações, são tratados a seguir os componentes deste documento,
na seguinte ordem:

 Objetivo
 Diretrizes para a Avaliação, Reconhecimento e Certificação de Competências
 Aspectos Relevantes da Avaliação e Certificação de Competências
 Critérios para a Avaliação e Certificação de Competências
 Produto de Entrada para a Elaboração dos Instrumentos de Avaliação
 Método para a Elaboração de Instrumentos de Avaliação
 Controle de Qualidade
 Meta-avaliação

12
2 OBJETIVO

Estabelecer diretrizes e indicar procedimentos para a avaliação de competências no

processo formativo e para fins de certificação, tendo como base o perfil profissional
estabelecido pelo Comitê Técnico Setorial.

13
3 PRESSUPOSTOS PARA AVALIAÇÃO, RECONHECIMENTO E CERTIFICAÇÃO
DE COMPETÊNCIAS

Avaliação de competências é um processo de coleta de evidências sobre o

desempenho profissional de uma pessoa, com o propósito de formar um juízo sobre
sua competência em relação a um perfil profissional e identificar aquelas áreas de
desempenho que necessitem ser fortalecidas, mediante formação, para alcançar o
nível de competência requerido.

Os pressupostos para os processos de avaliação, reconhecimento e certificação se

alicerçam na legislação educacional6 e em premissas já estabelecidas no escopo do

Projeto Estratégico Nacional – Certificação Profissional Baseada em Competências –

aliadas a outras mais afetas às especificidades da avaliação de competências.

São elas:
 A avaliação de competências, no SENAI, será desenvolvida tanto no decorrer do
processo formativo, em cursos ou programas desenhados com base em
competências profissionais requeridas pelo mercado – Anexo I: “Candidatos sem
experiência profissional ou sem formação prévia relacionada com a qualificação” –
quanto independentemente deste, para avaliar e reconhecer competências
profissionais adquiridas no trabalho – Anexo II: “Candidatos com experiência
profissional ou formação prévia relacionada com a qualificação”. Estas últimas Esses
reconhecimentos darão oportunidade de prosseguimento de estudos ou de
certificação profissional;

 A avaliação de competências deverá ter, como ponto de partida, o perfil profissional

definido pelo Comitê Técnico Setorial, que é o conjunto de competências profissionais
da qualificação. Nos cursos técnicos, é necessário, ainda, o atendimento ao disposto
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico;

6
Lei Federal n.º 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional – Art. 41; Decreto
Federal n.º 2.208/97, regulamentador da LDB – Art. 11; Parecer CNE/CEB n.º 17/97, que estabelece as
diretrizes operacionais para a educação profissional em nível nacional; Resolução CNE/CEB n.º 04/99,
que institui as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de nível técnico; e Parecer
CNE/CEB n.º 16/99, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação profissional de
nível técnico.

15
 A avaliação de competências deverá compreender o aproveitamento de
conhecimentos e de experiências anteriores, desde que diretamente relacionados
com o perfil profissional estabelecido para a qualificação;

 A avaliação de competências, cuja referência é o perfil profissional estabelecido, deve

centrar-se no sujeito e na qualidade do desempenho requerido pelo contexto do
trabalho, e não exclusivamente nas tarefas por ele realizadas;

 A avaliação de competências profissionais deverá compreender o conjunto de

competências básicas, específicas e de gestão. A interação entre elas é fundamental
e imprescindível, bem como sua mobilização frente a situações de trabalho, simuladas
ou reais. Caso contrário, pode-se dizer que não há competência profissional
propriamente dita;

 a avaliação de competências não se restringe somente a um conjunto de exames

parciais ou finais, mas se desenvolve como um processo para coletar evidências de
desempenho a partir de indicadores relativos às competências profissionais básicas,
específicas e de gestão estabelecidas para a qualificação;

 A avaliação com base em competências pode ser realizada de forma combinada ou

não, utilizando-se, por exemplo:

a) estratégias, como a simulação de situações reais de trabalho;

b) técnicas, como a observação, a entrevista, o grupo focal, o depoimento de
testemunhas, gravação de áudio e/ou vídeo; e
c) instrumentos, como provas escritas e de execução, o portfólio e a lista de
verificação (checklist);

 A base para a avaliação de competências é a definição clara e explícita dos padrões

de desempenho relativos aos elementos de competência, ambos apontados pelo
Comitê Técnico Setorial quando da elaboração do perfil profissional. Esses elementos
e padrões constituem-se em guia para a avaliação de competências, que deverão ser
aferidas por meio de indicadores e coleta de evidências;

16
 Os indicadores e as evidências podem ser de conhecimento, de execução e de
atitudes e se referem aos saberes aprender a ser, aprender a fazer, aprender a
conviver, aprender a aprender7. Deverão ser observáveis de forma integrada e
contextualizada em uma situação de avaliação, envolvendo conjuntamente
competências básicas, específicas e de gestão; e

 Os agentes que atuarão nos processos de formação do profissional, avaliação e

certificação com base em competências profissionais deverão ser capacitados para
esse fim.

7
DELORS, J. Educação; um tesouro a descobrir. São Paulo, Cortez, 1998.

17
4 ASPECTOS RELEVANTES DA AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE
COMPETÊNCIAS

A avaliação pressupõe um caminho para obter informações que propiciem emitir

julgamento de valor. Diferentes perspectivas de avaliação levam à seleção de diferentes
procedimentos para se avaliar. Assim, ao se perguntar:

 para que avaliar – indaga-se sobre a finalidade geral da avaliação. Nesse sentido, a
avaliação realizada antes, durante ou ao final do processo de formação do
profissional, bem como independentemente deste, adquire características e
finalidades diferenciadas;

 quem avaliará – indaga-se sobre os agentes envolvidos na avaliação, podendo,

assim, caracterizar-se como avaliação interna ou externa ou a combinação de ambas;

 que dados serão usados – indaga-se se serão dados do tipo qualitativo e/ou
quantitativo;

 o quê será avaliado - indaga-se sobre o objeto da avaliação, que poderá ser relativo
ao processo e/ou ao produto.

Independentemente do caminho avaliativo a ser adotado, é necessário definir

indicadores, critérios de avaliação para estabelecer o processo de coleta de evidências.

19
Afinal, o que são indicadores, critérios de avaliação e evidências?

Indicadores são elementos de ligação entre a indagação que se faz e o campo de coleta
de dados, ou seja, os pontos de referência que sinalizam por onde a informação deve ser
buscada. Assim, nesta proposta de avaliação de competências, considera-se que os
indicadores de uma unidade de competência são obtidos a partir dos próprios elementos
de competência definidos no perfil profissional.

Critérios de avaliação são parâmetros estabelecidos para julgamento, expressando a

qualidade do desempenho esperado. Na avaliação de competências, esses critérios são
definidos a partir dos padrões de desempenho definidos no perfil profissional.

Portanto, no caso da avaliação de competências, os indicadores e os critérios de

avaliação a serem formulados devem ter como referência, respectivamente, os elementos
de competência e os padrões de desempenho estabelecidos no perfil profissional. Dessa
forma, ambos nortearão a proposta de avaliação, como balizadores para a coleta de
evidências.

Evidências são a demonstração ou a comprovação (manifestação, expressão,

comportamento) de que o padrão de desempenho estabelecido foi alcançado. No caso
presente, aquele relativo às competências estabelecidas no perfil profissional. Nesse
sentido, evidência significa informação sobre o desempenho, que, coletada, reunida e
interpretada, propicia um juízo de valor sobre uma competência profissional.

As evidências podem ser de execução, de conhecimento e de atitudes.

Evidências de execução são aferidas pelo produto, pelo processo ou por ambos. A
primeira é decorrente do próprio produto do trabalho do aluno ou do candidato à
certificação profissional. Tais evidências indicam o que o aluno ou candidato produziu,
em que trabalhou, quais os documentos produzidos como parte do trabalho e quais os
resultados alcançados. A evidência em si pode estar na forma do próprio produto ou pode
ser expressa pelo registro ou fotografia do produto.

20
A segunda é decorrente dos processos envolvidos na demonstração da competência e se
refere à forma como o candidato realizou suas atividades. Essas evidências podem ser
coletadas por observações do avaliador, depoimentos de testemunhas, registros
comprovados da atividade do candidato ou registros em áudio/vídeo.

A terceira decorre da combinação das duas anteriores – produto do trabalho e processos

envolvidos.

Vale considerar que as evidências de execução em si constituem uma importante fonte

de evidência de conhecimento, porém é muito pouco provável que satisfaçam a todos os
requisitos. É prudente não partir do princípio de que, se alguns dos aspectos do
conhecimento foram claramente demonstrados, os demais podem ser inferidos. Em
alguns casos, no momento da execução, questionamentos orais podem ser suficientes
para avaliar o conhecimento, enquanto em outros são necessários mais procedimentos
para completar a avaliação.

Evidências de conhecimento – primeiramente, é preciso alertar para o mito criado: o de

acreditar que se desiste de transmitir conhecimentos quando se focaliza o ensino de
competências. Praticamente todas as ações requerem algum tipo de conhecimento. Ele
faz parte do desempenho competente e se refere ao saber o que deve ser feito, como
deve ser feito, por que deve ser feito e o que fazer em diferentes circunstâncias. Dessa
forma, faz-se necessário conhecer fatos e procedimentos, compreender os princípios e
as teorias que os embasam, além dos modos de aplicar o conhecimento como tal.

As evidências de conhecimento são dadas tanto pelos conhecimentos de base

(princípios, regras, teorias e métodos) quanto pelos conhecimentos aplicados (informação
tecnológica de equipamentos, materiais, instrumentos) necessários para alcançar o
desempenho descrito.

De qualquer modo, quando se avaliam competências, é usual que as evidências de

conhecimento, aferidas por instrumentos convencionais de avaliação, como prova escrita
ou similares, sejam complementares às evidências de execução, para reforçar o juízo do
avaliador em relação ao avaliado, podendo ser utilizadas, ainda, para contemplar os
aspectos relevantes não abrangidos na evidência de execução.

21
Evidências de atitudes são os comportamentos e valores demonstrados pelo avaliado,
no contexto de trabalho, para alcançar o desempenho descrito. Assim, as atitudes devem
ser promovidas, desenvolvidas e avaliadas nos processos formativos e avaliadas em
situações de exames, especialmente em provas de execução, considerando sua
relevância no mundo do trabalho.

Para garantir credibilidade no processo de avaliação com base em competências e,

conseqüentemente, qualidade na certificação, é fundamental que as evidências sejam
medidas e verificadas considerando as seguintes exigências dos instrumentos de
avaliação:

 Validade ou confiabilidade – o(s) instrumento(s) permite(m) medir o que deve ser

medido;
 Fidedignidade ou precisão – os instrumentos são consistentes na medida, ou seja,
constantes nas suas características e coerentes na sua construção, de modo a
fornecer resultados precisos;
 Suficiência – o(s) instrumento(s) permite(m) coletar evidências suficientes para se
julgar o desempenho de uma competência; e
 Praticidade – o(s) instrumento(s) são viáveis e fáceis de serem aplicados.

Em suma, as evidências devem possibilitar a constatação da competência previamente

estabelecida no perfil profissional, evitando distorções de resultados, questionamentos
futuros ou contestações dos usuários, o que fragilizaria todo o sistema de avaliação,
comprometendo a sua credibilidade.

Ainda no que se refere aos fundamentos para a avaliação de competências, cabe

destacar, de forma geral e sintética, as etapas referentes ao processo de avaliação, que
compreendem:

22
1. Planejamento da avaliação: estabelecimento dos objetivos da avaliação, definição das
evidências que serão coletadas (como, quando, onde e por quem) e determinação
dos momentos de avaliação e preparação da execução;

2. Operacionalização: aplicação da avaliação e coleta de evidências;

3. Julgamento das evidências e tomada de decisão sobre a avaliação: resultado da

avaliação, análise do desempenho demonstrado e orientação para complementação,
quando for o caso, para alunos e candidatos, até chegar-se à certificação profissional;
e

4. Registro do resultado das avaliações de cada aluno ou candidato.

23
5 CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO E CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

5.1 Critérios para o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores

para ingresso no processo formativo

A avaliação para reconhecimento de competências anteriormente adquiridas –

conhecimentos e experiências oriundos do trabalho – para fins de continuidade de
estudos é uma tônica da legislação educacional e deverá ser implementada nos vários
níveis da educação profissional.

