Competencias Digitales en El Aula Estrategias y Modelos de Implementación

Competencias digitales en el aula
Estrategias y modelos de implementación en la enseñanza de idiomas
1
Dirección editorial: enClave-ELE
Directora de la colección: Aurora Centellas Rodrigo (UDIMA)
Coordinadora de este título: Olga Juan-Lázaro
Autores: Olga Juan-Lázaro, Leyre Alejaldre Biel
Prólogo: Sonia Pamplona Roche
Diseño y maquetación: Diseño y Control Gráfico
Cubierta: Malena Castro
Fotografías: © Shutterstock
Agradecimiento: a Ana Núñez González por su valiosa ayuda en el tratamiento

editorial de las ilustraciones.
© enClave-ELE/UDIMA, 2020
ISBN: 978-84-15299-51-6
Depósito legal: M-24956-2020
Impreso en España
Printed in Spain
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transforma-

ción de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo
excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográ-
ficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
Índice
Prólogo ............................................................................................... 7
Introducción ........................................................................................ 9
Capítulo 1. Contexto de la sociedad tecnológica:

TRIC, TAC, TEP .................................................................................. 15
1. Introducción .................................................................................. 15
2. Formación a lo largo de toda la vida, MOOC y credenciales

digitales ......................................................................................... 17
2.1. Nuevos formatos para el aprendizaje permanente ............... 17
2.2. Credenciales digitales abiertas ............................................. 22
3. El perfil del ciudadano: competencia transmedia ........................ 25

3.1. Estándares ISTE ................................................................... 25
3.2. Competencia transmedia ..................................................... 27
4. Organizaciones educativas digitalmente competentes:

DigCompOrg ................................................................................. 30
Referencias bibliográficas .................................................................. 36
Capítulo 2. El cambio metodológico como clave de la

transformación digital en el aula ......................................................... 39
1. Introducción .................................................................................. 39
2. Enfoques pedagógicos emergentes: tendencias y desafíos

en la adopción de la tecnología .................................................... 41
3. La integración de la tecnología en el aula .................................... 47
3
4. C
onocimientos, capacidades y actitudes: competencia digital
docente ......................................................................................... 51
4.1. Marcos descriptivos de la competencia digital docente ...... 54
4.2. Actitudes experimentales de los profesores ........................ 59
Capítulo 3. Navegando en búsqueda de input válido.

Área 1 de la competencia digital, «Información y alfabetización
informacional» .................................................................................... 67
1. Introducción .................................................................................. 67
2. Competencias y descriptores ....................................................... 68
3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué material es válido para los

estudiantes de lenguas extranjeras? ............................................ 85
4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 92
Capítulo 4. Interacción en redes. Área 2 de la competencia digital,

«Comunicación y colaboración» ......................................................... 97
1. Introducción .................................................................................. 97
3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué red social proponer a los

alumnos? ...................................................................................... 125
4
Índice
Capítulo 5. Productos transmedia y artefactos digitales:

el estudiante como creador. Área 3 de la competencia digital,
«Creación de contenidos digitales» .................................................... 137
1. Introducción .................................................................................. 137
3. ¿Por dónde empezar? Creación de contenidos digitales,

derechos de autor y herramientas básicas de programación ...... 158
Capítulo 6. Ecología digital. Área 4 de la competencia digital,

«Seguridad» ........................................................................................ 172
1. Introducción .................................................................................. 172
3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje visual ...... 192
Capítulo 7. El aula y fuera del aula. Área 5 de la competencia

digital, «Resolución de problemas» .................................................... 206
1. Introducción .................................................................................. 206
3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje basado

en proyectos ................................................................................. 228
5
Capítulo 8. Conclusiones y ámbitos de investigación ........................ 237
Glosario de siglas y acrónimos .......................................................... 241
Índice de figuras y cuadros ................................................................ 243
Perfiles profesionales ......................................................................... 247
6
Índice
Prólogo
El lector tiene en sus manos una guía para el aprendizaje de la integración de