No nível técnico, esse processo deverá ser implementado nos termos propostos pela
legislação. Para tanto, a escola deverá instituir uma comissão de docentes para análise e
decisão de casos dessa natureza, tendo como parâmetro o artigo 11, da Resolução
CNE/CEB n.º 4/99, que dispõe:

A escola poderá aproveitar conhecimentos e experiências anteriores, desde que

diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão da respectiva
qualificação ou habilitação profissional, adquiridos:

I- no ensino médio;
II - em qualificações profissionais e etapas/módulos de nível técnico
concluídos em outros cursos;
III - em cursos de educação profissional de nível básico, mediante
avaliação do aluno;
IV - no trabalho ou por outros meios informais, mediante avaliação do
aluno;
V - e reconhecidos em processos formais de certificação profissional.
(grifo nosso)

Nos casos I, II e V, a comissão de docentes constituída pela escola analisará a

documentação apresentada pelo candidato, relativa ao seu histórico escolar, qualificações
de nível técnico e outras certificações profissionais que possua. A comissão de docentes
tomará sua decisão com base nesse histórico e em informações fornecidas pelo candidato
por meio de entrevista (quando necessário), aplicando os critérios institucionais. Tal
decisão indicará os estudos e certificados que podem ser aproveitados e o itinerário
formativo que o candidato deve seguir.

25
No caso III, procede-se tal qual indicado acima (análise documental), avaliando-se ainda o
candidato por meio de instrumentos de avaliação de competências básicas, específicas
e/ou de gestão baseadas no perfil da qualificação profissional. Com base no resultado,
indica-se qual itinerário formativo o candidato poderá seguir.

No caso IV, por meio de entrevistas com o candidato, procede-se ao balanço e à

sistematização das competências advindas da experiência profissional prévia, decidindo-
se ainda que instrumentos de avaliação de competências básicas, específicas e/ou de
gestão deverão ser aplicados. Com base nos resultados, dá-se orientação sobre o
itinerário formativo a ser seguido.

Os procedimentos de avaliação para aproveitamento de estudos e competências de

candidatos com formação e/ou experiência profissional prévia relacionada ao perfil
compreendem as fases a seguir apresentadas e as técnicas e instrumentos indicados:

Fase 1. Orientação e Balanço de Competências:

 Propicia visão geral das competências profissionais do candidato em relação ao

perfil profissional da qualificação; e
 Subsidia o diagnóstico de carências para a decisão sobre a pertinência de avanço
para a fase 2, condicionada ao cumprimento das condições mínimas de
reconhecimento, previamente estabelecidas.

Técnicas e instrumentos indicados

A entrevista e análise documental do candidato possibilitam diagnosticar necessidades,
levantar experiências profissionais e apresentar as possibilidades de ingresso no sistema
de formação. A entrevista permite uma primeira aproximação com o candidato, visando
levantar as suas expectativas e fornecer informações sobre os perfis e itinerários
possíveis.

A análise documental do candidato é realizada quando este já fez curso de mesma

natureza na instituição em que está pleiteando o reconhecimento de estudos e
competências ou quando já tiver feito um curso em instituição de natureza semelhante.

26
Essa análise documental deve ser feita, de preferência, por uma comissão específica
para esse fim, composta por docentes que desenvolvam o processo de formação e que
tenham condições de analisar o currículo e verificar as semelhanças e diferenças entre
as competências apresentadas pelo candidato e as definidas no perfil profissional.

Fase 2. Sistematização das Competências Adquiridas:

 Propõe a estruturação do histórico profissional e formativo do candidato e a

valoração do mesmo em relação ao perfil profissional da qualificação;
 Oferece o diagnóstico de unidades curriculares e de módulos passíveis de
reconhecimento; e
 Diagnostica necessidades formativas.

Técnicas e instrumentos indicados

A elaboração do portfólio é realizada pelo próprio candidato, no registro de evidências
sobre suas competências profissionais adquiridas em situações reais de trabalho ou em
processos formativos. O portfólio pode ser complementado de maneiras diferenciadas,
não só por meio de documentos comprobatórios, mas também por meio de vídeos, áudio-
cassetes e outras formas, desde que apresentem claramente as evidências do domínio
de competências que se quer comprovar (vide Anexo III – Modelo de Portfólio). A
respectiva análise do portfólio é realizada pela comissão de docentes e pelo candidato.

Fase 3. Avaliação e Reconhecimento das Competências Explicitadas:

 Realiza a avaliação e o reconhecimento das competências correspondentes às

unidades curriculares ou módulos identificados na fase 2.

Técnicas e instrumentos indicados

A técnica de depoimento de testemunhas, apropriada principalmente para candidatos que
solicitam reconhecimento de competências profissionais adquiridas por experiências
anteriores, é também aplicável a alunos do processo formativo. Por exemplo, estágios de
prática profissional realizados na empresa e por ela avaliados são referenciais válidos

27
para a coleta de evidências. Nesse caso, é indispensável que o avaliador reconheça as
competências do avaliado, tendo capacidade de analisar o desempenho demonstrado.

A aplicação de instrumentos é uma outra alternativa de avaliação para o aproveitamento

de estudos ou competências. Nesse caso, o aluno deve evidenciar por meio de
avaliações aquelas competências adquiridas na experiência profissional ou pela
freqüência em outros cursos, conforme a legislação já citada. Essas avaliações deverão
ter consonância com o perfil profissional da qualificação.

5.2 Critérios para avaliação no processo formativo

Conforme consta no documento Metodologia para Elaboração do Desenho Curricular

Baseado em Competências, os critérios de avaliação são padrões que balizam a
avaliação no processo formativo, permitindo verificar o alcance dos objetivos
(específicos e geral) referidos às unidades de competência.

Tratando-se de avaliação no processo formativo, os seguintes critérios devem ser

observados:

 A avaliação não deve ser um fim em si mesma e, sim, inserir-se como um

processo fundamental para o desenvolvimento de competências;

 A avaliação de competências não deve enfocar aspectos isolados da teoria

desvinculados da prática, sem estabelecer relações entre elas. Deve fomentar a
resolução de problemas em que seja necessário mobilizar as distintas
competências (básicas, específicas e de gestão) requeridas pelo contexto de
trabalho. Entende-se por situação-problema uma proposição que pode ser
hipotética ou não, de ordem teórica ou prática, que envolve elementos relevantes
na caracterização de um desempenho profissional, levando a pessoa a mobilizar
conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de solução;

 A avaliação de competências, bem como as metodologias e estratégias

pedagógicas, deve propiciar a autonomia e a auto-avaliação, para que o aluno
venha a desempenhar um papel ativo no seu próprio desenvolvimento.
28
A avaliação contínua dos alunos no processo formativo, a cargo do docente do curso,
prevê o uso de distintas técnicas e instrumentos de avaliação – válidos, fidedignos,
práticos e suficientes – para comprovar o domínio das competências profissionais. A
avaliação pode ser efetuada ao longo de todo o processo, durante o desenvolvimento das
unidades curriculares e ao seu final. O docente deve ter sempre presente a relação entre
as unidades curriculares e o perfil profissional, de forma a não perder o foco no
desenvolvimento das competências, devendo, nos momentos oportunos, utilizar
instrumentos de avaliação que lhe permitam detectar o desempenho que o aluno
demonstra em cada unidade de competência – entendida como um todo, com
significação própria, podendo, inclusive, incidir sobre várias unidades curriculares. A
finalidade da avaliação contínua é verificar o progresso dos alunos, suprir carências
identificadas e introduzir modificações oportunas que melhorem sempre o processo de
ensino e aprendizagem.

O processo avaliativo compreende, além da avaliação contínua realizada pelo docente, a

auto-avaliação, que pressupõe maior autonomia no processo de aprendizagem no qual
o docente desempenhe o papel de mediador. Para isso, é necessário que a organização
curricular de competências esteja muito bem estruturada, com definições claras dos
objetivos geral e específicos de cada unidade curricular, em cada módulo, bem como dos
critérios de avaliação correspondentes.

Ao final de cada unidade de qualificação, o aluno é avaliado pelos docentes

responsáveis pelo desenvolvimento do curso. Essa avaliação deve enfocar as
competências desenvolvidas no módulo correspondente, compreendendo evidências de
conhecimento, de execução e de atitudes.

Para esse fim, são aplicados instrumentos de avaliação definidos pela instituição, os
quais permitam comprovar se o aluno possui as competências exigidas. Os alunos que
obtiverem sucesso no processo de avaliação receberão a documentação comprobatória
do desempenho no módulo, que equivalerá a um crédito, a fim de que possa obter o
certificado ou diploma do curso correspondente ao perfil completo da qualificação.

29
Nos casos de insucessos, cada Departamento Regional deve ter mecanismos
estabelecidos para oferecer novas oportunidades de desenvolvimento das competências
ainda não adquiridas.

O fluxograma da avaliação de competências no processo formativo – Anexo IV – ilustra

os momentos de avaliação, que devem ocorrer por unidade de competência e por
unidade de qualificação.

5.3 Critérios para avaliação de candidatos à certificação profissional

Considerando o disposto no Parecer CNE/CEB n.º 10/99, de 5 de julho de 1999, ainda

não é possível a realização da avaliação de conhecimentos e de competências para o fim
exclusivo de certificação profissional, em especial nos níveis técnico e tecnológico, por
falta de definição das diretrizes e normas gerais para a sua execução. Essa matéria
deverá ser oportunamente regulamentada. Conforme consta desse mesmo parecer, no
nível básico da educação profissional, as escolas técnicas e as instituições de educação
profissional podem realizar experimentos em áreas profissionais por elas atendidas,
desde que as competências a serem avaliadas e certificadas estejam claramente
definidas. Diante disso, entende-se que a avaliação de competências relativa a cursos de
nível básico, para fins exclusivos de certificação profissional, pode ser implementada
experimentalmente na instituição, desde que o perfil profissional da qualificação esteja
estruturado por competências profissionais estabelecidas e aprovadas pelo Comitê
Técnico Setorial e que a avaliação seja realizada com base nos padrões de desempenho
definidos nesse perfil.

A sistemática proposta para a Certificação Profissional (vide Anexo V – Fluxograma de

Certificação de Competências) é a seguinte:

5.3.1. Inscrição de candidatos

Podem ser inscritos no processo os interessados em obter certificação de

competências profissionais, independentemente da forma como foram adquiridas (no
sistema formativo – inclusive no SENAI – ou por meio de experiência profissional).

30
5.3.2 Constituição da Comissão de elaboração de instrumentos de avaliação

A comissão para elaboração dos instrumentos de avaliação será composta por

especialista(s) em avaliação e especialista(s) da área tecnológica em estudo, que
podem ser do SENAI e/ou do meio externo (instituições especializadas e/ou
especialistas sugeridos pelo Comitê Técnico Setorial).

5.3.3 Constituição de Comissão de avaliação para certificação profissional

A comissão é constituída por dois docentes do SENAI que não tenham participado do
processo formativo e que sejam especialistas na área definida para certificação e por
um representante externo de empresa ou instituição correlata à área objeto de
certificação. Deve-se ressaltar que os profissionais participantes da Comissão de
Avaliação deverão ser previamente capacitados para o exercício dessa função.

5.3.4 Balanço de competências e orientação para certificação

O balanço de competências, etapa inicial do processo de avaliação, tem como

objetivo diagnosticar se o candidato possui as condições requeridas para que seja
encaminhado ao processo de certificação de competências. Caso não possua,
deverá receber, por parte da instituição, a orientação necessária para ser
encaminhado ao processo formativo. A comissão de profissionais responsável pela
implementação da certificação profissional deverá seguir as mesmas fases (balanço
de competências, sistematização das competências adquiridas e avaliação e
reconhecimento das competências explicitadas), técnicas e instrumentos sugeridos,
propostos para o aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores,
mencionados no item 4.1.

5.3.5 Aplicação dos instrumentos de avaliação

Os candidatos serão avaliados por meio de provas, informes ou relatos escritos e por
demonstrações práticas para comprovação de suas competências profissionais.
Essas provas podem ser realizadas no SENAI, em empresas ou em instituições,

31
 desde que garantidas as condições necessárias para sua aplicação. Algumas
técnicas, como, por exemplo, a observação realizada pelo avaliador, podem ser uma
útil fonte de evidências, principalmente quando esse avaliador se encontra em
atividades diárias com o candidato, podendo realizar, ao mesmo tempo, uma
observação contínua e formal. Essas duas características darão mais naturalidade e
confiabilidade à avaliação. A observação deve ser realizada e registrada em
instrumentos tais como a lista de verificação (cheklist) e/ou a ficha própria de
observação.

5.3.6 Certificação e/ou diagnóstico de carências

Será considerado apto e, conseqüentemente, certificado, o candidato que tenha

alcançado, tanto nas provas escritas quanto nas de execução, o índice mínimo
satisfatório de 80%, referente a cada unidade de competência. Incluem-se nesse
índice todos os fatores/questões considerados críticos, discriminados na lista de
verificação ou gabarito. Vale ressaltar que, nos casos em que o candidato alcançar
o índice mínimo estabelecido, mas não tiver cumprido com sucesso os
fatores/questões críticos, será considerado não-apto. Aqueles que não
demonstrarem as competências avaliadas serão orientados por profissionais da
instituição, com base na documentação pertinente, para identificação das carências
formativas.

A certificação de competências deve utilizar instrumentos de avaliação construídos e

validados conforme metodologia proposta a seguir.

32
6 PRODUTO DE ENTRADA PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE
AVALIAÇÃO

O produto de entrada para uma avaliação de competências é o perfil profissional da

qualificação, estabelecido pelo Comitê Técnico Setorial. Esse perfil é constituído da
competência geral da qualificação, das unidades de competência, dos elementos de
competência referentes a cada unidade de competência e dos seus correspondentes
padrões de desempenho, bem como do contexto de trabalho da qualificação profissional.

Vale ressaltar que o perfil profissional estabelecido com base em competências, por si só,
é suficiente para a elaboração de instrumentos de avaliação, uma vez que a avaliação de
competências pode se dar independentemente do desenvolvimento do curso.

Resgatando o que consta no documento Metodologia para a Elaboração de Perfis

Profissionais, verifica-se a razão da afirmativa que se fez, posto que:

 padrões de desempenho são os referenciais que especificam a qualidade do

desempenho e permitem julgar como adequado/não adequado ou satisfatório/não
satisfatório o desempenho do profissional com relação ao elemento de
competência. Isto é, são especificações objetivas que permitem verificar se o
profissional alcança ou não o resultado descrito no elemento de competência;

 elementos de competência, com seus correspondentes padrões de desempenho,

explicitam as competências profissionais requeridas na qualificação, sendo,
portanto, um guia para a avaliação dessas mesmas competências. Constituem,
assim, o referencial adequado para a construção de uma sistemática, incluindo
procedimentos e instrumentos de avaliação, que deverão ser elaborados de modo
a avaliar todas as dimensões da competência profissional.

Em relação aos padrões de desempenho, duas questões devem ser consideradas para
subsidiar, ainda, o passo seguinte, qual seja o de estabelecer os instrumentos de
avaliação propriamente ditos:

a) Quais são os padrões de desempenho apontados pelo Comitê?

33
b) Como avaliar segundo esses padrões?

Essas questões são fundamentais para a consistência da proposta de avaliação,

incluindo a definição de indicadores e critérios de avaliação que sejam coerentes com os
parâmetros (elementos de competência e padrões de desempenho) e norteadores para a
busca de evidências de um desempenho profissional competente com perspectiva de um
aperfeiçoamento contínuo.

34
7 MÉTODO PARA A ELABORAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Neste item, apresentam-se as etapas para a elaboração dos instrumentos de avaliação

de competências, que deverão ser seguidas pelos especialistas responsáveis pelo
desenvolvimento dessa fase.

Deve-se ressaltar que esses instrumentos se referem à avaliação de competências do

perfil profissional. Para cada perfil serão definidos, além do desenho curricular já
elaborado, os respectivos instrumentos de avaliação. Tais instrumentos, referidos ao
perfil e não ao currículo, poderão ser aplicados para os diferentes públicos: alunos
concluintes de módulos ou do curso completo e pessoas que vêm do mercado ou que
possuem formação prévia relacionada à qualificação profissional.

7.1 Etapas do método

7.1.1 Elaboração da matriz de especificações

Nessa fase, são tomadas decisões acerca dos instrumentos de avaliação a serem
elaborados, as quais serão sintetizadas na matriz de especificação, a partir da análise do
perfil, considerando a Ficha 6 – Análise do Perfil da Qualificação Profissional, do
documento Metodologia para a Elaboração de Desenho Curricular Baseado em
Competências.

A matriz de especificação (vide Anexo VI – Sugestão de Matriz de Especificação)

apresenta:
 as unidades de competência que compõem a qualificação profissional;
 os indicadores relativos a cada unidade de competência;
 os critérios de avaliação para cada unidade de competência;
 os tipos de instrumentos para coleta de evidências para cada unidade de
competência;
 o número total de itens para cada unidade de competência; e
 o total de itens que compõe o instrumento.

35
Todas as unidades de competência poderão ser avaliadas nas formas escrita, oral e de
execução – por simulação ou em situação de trabalho, ou em combinação, em função de
sua natureza e complexidade. Em qualquer situação, adota-se como estratégia o uso de
situações-problema.

No caso da composição de um banco de itens, este deve conter, no mínimo, três vezes a
quantidade de itens definidos para cada unidade de competência, oferecendo-se maior
possibilidade de que, na combinação entre eles, cubra-se o conjunto de seus elementos
de competência.

7.1.2 Elaboração dos instrumentos de avaliação

O sucesso de uma avaliação depende da qualidade de seus instrumentos. Esses

instrumentos devem ser cuidadosamente construídos, de forma que os resultados das
avaliações sejam válidos.

A elaboração dos instrumentos de avaliação depende diretamente dos tipos de prova

adotados no âmbito do Projeto: provas escrita, oral, de execução ou a combinação delas.
Cada instrumento de avaliação deve incluir suas respectivas instruções para realização
das competências que estão sendo avaliadas e os itens próprios da prova.

Os instrumentos de avaliação devem ser elaborados a partir de itens relacionados a cada

uma das unidades de competência, compondo prova(s) correspondente(s) a cada uma
das unidades de qualificação ou a todo o perfil profissional da qualificação.

A seguir, são apresentadas breves caracterizações dos diferentes tipos de provas.

Ressalte-se que essa informação é introdutória e não dispensa, quando da elaboração
dos instrumentos de avaliação, a consulta a outras fontes bibliográficas.

a. Provas de Execução

São instrumentos de avaliação cuja finalidade é comprovar se a pessoa possui as

competências profissionais necessárias para realizar atividades que geralmente
requerem a utilização de equipamentos, instrumentos, máquinas, ferramentas,

36
materiais etc. Elas podem ser executadas em condições reais (ou seja, tal qual em uma
situação de trabalho) ou em condições simuladas (isto é, “como se fossem reais”).

Por meio desse tipo de prova pode-se avaliar o desempenho sob dois aspectos:

 Processo de execução: o avaliador observa a pessoa enquanto realiza a prova, com

o objetivo de comprovar se ela mobiliza as competências profissionais necessárias
para a realização da(s) atividade(s) proposta(s). A avaliação é definida com base
nos critérios de desempenho estabelecidos no perfil profissional. Podem ser
considerados os seguintes fatores, dentre outros:
 Planejamento da(s) atividade(s);
 Procedimentos seguidos e os métodos de trabalho;
 Escolha dos equipamentos, ferramentas e materiais adequados;
 Habilidades exigidas para manejar os equipamentos, ferramentas etc.; e
 Aplicação de normas de segurança e saúde.

 Produto resultante da execução: o avaliador analisa o resultado ou produto final

obtido, com o propósito de comprovar sua qualidade. Utilizam-se critérios de
avaliação referentes aos fatores que, em cada caso, sejam considerados oportunos
para comprovar tal qualidade (ajuste do produto às especificações, características
ou propriedades indicadas etc.).

Assim, uma mesma prova poderá avaliar o processo de execução e o produto

resultante dela.

Também as provas de execução podem ser combinadas com provas escritas,

elaborando-se questões relativas ao processo (por exemplo, justificar o(s)
procedimento(s) e o método seguido) e ao produto resultante.

As provas de execução podem ser desenvolvidas por meio de várias estratégias, tais
como a simulação de situações reais de trabalho (também chamadas de situações
realísticas), que oferecem condições favoráveis tanto à aprendizagem quanto à
avaliação. Para a simulação ser utilizada com fins avaliativos, é preciso ter considerado,

37
antes, se ela pode ou não ser aceitável como fonte de evidência de desempenho (de
execução, de conhecimento e de atitudes). Em geral, as simulações não são
consideradas uma alternativa econômica, porque são montadas com o fim exclusivo de
avaliação8. No entanto, é viável que escolas como as da rede SENAI adotem alguns

exemplos dos tipos de simulação apresentados no quadro a seguir:

Tipos
 Modelo
 Equipamento de teste
 Ensaios
 Desempenho de papéis
 Projetos individuais ou em grupo
 Exercícios escritos
Quadro montado com base em exemplos contidos no documento Assessing NVQs, publicado pela Qualifications and
Curriculum Authority (QCA).
SIMULAÇÃO
Exemplos
 simulador de vôo
 painel de controle de máquina
 seleção de equipamentos
 uso de extintor de incêndio
 canteiro de obras para grupos construírem
partes de um edifício
 restaurante-escola
 resposta à queixa de um cliente sobre
um produto
 estabelecer um plano de negócios ou
uma estratégia de marketing ou um
relatório de verificação
 produzir um desenho industrial à mão
ou com o auxílio de CAD

 Elaboração de provas de execução

Quando se utilizar provas de execução para avaliar uma ou mais unidades de

competência do perfil profissional, é importante considerar os seguintes aspectos:

 As provas de execução devem ser elaboradas com base em situações-problema,

caracterizadas por mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes em situações
novas e não rotineiras, que exijam a tomada de decisões e a superação de
obstáculos;

8
Como exemplo, pode-se citar o Centro de Exames de Qualificação – CEQUAL, que tem o SENAI como
uma das instituições parceiras.

38
 As provas devem ser elaboradas de forma a serem representativas, exigindo da
pessoa o desenvolvimento de atividades e a obtenção de produtos que mobilizem
efetivamente as competências profissionais correspondentes à(s) unidade(s) de
competência analisada(s); e

 As provas devem, igualmente, ser viáveis, levando-se em conta local, instalações,

materiais, duração e demais questões pertinentes à sua realização. Nesse sentido,
é conveniente estimar o custo de cada prova por pessoa.

Uma vez selecionada, é necessário definir em que consiste a prova, expressando com
clareza a situação-problema proposta, as atividades e produtos esperados e as
instruções para o seu desenvolvimento. Em algumas ocasiões, poderá ser útil ilustrar a
descrição com gráficos, planos, esquemas, imagens ou outros documentos.

Tendo-se em conta que cada prova pode ser aplicada por distintos avaliadores, é
necessário incluir em sua definição todos os elementos e observações relativos às
condições de realização, equipamento, instruções de procedimento etc., a fim de que a
avaliação seja homogênea em todos os casos.

 Definição da prova de execução para o candidato/aluno

Essa definição deverá ser entregue ao candidato/aluno, contendo apenas as

informações estritamente necessárias para que a pessoa realize a prova. Pode-se citar,
dentre outras informações, as seguintes:
 Identificação da Prova: denominação ou título; indicação da(s) unidade(s) de
competência a que se refere(m) (quando da informatização da avaliação, torna-
se necessário identificá-las por meio de códigos)9;

 Descrição da Prova: especificação da situação-problema proposta e do que a

pessoa deverá desenvolver ou realizar;

9
Pode ocorrer que, para cada unidade de competência corresponda uma prova de execução. Não
obstante, pode haver casos em que seja mais conveniente avaliar mais de uma unidade de competência
por meio da mesma prova. Em tais casos, ainda que se utilize apenas uma prova, será preciso
diferenciar a parte da prova referida a cada uma das unidades de competência envolvidas (de modo a
ser possível identificar em qual unidade a pessoa é ou não apta).

39
 Equipamento e Material Disponível: informação a respeito dos elementos
disponibilizados ao candidato/aluno para a realização da prova10; e

 Instruções Específicas: dados e observações que se considere pertinentes acerca

do tempo de duração das provas, procedimentos etc.

 Definição da prova de execução para o avaliador11

Refere-se à definição que aparece no Manual de Aplicação da Prova, de uso exclusivo

do avaliador. Contém informações adicionais que não devem ou não necessitam de ser
do conhecimento do candidato/aluno.

Essa definição incluirá toda informação necessária para que o avaliador, no momento
de aplicar a prova, não seja obrigado a improvisar qualquer aspecto por falta de
definições prévias, e para que as sucessivas aplicações da prova, ainda que realizadas
por distintos avaliadores, possam ser reproduzidas nas mesmas condições
(homogeneidade). Deverão constar os seguintes dados:

 Identificação da Prova: (confira subitem Definição da Prova para Candidato/Aluno);

 Descrição da Prova: descrição da situação-problema proposta (será a mesma que
se utilizou para a pessoa avaliada, acrescentando-se informação complementar
para o avaliador, caso necessário);
 Instruções Específicas de Aplicação: informar-se-á ao avaliador como proceder
quando da aplicação da prova, desde o primeiro contato com o candidato/aluno até
seu final;
 Duração da Prova: indicação do tempo determinado para os candidatos/alunos
desenvolverem a prova e previsão do tempo total de aplicação que deve ser
considerado pelo avaliador (tendo em vista o tempo utilizado para distribuição das
pessoas, instruções iniciais etc.);

10
Não é necessário incluir neste ponto uma listagem exaustiva de todo o equipamento implicado na
realização da prova, com suas características técnicas, pois essas especificações são fornecidas quando
da definição da prova para o avaliador. Neste momento, basta incluir as informações imprescindíveis.
11
Confira item Manual do Avaliador.

40
 Condições de Realização: inclusão de dados sobre a situação e o contexto de
aplicação da prova (instalações, fatores ambientais, mínimo e máximo de pessoas
para avaliar simultaneamente, disposição do equipamento e material etc.); e

 Equipamentos, Ferramentas e Material Necessários: relação completa de

máquinas, ferramentas, instrumentos, utensílios, materiais e demais elementos
necessários para a realização da prova (deverão ser especificadas com exatidão
as características técnicas dos equipamentos, ferramentas etc., bem como o
número de unidades por pessoa).

As duas definições de prova – para o candidato/aluno e para o avaliador – serão

independentes.

 Elaboração dos suportes de correção e pontuação para provas de execução

Lista de verificação

Cada prova de execução possui associada sua correspondente lista de verificação

(checklist), que será o instrumento utilizado pelo avaliador para comprovar o grau de
domínio das competências exigidas e, conseqüentemente, para outorgar uma
pontuação à pessoa.

Na lista de verificação, serão indicados claramente os critérios de avaliação (ou

pontuação) de que o avaliador fará uso, os quais, conforme indicado anteriormente,
estarão referidos ao processo de execução e ao produto resultante.

Convém prestar especial atenção ao desenho desses instrumentos de verificação, pois

deles depende, em boa medida, a objetividade e fidedignidade da avaliação. Com uma
boa lista de verificação, o julgamento do examinador torna-se tendencialmente menos
contaminado por variáveis alheias ao desempenho do candidato. Além disso, qualquer
outro avaliador, baseando-se na mesma lista, tenderá a outorgar pontuações similares
ao mesmo candidato/aluno.

41
Estruturar uma lista de verificação não é uma tarefa fácil, já que supõe (1) a análise
detida da prova proposta, (2) a seleção de todos os fatores relevantes que o avaliador
deve observar para pontuar a pessoa e (3) a elaboração de suas correspondentes
escalas de medição (serão apontadas algumas indicações suplementares no subitem
Como construir uma lista de verificação).

Uma lista de verificação deve conter, basicamente:

 A identificação da prova de execução a que está associada;

 As atividades e produtos a avaliar;
 Os fatores em função dos quais serão mensurados as atividades e produtos;
 As escalas de pontuação para cada fator; e
 A pontuação máxima que a pessoa pode obter e a pontuação mínima exigida para
que supere a prova.

À lista de verificação será anexado um texto explicativo, em que se incluem

informações detalhadas sobre como se interpretar os distintos elementos contidos na
lista (fatores, escalas, valores das escalas, tipos de erros considerados excludentes
etc.) e todas as observações consideradas oportunas para que se possa pontuar a
pessoa de forma objetiva. Isso proporcionará mais garantias para se obter
confiabilidade interavaliadores.

Quando necessário, serão incluídas no texto explicativo as soluções ou respostas

corretas (sob a forma de textos, gráficos, imagens etc.), para que o avaliador conheça
exatamente os parâmetros com que comparará o desempenho do sujeito.

Como se construir uma lista de verificação

Quando da elaboração da lista de verificação, deve-se considerar os seguintes passos:

Definir o que é avaliado por meio da prova. Para tanto, há de se:

 estabelecer as unidades de competência correspondentes à prova (o que deverá

ajustar-se ao estabelecido na matriz de especificação). A norma geral é que a cada

42
 unidade de competência corresponda uma prova, mas pode acontecer que uma
prova avalie mais de uma unidade de competência, não se descartando, ainda, a
possibilidade de uma prova poder avaliar todas as unidades de competência do
perfil profissional; e

 especificar, para cada unidade de competência, os aspectos concretos que serão

avaliados (atividades e produtos).

Com relação à execução de atividades, deve-se decompor a prova nas distintas

atividades que forem de interesse para avaliar (essas atividades deverão ser
significativas, com relação às competências observáveis).

Quanto aos produtos resultantes, deverão ser assinalados os produtos concretos

(intermediários ou finais) resultantes do processo de execução e, tal como no caso
anterior, significativos e observáveis.

Definir os critérios de pontuação. Trata-se de marcar os padrões que o avaliador

deverá seguir para determinar o desempenho da pessoa (se domina ou não as
competências implicadas) e seu grau de aproveitamento na situação de avaliação.
Trata-se, pois, de estabelecer os indicadores por meio dos quais serão julgadas as
atividades e produtos desenvolvidos pelo candidato/aluno, a fim de outorgar-lhe
determinada pontuação. Tais critérios são objetivados por meio de fatores e escalas de
medição.

Os fatores referem-se às qualidades, propriedades, condições e requisitos que o

processo de execução e/ou produto resultante deve reunir. Quando do estabelecimento
dos fatores, deve-se observar os seguintes pontos:

 Os fatores devem ser significativos com relação às competências que se pretende

avaliar;

 Cada atividade/produto pode ser avaliado com um único fator ou vários fatores,
dependendo das competências implicadas;

 Os fatores podem estar referidos às competências básicas, específicas e de gestão;

43
 Nas distintas atividades/produtos, os fatores não serão, necessariamente, os
mesmos. De fato, é equivocado utilizar-se sistematicamente os mesmos fatores
para qualificar qualquer tipo de aspecto;

 Pode haver provas para as quais seja interessante estabelecer fatores referidos ao
processo de execução em seu conjunto, mesmo que isso implique desenvolver
distintas atividades. Em algumas ocasiões, por exemplo, pode ser irrelevante avaliar
o tempo parcial empregado pelo candidato/aluno para realizar cada atividade de
uma mesma prova, mas ser essencial considerar o tempo total. O mesmo pode
ocorrer a respeito de outros fatores (planejamento, organização etc.), que seria de
interesse avaliar globalmente;

 Ao se definir os fatores, deve-se evitar ambigüidades, expressando-os claramente,

de maneira que não dêem lugar a interpretações subjetivas; e

 A cada fator deve estar relacionada pelo menos uma rubrica, que é a explicação do
significado do fator.

Rubrica é, portanto, a descrição do significado de um fator. É um elemento importante

para tornar mais clara e objetiva a interpretação que se dá a esse mesmo fator na
avaliação de desempenho. Pela rubrica, tanto o docente quanto o aluno/candidato
estarão em condições de conhecer que aspectos do desempenho são importantes do
trabalho a ser julgado.

A seguir, são apresentados alguns exemplos:

FATORES RUBRICA
Seqüencialidade Realização de cada atividade na seqüência

44
 estabelecida, seguindo as etapas corretas
Adequação de instrumentos, materiais Seleção dos instrumentos e materiais
etc. apropriados para cada atividade

Habilidade no manejo de equipamentos, Demonstração de habilidades psicomotoras

instrumentos etc. ou do tipo requerido para o manejo e
conservação de instrumentos, máquinas e
equipamentos
Exatidão/Precisão Utilização de materiais na proporção correta,
realização de cálculos sem erros, obtenção
de medidas ajustadas às especificações
técnicas
Adequação a normas de segurança e Desenvolvimento de atividades aplicando as
saúde normas de segurança e saúde determinadas
Organização Realização de planejamento prévio à
execução; organização de instrumentos e
equipamentos no ambiente de trabalho;
aproveitamento racional de materiais
Tempo Velocidade de execução; capacidade de
realizar as atividades especificadas e obter o
produto determinado no intervalo de tempo
determinado
Funcionalidade Adequação do produto à função prevista;
bom funcionamento
Apresentação Atenção para com a aparência do produto;
aspecto externo refletindo características
estéticas que denotam maior perfeição

Muitos outros fatores podem ser incluídos, tais como autonomia ou responsabilidade.
De todo modo, o essencial é que cada fator seja definido claramente e seja adequado
à atividade ou produto que se pretende avaliar.

Convém considerar que a rubrica pode ter gradações, desde um desempenho mais
simples, até um desempenho mais completo e desejável. Em outras palavras, a rubrica
pode conter uma escala de possíveis pontos, num continuum de qualidade, que podem
ser numerados. Números mais altos correspondem aos melhores desempenhos.
Rubricas são construídas por profissionais que dominem a área à qual a rubrica se
refere.

Exemplo de rubrica sobre o fator expressão verbal:

45
1. Informe do aluno 2. Informe 3. Informe 4. Informe
proferido somente proferido preparado com a apresentando
depois de orientado somente depois ajuda do professor, claramente um ponto
por um professor. de orientado por utilizando conceitos de vista, com
um professor e lógicos na fala e justificativa, e
com alguns apresentando considerando o
cuidados quanto cuidados com interesse do público,
a gestos, voz e gestos, voz e além da expressão
contato visual. contato visual. corporal completa.

 Escalas de medida e sistema de pontuação das provas de execução

A cada fator estabelecido deve ser relacionada uma escala de medida. No âmbito do
Projeto Certificação Profissional Baseada em Competências, serão adotadas as
escalas de cotejo.

As escalas de cotejo são aquelas em que o avaliador unicamente indica “sim” ou “não”,
“1” ou “0”, dependendo da presença ou ausência da característica que se pretende
observar.

Exemplo:
Fator Escala de Cotejo

Qualidade do A superfície está bem alisada Sim Não

Acabamento Os ângulos foram cortados com precisão Sim Não
A superfície apresenta estética adequada Sim Não

Dentre os fatores elencados devem, ainda, ser definidos aqueles considerados

críticos, isto é, fatores em que o candidato deve necessariamente apresentar o
desempenho desejável (equivalente a “sim” na escala proposta).

46
b. Provas Escritas

Podem conter questões de dois tipos – de resposta aberta e objetivas –, dependendo

do nível de complexidade da competência a ser avaliada. É importante reiterar que,
independentemente do tipo de item que se vá selecionar para compor o instrumento
para a avaliação de competências, todos devem ser construídos caracterizando-se em
situações-problema, não se devendo recair na forma convencional de elaboração.

b.1 Questões de resposta aberta

Os itens de resposta aberta, também chamados de itens de redação e itens de

resposta livre, apresentam-se sob a forma argumentativa.

Os itens desse tipo exigem respostas mais elaboradas, com raciocínios mais
complexos, estabelecendo relações, fatos ou idéias, interpretando dados e princípios,
realizando inferências, analisando criticamente uma idéia e emitindo juízos de valor,
expressando as idéias e opiniões por escrito, com clareza e exatidão, analisando
vantagens e desvantagens e justificando as respostas dadas. Portanto, os itens de
resposta aberta do tipo argumentativo são adequados para situações em que se exija
raciocínios mais reflexivos ou criativos, que organizem conhecimentos na solução de
problemas e os expressem por escrito.

Um bom item de resposta aberta ou argumentativa, ao contrário do que supõem alguns

educadores, não é fácil de se construir. Requer, como outros tipos de itens, muito
cuidado, raciocínio e competência na sua construção.

 Orientações para elaboração de itens de resposta aberta

 Preparar um esquema básico para cada item de resposta aberta, no sentido de o

elaborador ter clareza da(s) competência(s) avaliada(s)s naquele item ou questão.
A preparação desse esquema básico requer a tomada de certas decisões
anteriores, como (1) quais competências estão sendo avaliadas por questão ou item
de resposta aberta e (2) quantos itens são necessários para cobrir as
competências que estão sendo avaliadas;
47
 Escrever o item de resposta aberta de modo que o aluno ou candidato à prova não
tenha dúvidas do que foi solicitado. Ou seja, na apresentação da situação-
problema, devem estar muito claros todos os aspectos que deverão ser abordados
na resposta. Para que isso ocorra com mais clareza, é importante que o elaborador
do item, assim que construir a situação-problema, também a responda, para que se
possa estabelecer um paralelo da resposta desejada com a situação apresentada.
Isso permite ao elaborador avaliar a formulação do próprio item, de modo que ele
possa verificar se alguns conhecimentos, habilidades e atitudes que deveriam ser
abordados na resposta não ficaram bem explicitados na formulação da situação-
problema. Esse cuidado permite avaliar os alunos com os mesmos critérios,
servindo a resposta formulada como gabarito;

 Estruturar o item de modo que o aluno saiba exatamente a linha de raciocínio

desejada; e

 Usar linguagem clara e simples, para que todos interpretem igualmente a situação-
problema e enfrentem a mesma tarefa. Deve-se evitar o uso de expressões vagas
como: "O que você pensa", "Escreva tudo o que sabe" e "Qual sua opinião".

 Vantagens das questões de resposta aberta

 Dispensam menor tempo para elaboração, embora sejam mais difíceis de serem
bem feitas;
 Permitem avaliar raciocínios mais complexos e abrangentes;
 Abrem possibilidades para a demonstração de organização, integração e expressão
das próprias idéias;
 Possibilitam exemplificações e análises, sínteses e julgamentos de valor, bem como
a avaliação de atitudes; e
 Permitem o desenvolvimento das idéias de modo livre e criativo.
 Limitações das questões de resposta aberta

48
 Exigem maior tempo para correção;
 Propiciam maiores possibilidades de subjetividade na correção; e
 Exigem maior tempo para as respostas.

Suporte de correção para questões de resposta aberta – gabarito

É necessário elaborar gabaritos para a correção de todos os tipos de provas escritas,

tendo por base as solicitações feitas na formulação da situação-problema e levando em
conta as respostas dadas pelo elaborador das questões. No caso de questões abertas,
o gabarito deve conter todos os aspectos essenciais à resposta, constituindo-se no
critério de acerto do item.

Quando os itens de resposta aberta envolverem a avaliação de um ou mais elementos

de competência, é necessário que se explicite quais aspectos correspondem a cada
um deles, para que seja possível a correção. Ou seja, é necessário montar um quadro
com colunas para as situações-problema apresentadas para os elementos de
competência envolvidos em cada situação-problema e para os aspectos que devem ser
apresentados como respostas para cada competência avaliada, sendo, então, possível
estabelecer o critério de acerto para o item.
Exemplo:

Situações- Unidade de Aspectos a Serem Critério de Avaliação do Item

Problema Competência 1 Apresentados na
Resposta
1. Elemento de
Competência 1.1 da Aspectos X, Y e Z aspectos estabelecidos como
UC 1 essenciais à resposta devem
Elemento de estar contemplados
Competência 1.2 e 1.3 Aspectos X, Y e Z
da UC 1

 Sugestões para aplicação e correção de questões de resposta aberta

 Esse tipo de item é mais indicado para aplicação em pequenos grupos de

examinandos, pois, caso contrário, serão necessários muitos avaliadores para

49
 corrigir as provas, exigindo maior tempo de leitura e análise, o que acarreta maior
custo na avaliação;

 É importante que os itens ou questões de resposta aberta sejam corrigidos por

mais de um avaliador, para garantir maior confiabilidade de correção, julgamento e
pontuação;

 É importante corrigir os itens sem identificar o seu autor, para não se deixar
influenciar por predisposições; e

 Oferecer as mesmas condições de tempo e ambiente para as respostas das

questões. Uma medida utilizada para se calcular o tempo necessário para a
resposta desse tipo de item é considerar três vezes o tempo gasto pelo elaborador
do item na construção da resposta. Isto dará uma medida de tempo razoável para o
aluno responder com tranqüilidade.

b.2 Questões objetivas

No caso das questões objetivas, a situação-problema é descrita no enunciado,

caracterizando-se por apresentar respostas breves, de múltipla escolha e de
correspondência.

 Questões de resposta breve

São questões a que a pessoa responde escrevendo a resposta ou completando

afirmações. Podem ser de dois tipos: resposta simples e preenchimento.

As questões do tipo resposta simples podem ser respondidas com uma palavra, frase
ou símbolo, sendo passíveis de formulação com pergunta direta ou indireta.

 Vantagens das questões de resposta breve

50
 Possibilitam a elaboração de maior número de questões, abrangendo um campo
maior de conteúdos trabalhados, por requererem respostas mais precisas;
 São mais simples de construir e responder;
 Reduzem ao mínimo a possibilidade de adivinhação;
 Tornam possível maior controle sobre a interferência de fatores subjetivos, tanto do
aluno quanto do professor;
 Permitem a solução de grande quantidade de questões em pouco tempo, o que
faculta ao professor avaliar uma amostragem relativamente grande de conteúdos;
 São aplicáveis a qualquer área do conhecimento;
 Favorecem o raciocínio lógico, direto e imediato; e
 Oportunizam a clareza e a objetividade nos conteúdos respondidos.

 Limitações das questões de resposta breve

 Não proporcionam ao aluno a oportunidade de formular suas próprias idéias;

 Exigem técnica apropriada de elaboração;
 As respostas são informativas e podem evocar somente a memória;
 São inadequadas para avaliar a compreensão e a aplicação de conhecimentos
adquiridos;
 Referem-se apenas à informação de nomes, características, símbolos etc.;
 Por serem aparentemente fáceis na sua elaboração, favorecem a improvisação;
 Estreitam e cerceiam qualquer forma de argumentação, impossibilitando a
ampliação do uso da palavra;
 Levam à utilização da memorização para o uso de palavras-chave, frases ou
símbolos, sem favorecer a criatividade; e
 Baseiam-se em um seqüenciamento limitado do pensamento, na medida em que
conduzem ao associativismo de idéias.

51
 Orientações para elaboração de questões com respostas breves

 Construir questões que evidenciem as competências estabelecidas no perfil

profissional da qualificação;
 Na construção da questão, não utilizar a linguagem do material didático de
referência adotado, pois isso favorece a memorização;
 Evitar frases indefinidas ou ambíguas, que dão margem a várias respostas;
 Não sugerir as respostas indicando o artigo, gênero ou número;
 Verificar a exatidão do que está sendo avaliado;
 Evitar utilização de questões muito simples, pouco significativas;
 Preparar o número de questões de acordo com o tempo de execução da prova;
 Usar respostas que favoreçam o entendimento da argumentação consistente;
 Potencializar a criatividade na resposta a determinado assunto proposto;
 Evitar o uso de pistas;
 Usar a forma afirmativa, sempre que possível;
 Construir cada item de forma a ser independente dos demais;
 Evitar o uso de alternativas do tipo: “todas estão corretas” ou “nenhuma está
correta”; e
 Revisar os itens elaborados antes de aplicá-los.

 Suportes de correção e pontuação para questões com resposta breve

 Preparar previamente a chave de correção; e

 Determinar critérios de correção e avaliação.

 Questões de múltipla escolha

Escrever um bom item de múltipla escolha é um processo criativo que requer um alto
grau de engenhosidade, atenção aos detalhes e profundo conhecimento do assunto a
ser examinado. O item de múltipla escolha consiste, basicamente, em (1) um suporte,
raiz ou premissa que apresenta uma situação-problema e (2) várias alternativas que

52
oferecem possíveis soluções ao problema, sendo uma delas correta ou a melhor do
conjunto. As questões de múltipla escolha deverão conter, preferencialmente, cinco
opções, no sentido de diminuir a probalidade de acerto por sorte.

 Vantagens das questões de múltipla escolha

 Adaptam-se às situações mais variadas, admitindo diversas formas, todas

caracterizadas pela presença de opções;
 Apresentam opções de resposta para exame crítico, não precisando se apoiar em
memorização;
 Solicitam a capacidade de analisar e comparar possíveis respostas, estimulando
uma atitude crítica;
 Reduzem a probabilidade de acerto por sorte a 1/5 (no caso da escolha por cinco
opções por questão), o que desce a uma proporção ínfima numa prova de mais de
20 questões;
 Facilitam ao professor a identificação das deficiências individuais ao apresentarem,
nas opções, os erros mais comuns;
 Permitem o exame de resultados complexos do trabalho escolar, como
compreensão de leitura, raciocínio dedutivo e indutivo, julgamento de valor,
habilidades para utilizar os instrumentos de estudo (dicionários, enciclopédias,
mapas, tabelas etc.);
 São versáteis e capazes de medir idéias e processos complexos;
 Oferecem objetividade no processo de contagem de pontos: uma vez que as
respostas estão identificadas antes da contagem de pontos ser iniciada e sendo
que, para cada questão, a mesma resposta está sempre correta, a fidedignidade da
contagem de pontos é maximizada;
 As respostas podem ser tratadas mediante sistemas informatizados, permitindo o
uso de scanners de alta velocidade e, conseqüentemente, uma rápida contagem
dos pontos e a interpretação de maior número de respostas dos examinandos;
 A utilização de grande número de questões permite cobrir amostra representativa
das competências avaliadas;
 Se corretamente elaboradas, essas questões são, para o candidato, de fácil
compreensão e resposta; e

53
 Diferentemente de outras modalidades de prova (dissertação, exame oral, prova
escrita aberta etc.), que deixam ao candidato a possibilidade de dissimular seu
desconhecimento (pois a pessoa aborda o que conhece e evita o que não domina),
as questões de múltipla escolha não permitem “fugas”.

 Limitações das questões de múltipla escolha

 Exigem muito mais tempo e habilidade do docente para montar a prova;

 Sua solução toma mais tempo, já que demanda a inspeção atenta de quatro ou
cinco opções, o que prolonga a duração da prova e pode cansar o aluno;
 Tal como os demais tipos de questões de base estruturada, não podem verificar a
capacidade de criação nem a originalidade do examinando;
 As pontuações podem ser distorcidas pela influência de outras variáveis (habilidade
da pessoa para a leitura, acertos aleatórios ou por sorte);
 Para se evitar questões ambíguas, às vezes corre-se o risco de utilizar questões
menos complexas, que enfatizam mais a capacidade de memória da pessoa; e
 São pouco adequadas para avaliar atuações que exijam respostas detalhadas,
expressão espontânea e criativa, capacidade de escrita e de expressão de idéias
próprias, invenção de soluções novas etc.

 Orientações para elaboração de questões de múltipla escolha

- Construir o suporte (raiz ou premissa) do item usando uma situação-problema que

pode ser interrogativa ou uma situação-problema que se completará nas alternativas
oferecidas.

Ambas as maneiras de apresentar o item de múltipla escolha são perfeitamente

válidas. Não existem resultados empíricos que demonstrem a superioridade de um tipo
de item sobre o outro. Entretanto, para os que se iniciam na tecnologia dos testes, é
mais aconselhável a redação do item sob a forma interrogativa, por ser menos sujeita a
problemas técnicos.

Os construtores mais experientes preferem a sentença incompleta, porque:

54
 - economiza espaço no suporte e na alternativa; e
- se bem construída, possibilita uma passagem mais adequada da leitura do
problema para a procura da alternativa correta.

Um suporte na forma interrogativa para o iniciante é aconselhável por vários motivos:

 Permite a elaboração de alternativas mais específicas e homogêneas. No caso da
afirmação incompleta, a opinião do autor pode alterar-se à medida que elabora as
diferentes opções e o item se torna confuso para o examinando;

 A apresentação de idéias complexas é mais fácil. Quando o suporte é uma

situação-problema incompleta, o iniciante sente-se limitado na sua capacidade de
elaborar alternativas que completem, coerentemente, o suporte apresentado; e

 É possível estabelecer mais explicitamente as bases para a seleção da resposta

correta. É freqüente o emprego de suportes vagos e imprecisos, quando o autor usa
situações-problema incompletas.

- Incluir no suporte do item todos os elementos comuns nas alternativas.

Todos os elementos comuns nas alternativas devem ser transferidos para o suporte. Às
vezes, não é possível seguir a presente sugestão sem complicar a compreensão do
item; entretanto, na maioria dos casos, essa transferência é realizável. Economizam-se
esforços e espaço na organização do teste e o examinando disporá de mais tempo
para considerar o problema apresentado no suporte, em vez de gastá-lo na leitura das
alternativas.

- Elaborar alternativas breves, eliminando tudo aquilo que não for essencial.

As alternativas não devem consistir em sentenças longas, o que, na maior parte das
vezes, é uma fonte pouco significativa de dificuldade. Os melhores itens são os que
apresentam opções curtas, centralizadas em pontos importantes; entretanto, a redução
das alternativas a uma única palavra tende a enfatizar o domínio factual, em prejuízo

55
de capacidades mais complexas. Uma frase curta, desde que não haja prejuízo do
significado do problema e da resposta, é mais aconselhável.

- Evitar, sempre que possível, suportes negativos.

Os itens na forma negativa costumam confundir o examinando. Assim, quando este

encontra um item isolado, em que deve selecionar a resposta incorreta, geralmente
fornece uma resposta diferente da que é esperada, porque está habituado a selecionar
alternativas corretas. Se não for possível evitar esses tipos de item, dever-se-á agrupá-
los sob as mesmas instruções e acentuar, sublinhando ou apresentando com letras
maiúsculas, que o examinando deverá escolher a resposta incorreta.

- Elaborar alternativas que não provoquem controvérsias.

A alternativa correta de um item não deve dar margem a discussões. Apesar da

obviedade da afirmação, muitos itens apresentam opções que, mesmo sendo
consideradas corretas pelo autor, não merecem o apoio de especialistas na matéria.
Isso ocorre quando o construtor não considera as diversas variáveis que o problema
engloba. Outras vezes, o item é fraseado de forma que diferentes abordagens são
igualmente possíveis e, com isso, várias alternativas tornam-se plausíveis, dependendo
do ângulo em que o examinando se situa. Quando diversas respostas são
intencionalmente corretas (item de melhor resposta), em diferentes graus, instruções
próprias são necessárias e o examinando precisa ser advertido para que selecione a
melhor ou a mais completa das alternativas.

- Todas as alternativas devem ser plausíveis e atrativas para os que desconhecem o

assunto ou não possuem a capacidade testada.

Alguns itens, por defeito de estruturação, não apresentam nenhuma das alternativas
realmente correta. Por outro lado, muitos construtores não consideram o problema da
plausibilidade das alternativas e apresentam opções tão díspares que apenas por bom
senso o examinando escolhe a resposta correta. A fim de aumentar a plausibilidade
das alternativas, sugere-se:
 empregar uma linguagem precisa em todas as alternativas, inclusive na incorreta;

56
 apresentar todas as alternativas com a mesma extensão e complexidade verbal;
 organizar as alternativas de maneira homogênea, mas sem prejudicar
discriminações importantes.

- Evitar, sempre que possível, o emprego de “Nenhuma das alternativas acima” ou

“Todas as alternativas acima”.

O uso de “Nenhuma das alternativas acima” ou “Todas as alternativas acima” deve ser
limitado e, sempre que possível, evitado. Construtores de itens, quando sentem
dificuldade na elaboração de alternativas suficientemente plausíveis ou desejam evitar
opções evidentemente erradas, apelam para esses tipos de alternativas, que raramente
funcionam no item. A opção “Nenhuma das alternativas acima” quase sempre contradiz
o suporte ou não o complementa gramaticalmente, o que leva o examinando a eliminá-
la como resposta certa. Além disso, nesses casos, só se pode constatar que o
examinando não identifica, entre as alternativas apresentadas, uma correta, o que não
garante que a avaliação esteja enfocando o proposto pelo item. Por outro lado, no item
de múltipla escolha, o examinando procura sempre a alternativa mais correta e não a
absolutamente correta. Se uma das opções é “Nenhuma das alternativas acima” e não
há uma opção perfeitamente correta, o examinando desprezará a melhor alternativa
para assinalar a opção “Nenhuma das alternativas acima”, o que implicará erro. Esta
opção costuma igualmente induzir ao erro quando, após análise do problema em toda
a sua amplitude, verifica-se que certos aspectos não foram destacados e assinala-se
erroneamente a opção “Nenhuma das alternativas acima”.

A inclusão da opção “Todas as alternativas acima” no item de múltipla escolha também

deve ser evitada, por permitir respostas com base em informações parciais. Se o
examinando observa que duas alternativas são corretas, responde “Todas as
alternativas acima”; e, se constata que uma está errada, exclui a opção em causa.

- Apresentar, quando for o caso, as alternativas em ordem lógica e evitar colocar a

resposta correta numa posição preferencial.

Quando as respostas forem numéricas, a sua apresentação em ordem crescente ou

decrescente evitará erros de transcrição para as folhas de respostas. A colocação
57
desordenada das alternativas cria uma dificuldade que independe da natureza do
problema apresentado. Se duas ou mais alternativas versam sobre os mesmos
conceitos, devem ser agrupadas.

Há quem proponha a apresentação das alternativas mais óbvias nas últimas posições,
para que o examinando considere todas as possíveis respostas apresentadas. Não
existe nenhuma evidência empírica que demonstre a superioridade desse
procedimento sobre uma distribuição aleatória das opções. Se a resposta for evidente,
não será a sua posição que melhorará a qualidade do item.

- Nunca apresentar um conjunto de itens falso/verdadeiro como item de múltipla

escolha.

Um artifício empregado por construtores que não conseguem identificar idéias ou

problemas relevantes consiste na criação de um falso item de múltipla escolha. Após a
pergunta genérica “Qual das alternativas abaixo é correta?”, são apresentadas quatro
ou cinco opções. Não há nenhum elemento lógico que permita ao examinando
selecionar uma resposta, a partir de uma situação problemática. Tudo o que lhe resta é
julgar a falsidade ou veracidade de cada uma das proposições isoladas.

 Sugestões para a revisão de itens de múltipla escolha

A revisão dos itens, antes da montagem do teste, deve ser realizada em vários níveis.
Inicialmente, um especialista em tecnologia de testes verifica se os princípios gerais e
específicos de construção de itens foram seguidos; posteriormente, um especialista na
matéria analisa o conteúdo dos itens, a sua adequação à matriz de especificações. Ao
revisor deve-se solicitar que estabeleça uma chave de correção para o teste planejado.
O objetivo dessa solicitação é fazer com que o revisor identifique duplicidade de
respostas para um mesmo item.

É crucial a revisão dos seguintes pontos:

1 – Relevância da idéia apresentada no item;
2 – Apresentação clara da situação-problema no suporte do item;
3 – Plausibilidade das diferentes alternativas;
58
4 – Propriedade da resposta correta;
5 – Redação clara das diversas alternativas; e
6 – Ausência de elementos que favoreçam o acerto casual.

Além disso, o revisor precisa verificar se o autor dos itens procurou evitar os seguintes
aspectos, que debilitam sua potência discriminativa:
 Citação de autores, salvo quando o assunto é controverso;
 Apresentação de opiniões pessoais, limitando, assim, o emprego do item ao seu
próprio grupo;
 Apresentação de várias alternativas igualmente possíveis;
 Elaboração de respostas estereotipadas (clichês);
 Inversões artificiais e capciosas das alternativas;
 Solicitação de opinião pessoal do examinando;
 Redação do suporte sem problema específico;
 Elaboração de alternativas inteiramente absurdas;
 Emprego das opções “Nenhuma das alternativas acima” ou “Todas as alternativas
acima”;
 Apresentação de alternativas obscuras e com armadilhas verbais;
 Repetição de elementos comuns nas alternativas;
 Redação de alternativas muito semelhantes e de discriminação sutil; e
 Interligação de itens, promovendo a propagação do erro inicial.

 Questões de correspondência

Nas questões de correspondência, cabe ao examinando estabelecer uma associação

entre elementos que lhe são apresentados em dois grupos, conforme segue:

 Vantagens das questões de correspondência

 Adaptam-se especialmente aos casos em que as mesmas opções são respostas

plausíveis para toda uma série de elementos (definições, descrições, fatos, causas,
épocas, personagens, autores, acidentes geográficos, classes gramaticais,
coletivos, espécies animais etc.);

59
 Sua formulação é rápida e relativamente fácil, pois o enunciado se resume à
instrução comum para toda uma série de questões;
 Ocupam menos espaço na prova do que um número correspondente de questões
de escolha múltipla e também demoram menos a ser resolvidas, economizando
tempo e papel;
 Seu julgamento é objetivo e rápido; e
 Reduzem a probabilidade de acerto por sorte, uma vez que, para cada elemento, há
várias opções de emparelhamento (em especial quando em uma coluna há mais
elementos do que na outra, jamais sendo possível acertar apenas por exclusão).

 Limitações das questões de correspondência

 Seu emprego é limitado a situações em que há alguma relação comum a um

conjunto de elementos, pois deve ser sempre a mesma a base da correspondência
no interior de cada questão (causa e efeito, agente e ação, figura e época etc.);
 É penoso conseguir listas de bom tamanho nas quais, embora cada opção seja
plausível para diversos elementos, só haja de fato correspondência entre
determinados pares;
 É difícil obter número suficiente de elementos importantes para cada questão
(partindo-se de algumas relações de valor, é comum, por carência de material,
completarem-se as listas com pontos de interesse secundário, só para fazer
número);
 Tendem a encorajar a memorização de associações isoladas; e
 A menos que sejam bem construídas, pode ocorrer que alguns elementos sugiram a
resposta para outros.

 Suportes de correção e pontuação para questões de correspondência

 É necessário que os grupos sejam homogêneos quanto ao conteúdo. Assim, por

exemplo, de um lado, devem ser apresentadas causas e do outro, efeitos;
 É importante haver homogeneidade do ponto de vista gramatical, para evitar que
tais elementos, como também a simples regência de um verbo, denunciem uma
resposta ou permitam afastar uma possibilidade;

60
 Em cada questão, a correspondência deve estar baseada num único tipo de relação
(por exemplo causal, temporal, espacial, de semelhança, de posição, de categoria
etc.);
 Para facilitar a inspeção feita pelo examinando, deve-se dispor os elementos de
cada coluna em alguma ordem lógica (por exemplo alfabética, cronológica, de
grandeza etc.). Tal medida também concorrerá para evitar indícios indesejados
sobre a resposta certa;
 Para reduzir a influência do fator sorte ou do acerto por simples eliminação, deve-se
colocar numa coluna mais elementos que na outra. Essa prática tem a vantagem de
reduzir a extensão das listas, o que representa economia de tempo na sua leitura;
 Devem ser relacionados, no máximo, 10 elementos em cada coluna. Essa norma
facilita a obtenção de listas homogêneas e restringe a inclusão de elementos de
importância secundária, além de economizar tempo de prova;
 Se uma questão ficar muito extensa, convém dividi-la em outras, que poderão ficar
mais homogêneas e funcionar melhor. Por outro lado, é importante ter em mente
que listas muito pequenas podem facilitar o acerto por sorte, a menos que cada
elemento possa ser escolhido várias vezes;
 Quando uma das colunas for de frases ou de expressões mais longas e a outra de
palavras, esta deve ser apresentada como lista de opções, para facilitar a sua
leitura repetida na hora de responder; e
 Todas as opções devem parecer possíveis para cada elemento da lista a relacionar.
Todavia, depois de pronta a questão, é preciso examinar cuidadosamente todas as
opções, a fim de afastar a possibilidade de duas respostas certas para algum dos
elementos a relacionar.

7.1.3 Elaboração do Manual de Aplicação dos Instrumentos de Avaliação

O Manual de Aplicação é um guia para o avaliador e nele são incluídos todos os aspectos
relativos ao procedimento de avaliação dos candidatos, observando-se a ordem de
aplicação das provas e os procedimentos nos diferentes momentos da avaliação.

61
Ao Manual, no momento da operacionalização da avaliação para certificação, devem ser
anexados os suportes necessários para a aplicação das provas (instruções específicas,
provas, suportes de correção e pontuação etc.).

62
8 CONTROLE DA QUALIDADE

No decorrer do processo de avaliação e certificação de competências, a equipe

técnico-pedagógica deve realizar o controle da qualidade, que consiste em garantir:

 que os instrumentos elaborados tenham validade, fidedignidade, suficiência e

praticidade, no sentido de que as competências estabelecidas no perfil profissional
da qualificação sejam realmente constatadas; e

 a implementação do sistema tal como planejado, a solução de problemas ocorridos

no processo e a revisão do processo de certificação como um todo.

Tão importante quanto avaliar a qualidade de um desempenho de um curso ou de um

sistema, é realizar a meta-avaliação, ou seja, estimar a qualidade dessa avaliação
(Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critérios formulados por estudiosos da área
(The Joint Committee, 1994), com o propósito de se assegurar a excelência do
processo avaliativo. Tais critérios são sintetizados em quatro categorias, ou seja:
- Utilidade, enquanto a avaliação seja útil a todos os envolvidos;
- Viabilidade, enquanto a avaliação se realize de modo prático e em condições
exeqüíveis;
- Ética, enquanto a avaliação seja apropriada, justificada e sensível,
considerando os valores envolvidos; e
- Precisão, enquanto a avaliação seja corretamente conduzida por meio de
procedimentos e instrumentos adequados (Penna Firme, T. e Letichewsky,
A.C., 2001).

Além disso, ao se gerar a estrutura de uma meta-avaliação, algumas premissas devem

ser respeitadas, ou seja:
 Avaliar a importância dos objetivos e a adequação do planejamento da avaliação,
além da importância e da qualidade dos resultados obtidos;
 Descrever e julgar a avaliação, fornecer recomendações a respeito do seu uso, de
como pode ser aperfeiçoada e de como seus resultados podem ser usados de
maneira apropriada;

63
 Servir não apenas para os avaliadores, mas também para todas as pessoas
interessadas na avaliação, os chamados stakeholders; e
 Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, útil e ter uma relação custo-benefício
viável e compensatória.

Na condução de uma meta-avaliação, os meta-avaliadores, preferencialmente externos

à instituição, devem observar o seguinte:
 Elaborar as perguntas específicas que devem orientar a meta-avaliação em função
dos objetivos a serem enfocados;
 Coletar, organizar e analisar as informações necessárias; e
 Usar a informação coletada para subsidiar tomadas de decisão.
As ações de controle da qualidade e de meta-avaliação são essenciais para a
retroalimentação e a garantia da confiabilidade do sistema de avaliação e certificação
profissional de competências do SENAI.

64
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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______. Parecer CNE/CEB n.º 17/97, de 3/12/97 – Diretrizes operacionais para a

Educação Profissional em nível nacional.

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SENAI. SP. A construção do texto didático. São Paulo, 2000.

VIANNA, Heraldo M. Testes em educação. 4 ed. São Paulo, Ibrasa, 1992.

VILLAS-BOAS, Benigna Maria de. Avaliação e organização do trabalho pedagódico

I. Brasília, SESI–DN/UnB/FE/UNESCO, 1999.

______. Avaliação e organização do trabalho pedagódico II. Brasília,

SESI–DN/UnB/FE/UNESCO, 1999.

WORTHEN, Blaine R., SANDERS, James R. and FITZPATRICK, Jody L. Program

Evaluation – Alternative Approaches and Practical, Guidelines (2nd Ed.) New
York, Longman, 1997.

ZARIFIAN, Philippe. Objectif compétence. França, Les Éditions Liaisons, 1999.

67
ANEXOS

69
 ANEXO I

Candidatos sem experiência profissional ou sem formação prévia

relacionada com a qualificação

Seleção
Não cumpre
Análise de pré-requisitos Orientação
Informação ao candidato

Cumpre

Formação Avaliação

Itinerário formativo Provas para avaliação de

competências

Não apto Apto

Certificado

71
 ANEXO II

Candidatos com experiência profissional ou formação prévia

relacionada com a qualificação

Orientação
Balanço de competências
Entrevista com o candidato
e informação ao candidato

Avaliação/Certificação
Sistematização de evidências: Provas para avaliação de
Elaboração e análise de competências
portfólio

Não Apto
Diagnóstico de carências

Apto
Formação Complementar
Itinerário formativo Certificado

72
 ANEXO III

Modelo de Portfólio

CONTEÚDO DO DOSSIÊ:

• Dados Pessoais – Ficha A

• Dados de Escolaridade – Ficha B

• Experiência Profissional – Fichas C1 e C2

• Relação entre a Experiência Profissional e o Perfil Profissional da

Qualificação – Ficha D

• Fichas da Síntese de Avaliação da Experiência Profissional – Ficha E

• Relação de Documentos Acreditativos (evidências) – Ficha F

• Avaliação da Experiência Profissional – Ficha G

73
SOLICITAÇÃO DE RECONHECIMENTO/CERTIFICAÇÃO
DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS FICHA A

DADOS PESSOAIS

 Nome

 Endereço

 Cidade • Cód. postal

 Tel.

• Idade • Sexo

• Nível de Estudos Realizados

 Profissão

Anos de Experiência na Profissão

• SITUAÇÃO PROFISSIONAL ATUAL

- Empregado Empresa

- Desempregado Tempo

CERTIFICADO

74
DADOS DE ESCOLARIDADE FICHA B

Nome

Profissão

Duração Certificados
Cursos Local
Início Final Diplomas

Educação
Básica

Educação
Profissional

• Educação Básica: Incluir somente os estudos de maior nível alcançado.

75
 EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL FICHA C1
(Durante os dez últimos anos)

Nome

Profissão

Indicar, na ordem cronológica inversa, as experiências profissionais diretamente relacionadas

com a ocupação para a qual é solicitado o reconhecimento/certificação de competências
profissionais.

Relação das Experiências Duração Nome da Atividade

N.º
Profissionais Início Final Total Empresa Empresa

 N.º: Assinalar o n.º 1 para a atividade que o solicitante tem atualmente ou o último que tenha
desempenhado e assim sucessivamente.
 Duração: No início e final, indique a data (dia, mês, ano); na duração total, indique anos e
meses.
 Utilizar tantas fichas deste tipo quanto necessário.

76
 FICHA C1
(continuação)

OUTRAS ATIVIDADES

• Outras Atividades: Assinalar aquelas atividades desenvolvidas à margem do âmbito

profissional, que tenham permitido aquisição de competências profissionais relacionadas com a
qualificação para a qual se solicita o reconhecimento/certificação (não incluir cursos de
formação).

77
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL FICHA C2
(Durante os dez últimos anos)

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES RELATIVAS À

EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

Nome

N.º Denominação da
Experiência Prof.

Organização do
Atividades realizadas Meios utilizados trabalho

Utilizar tantas fichas deste tipo quanto o número de postos de trabalho que tenham sido incluídos na
Ficha C1.

78
RELAÇÃO ENTRE A EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL FICHA D
E O PERFIL PROFISSIONAL DA QUALIFICAÇÃO
Balanço

Nome

Certificação

Unidade de Competência n.º Prescrição: Avaliação Formação

Atividades realizadas

N.º de experiências associadas:

Unidade de Competência n.º Prescrição: Avaliação Formação

Atividades realizadas

N.º de experiências associadas:

79
Fichas da Síntese de Avaliação
da Experiência Profissional

80
 FICHA E

Nome

Certificado

Unidade de Competência 1*:

Grau de domínio
Elementos de Competência
Nada Pouco Suficiente Muito

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

Observações:

*Aplicar essa ficha em cada Unidade de Competência do perfil profissional

81
 FICHA F

Nome

RELAÇÃO DE DOCUMENTOS ACREDITATIVOS

(evidências)

82
AVALIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL FICHA G

Nome

Certificado

Prescrição
Unidades de
Competência Formação Formação
complementar complementar

UC 1

UC 2

UC 3

UC 4

83
 ANEXO IV
Fluxograma da avaliação de competências no processo formativo

Fluxo Agentes

SELEÇÃO  Centro de Formação

PROCESSO FORMATIVO  Centro de Formação

NÃO APTO AVALIAÇÃO POR APTO

UNIDADE DE
COMPETÊNCIA

AVALIAÇÃO POR
NÃO APTO UNIDADE(S) DE APTO
QUALIFICAÇÃO

APTO

CERTIFICADO
(UNIDADE DE QUALIFICAÇÃO/PERFIL  Centro de Formação
COMPLETO)

84
 ANEXO V
Fluxograma da certificação de competências

Fluxo Agentes
FLUXO AGENTES

INSCRIÇÃO  Centro de Formação

 Especialista em avaliação
CONSTITUIÇÃO DA COMISSÃO PARA A
ELABORAÇÃO DOS INSTRUMENTOS  Especialista em conteúdo
DE AVALIAÇÃO (SENAI ou externo)

CONSTITUIÇÃO DA COMISSÃO DE  Dois docentes SENAI externos ao

AVALIAÇÃO PARA CERTIFICAÇÃO DE processo formativo
COMPETÊNCIAS  Especialista externo

ORIENTAÇÃO/
BALANÇO DE  Comissão de Avaliação para
COMPETÊNCIAS Certificação

APLICAÇÃO DOS  Comissão de Avaliação para

INSTRUMENTOS DE Certificação
AVALIAÇÃO

NÃO APTO APTO

DIAGNÓSTICO DE
CARÊNCIAS

FORMAÇÃO
COMPLEMENTAR

CERTIFICAÇÃO  Centro de Formação

(UNIDADE DE QUALIFICAÇÃO/PERFIL
COMPLETO)

85
 ANEXO VI
Sugestão de Matriz de Especificação

Unidades de Critérios de Instrumentos

Indicadores
Competência avaliação Tipo N.º itens

Total de Itens

Total de Itens

86
 GLOSSÁRIO

AVALIAÇÃO
Processo de julgamento de mérito ou valor de situações diversas para tomada de
decisão.

AUTO-AVALIAÇÃO
Realizada pelo próprio aluno que passa pela ação formativa. Para a realização da auto-
avaliação, os critérios que servirão como parâmetros de julgamento devem estar
claramente definidos, explicitados e justificados, tanto para o aluno como para o
professor.

AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS

É um processo de coleta de evidências sobre o desempenho profissional de uma

pessoa, com o propósito de formar um juízo sobre sua competência em relação aum
perfil profissional e identificar aquelas áreas de desempenho que requerem ser
fortalecidas, mediante formação, para alcançar o nível de competência requerido.

AVALIAÇÃO POR CONTEÚDOS

Tem como ponto principal os objetivos de ensino focalizados nos conteúdos ensinados e
aprendidos.

AVALIAÇÃO DE PROCESSO
Tem como objetivo avaliar se o que foi planejado está ocorrendo como desejado. A
avaliação de processo se realiza durante o desenvolvimento de uma ação ou projeto,
buscando-se assegurar a obtenção daquilo que foi previsto, na medida em que são
feitos reajustes e consolidações necessárias ao longo do percurso.

AVALIAÇÃO DE PRODUTO
Tem como objetivo avaliar o produto concluído, realizando-se ao final de um projeto ou
ação educacional ou de uma de suas partes, visando julgar se o produto obtido está de

87
acordo com o planejado. A avaliação de produto fornece subsídios para tomada de
decisões relativas à continuação, modificação ou interrupção da ação ou projeto. A
avaliação do produto leva em conta, também, aqueles produtos ou resultados não
esperados pelos objetivos.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Tem como objetivo diagnosticar conhecimentos anteriormente adquiridos, pré-
requisitos ou pré-condições necessárias para ser realizada a instrução. Esse tipo de
avaliação se realiza, geralmente, antes do início da instrução, mas pode realizar-se
também durante o processo, para identificar, por exemplo, causas de repetidas
dificuldades de aprendizagem.

AVALIAÇÃO EXTERNA
Caracteriza-se por ser realizada por agentes externos à ação ou projeto que está
sendo desenvolvido. O julgamento de valor de uma ação educacional é feito por
pessoas que não participaram do planejamento e desenvolvimento da ação, mas que
têm as competências necessárias para emitir os julgamentos. O desejável para a
realização da avaliação externa é que os parâmetros de avaliação sejam estabelecidos
em conjunto com aqueles que participaram da ação.

AVALIAÇÃO INTERNA
Carateriza-se por ser realizada por agentes internos à ação ou projeto que está sendo
desenvolvido, ou seja, quem avalia é alguém que faz parte da equipe de planejamento
e desenvolvimento da ação. Esse fato, dependendo do ambiente de avaliação, pode
significar grandes possibilidades de crescimento profissional do grupo e de obtenção
de um produto final de qualidade.

AVALIAÇÃO POR PARES

Avaliação feita por especialistas de uma mesma área ou por profissionais de mesma
formação e experiência do próprio Centro de Formação ou de instituições similares.

88
AVALIAÇÃO QUALITATIVA
É aquela com base em dados qualitativos, ou seja, em dados descritivos que refletem a
ação ou projeto educacional. Portanto, todas as decisões são tomadas com base em
apreciações qualitativas.

AVALIAÇÃO QUANTITATIVA
É aquela em que os julgamentos têm como base dados quantitativos, ou seja, dados
cujas características são numéricas. Cabe ressaltar que a avaliação quantitativa e a
avaliação qualitativa não são excludentes, pois os parâmetros quantitativos
estabelecidos para o julgamento devem refletir a qualidade da instrução, da ação ou
do projeto educacional como um todo e, vice-versa, os parâmetros qualitativos podem
vir a ser quantificados.

BALANÇO DE COMPETÊNCIAS
Resultado de análise comparativa entre as competências adquiridas no trabalho ou em
estudos e as competências estabelecidas no perfil da qualificação profissional.

CERTIFICAÇÃO PROFISSIONAL DE COMPETÊNCIAS

Também chamada de acreditação profissional, designa o processo de reconhecimento
formal das competências de uma pessoa, independentemente da forma como foram
adquiridas. Geralmente, essa certificação é conferida por um organismo independente,
criado especialmente para esse fim. É o reconhecimento de que uma pessoa possui a
qualificação necessária para o exercício profissional em determinado campo de
atividade. É fornecida por uma instituição competente, que expede um documento
oficial (certificado, título, diploma). Pode ser total (de uma qualificação completa) ou
parcial (de uma unidade de qualificação). Pode ser expedida, também, por instituição
que desenvolva programas de educação profissional baseados em competências.

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
São parâmetros estabelecidos para julgamento, expressando a qualidade do
desempenho esperado. Na avaliação de competências, esses critérios são definidos a
partir dos padrões de desempenho definidos no perfil profissional.

89
ESCALA DE COTEJO
Caracteriza-se por ser dicotômica, qualitativa ou quantitativamente, indicando a
presença ou não da característica que se pretende observar. Assim, nela pode-se
indicar “sim” ou “não”, “1” ou “0”, "bom" ou "ruim".

EVIDÊNCIAS
São a demonstração ou a comprovação (manifestação, expressão, comportamento) de
que o critério estabelecido foi alcançado. No caso presente, aquele relativo às
competências estabelecidas no perfil profissional. Nesse sentido, evidência significa
informação sobre o desempenho que, coletada, reunida e interpretada, propicia um juízo
de valor sobre uma competência profissional.

EVIDÊNCIAS DE EXECUÇÃO
Podem ser aferidas pelo produto, pelo processo ou por ambos. A primeira é decorrente
do próprio produto do trabalho do aluno (processo formativo) ou do candidato à
certificação profissional, referente a itens que indicam o que o aluno ou candidato
produziu ou em que trabalhou, quais os documentos produzidos como parte do trabalho,
se for o caso, e quais os resultados alcançados. A segunda é decorrente dos processos
envolvidos na demonstração da competência, referente à forma como o candidato
realizou suas atividades. Essas evidências podem ser coletadas por observações do
avaliador, depoimentos de testemunhas, registros autenticados da atividade do candidato
ou registros em áudio/vídeo. A terceira decorre da combinação das duas anteriores –
produto do trabalho e processos envolvidos.

EVIDÊNCIAS DE CONHECIMENTO
Refere-se ao saber o que deve ser feito, como deve ser feito, por que deve ser feito e o
que fazer em diferentes circunstâncias. Dessa forma, faz-se necessário conhecer fatos e
procedimentos, compreender os princípios e as teorias que os embasam, além dos
modos de aplicar e usar o conhecimento como tal. As evidências de conhecimento são
dadas tanto pelos conhecimentos de base (princípios, regras, teorias e métodos) quanto
pelos conhecimentos aplicados (informação, tecnologia de equipamentos, materiais,
instrumentos) necessários para alcançar o desempenho descrito.

90
EVIDÊNCIAS DE ATITUDES
Relacionam-se diretamente aos comportamentos e valores demonstrados pelo avaliado,
no contexto de trabalho, para alcançar o desempenho descrito. Assim, é preciso
considerar que as atitudes devem ser promovidas e desenvolvidas nos processos
formativos.

FATORES
Conjunto de características que o processo de execução ou o produto resultante da
avaliação deve reunir.

INDICADORES
São elementos de ligação entre a indagação que se faz e o campo de coleta de dados,
ou seja, os pontos de referência que sinalizam por onde a informação deve ser buscada.
Assim, nesta proposta de avaliação de competências, considera-se que os indicadores
de uma unidade de competência são obtidos a partir dos próprios elementos de
competência definidos no perfil profissional.

LISTA DE VERIFICAÇÃO (CHECKLIST)

Instrumento utilizado pelo avaliador para registro da comprovação do grau de domínio
das competências, contendo indicação clara dos aspectos a serem observados e dos
critérios de avaliação a eles correspondentes.

MATRIZ DE ESPECIFICAÇÃO
Caracteriza-se por planificar a relação de provas e oferecer uma visão geral de como se
realiza a avaliação.

META-AVALIAÇÃO
É a avaliação da avaliação, à luz dos Standards de Avaliação (Joint Committee, 1994) no
sentido de verificar se uma avaliação é fiel a esses Standards. Se a meta-avaliação é
realizada enquanto uma avaliação está sendo desenvolvida, ela se caracteriza como
meta-avaliação formativa, na medida em que vai fazendo os necessários reajustes no
processo avaliativo. Se, porém, a meta-avaliação é conduzida ao final de uma avaliação,
ela é caracterizada como meta-avaliação somativa, na medida em que verifica se os

91
Standards de Avaliação foram plenamente respeitados, o que assegura credibilidade à
avaliação em questão. (Worthen, Sanders and Fitzpatrick, 1997).

PADRÕES DE DESEMPENHO
São os referenciais que especificam a qualidade do desempenho e permitem julgar como
adequado/não adequado ou satisfatório/não satisfatório o desempenho do profissional
com relação ao elemento de competência. Isto é, são especificações objetivas que
permitem verificar se o profissional alcança ou não o resultado descrito no elemento de
competência.

PORTFÓLIO
Instrumento que reúne, de forma sistematizada, todas as atividades desenvolvidas por
uma pessoa, tanto de estudo como de trabalho (histórico formativo e profissional),
possibilitando a valoração do mesmo em relação ao perfil profissional da qualificação.

RUBRICA
Caracteriza-se por apresentar as condições necessárias à identificação dos aspectos de
desempenho que devem ser considerados na avaliação. Pode compreender gradações
que vão desde um desempenho mais simples até um desempenho mais completo e
desejável.

SITUAÇÃO-PROBLEMA
Proposição hipotética ou não, de ordem teórica e prática, que envolve elementos
relevantes na caracterização de um desempenho profissional, levando a pessoa a
mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de solução.

92
SENAI/DN

COTED – UNIDADE DE CONHECIMENTO TECNOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Alberto Borges de Araújo

Coordenador

EQUIPE GESTORA

Alexandre Magno Leão dos Santos SENAI/MG

Antônio José Carrodore SENAI/SC
Aurea Maria G Araújo SENAI/DN
Denise Viana Couto Cardoso SENAI/DF
Esther Aquemi Bonetti SENAI/SP
Jocyleide de Lima Silva SENAI/DN
Marco Antônio Areias Secco SENAI/PR
Maria Eliane Franco Monteiro Azevedo SENAI/DN
Maria Luiza Tapioca Silva SENAI/BA
Paulo Fernando Presser SENAI/RS
Regina Torres SENAI/RJ
Uaci Edvaldo Matias Silva SENAI/PE

EQUIPE TÉCNICA

Ademilton Coelho Cirqueira SENAI/DF

Altamira Sobreira SENAI/PE
Ana Maria Lopes Horácio Silva SENAI/RJ
Aylana Alves dos Santos G. Barbalho SENAI/BA
Claiton Oliveira da Costa SENAI/RS
Daniel de Oliveira Lage SENAI/MG
Denise Viana Couto Cardoso SENAI/DF
Dival Santos Marcelo SENAI/BA
Edna Moura de Oliveira Peixoto SENAI/PE
Eliana Misko Soler SENAI/SP
Eliane Aquino Ribeiro SENAI/MG
Elizabeth Delgado Alcantarino SENAI/MG
Fernando Schirmbeck SENAI/RS
Francisco Miguel Luiz Morais SENAI/SC
Iara Fontes Góes SENAI/DF
Inês Soares Vieira SENAI/SP
Jair Santiago Coelho SENAI/BA
José Ayrton Vidal Júnior SENAI/PR
Livaldo Francisco da Silva SENAI/PE
Lúcia Maria Gonçalves Santos SENAI/BA
Luciana Matos Santos Lima SENAI/SC
Luiz Carlos Conrad SENAI/PR
Marcos José de Moraes Silva SENAI/SP
Maria Evangelina Ramos da Silva SENAI/SP
Mary Elisabet Alvarenga de Jesus SENAI/RS
Midiã Mônica de Oliveira Cruz SENAI/PR
Nelson Boechat SENAI/MG

93
Nilson Arno de Souza Júnior SENAI/PR
Paulo Mendes SENAI/DF
Paulo Rech SENAI/SC
Regina Abudd de Souza SENAI/PR
Regina Helena Malta do Nascimento SENAI/RJ
Renato Bernardi SENAI/RS
Renato Nunes Vaz SENAI/MG
Romerito Carneiro de Lima SENAI/DF
Rosa Maria Crescêncio SENAI/SP
Rosângela Fonseca Escalda SENAI/MG
Rosângela Teixeira SENAI/DF
Sandra Maria dos Santos Solon SENAI/RJ
Tarcilene Jacinto Freitas SENAI/PE
Tereza Lucrécia Melo Santos SENAI/PE
Thereza Cristina Fontoura SENAI/RJ
Valquiria de Aleluia Nunes SENAI/BA
Vanderlei Baldessar SENAI/SC

COINF – Unidade de Conhecimento Informação Tecnológica

Fernando Ouriques
Normalização Bibliográfica

Elena Martín Checa

Consultora do Projeto Estratégico Nacional “Certificação Profissional baseada em
Competências”

Thereza Penna Firme

Colaboradora do Projeto Estratégico Nacional “Certificação Profissional baseada em
Competências”

Cely Curado
Revisão Gramatical

94