la tecnología educativa en el aula de español como lengua extranjera (ELE). La
obra está compuesta por ocho capítulos y tiene como hilo conductor el Marco
Común de Competencia Digital Docente, que resulta útil tanto para el diag-
nóstico como para la mejora de las competencias digitales del profesorado.
El Marco Común de Competencia Digital Docente ha sido elaborado a través
del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profeso-
rado (INTEF). Es una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital
para el Ciudadano v2.1 (DigComp) y del Marco Europeo de Competencia
Digital para Educadores (DigCompEdu), y se divide en cinco áreas competen-
ciales que constituyen la esencia de este manual: información y alfabetización
informacional, comunicación y colaboración, creación de contenidos digitales,
seguridad y resolución de problemas.
Cada una de estas áreas se divide a su vez en una serie de competencias y
para cada una de ellas se han establecido seis niveles progresivos de manejo:
A1, A2, B1, B2, C1 y C2, homónimos de los niveles del Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas. El objetivo de este manual es que el lector
adquiera un nivel avanzado, C1 o C2, en cada una de las 21 competencias de
las que consta el Marco Común de Competencia Digital Docente.
Para conseguir dicho objetivo, en cada uno de los ocho capítulos se encuen-
tran los siguientes elementos, facilitadores del aprendizaje:
• Información conceptual necesaria para la comprensión global de la
integración de la tecnología educativa en el aula ELE.
• Ejercicios para ser realizados durante la lectura del manual, que además
de fomentar la comprensión, requieren de procesos cognitivos superiores
tales como la aplicación, el análisis, la evaluación y la creación, imprescin-
dibles para el desarrollo de las competencias abordadas.
• Herramientas digitales educativas cuya exploración durante la lectura
del manual permitirá al aprendiz desarrollar las distintas competencias del
Marco Común de Competencia Digital Docente.
7
• Ejemplos de actividades de aprendizaje para implementar directa-

mente en el aula introduciendo las variaciones requeridas por el contexto
educativo del profesorado, que permitirán una puesta en práctica en el
aula rápida y efectiva.
Todos estos elementos proporcionan una experiencia de aprendizaje más
allá de la mera lectura que culminará con un uso eficiente y apropiado de la
tecnología en el aula de español como lengua extranjera.
Después de esta breve presentación de la obra no me resta sino desear a
nuestros lectores un provechoso recorrido por la misma, esperando que les
sirva de utilidad intelectual y profesional.
Madrid, julio de 2020

Sonia Pamplona Roche
8
Prólogo
Introducción
El siglo XXI se caracteriza por la irrupción de las tecnologías en todos los

ámbitos de la sociedad, con un protagonismo tan disruptivo como integrador,
del que es difícil sustraerse dado que nuestro entorno más inmediato se halla
inmerso entre sus redes, en sentido literal y metafórico. Tanto es así que entre
las competencias básicas para el crecimiento del individuo en la sociedad tec-
nológica se halla la «competencia digital». Su adquisición y dominio será lo
que permita a los ciudadanos contribuir de forma productiva a la sociedad en
su desempeño profesional.
Si los ciudadanos han de desarrollar los conocimientos, habilidades y acti-
tudes para ser competentes digitalmente, por ende, los docentes deben serlo
y formarse en el desarrollo de la misma competencia desde el prisma del
profesor. Esto se produce en un contexto educativo en el que los nuevos
enfoques metodológicos pugnan por encajar en una sociedad donde el sector
productivo y los jóvenes demandan una nueva escuela y una nueva forma
de acceder al conocimiento que responda a sus inquietudes, que integre sus
formas de relacionarse, hábitos, intereses y los artefactos digitales que crean
en su día a día. Los estudiantes entran al aula buscando nuevos formatos de
aprendizaje, proyectos o retos en los que la esencia de lo digital sea inherente
y favorezca su crecimiento como ciudadanos críticos, creativos y capaces de
resolver problemas que todavía no están planteados. En esta obra, vamos a
abordar con detalle los elementos que caracterizan la sociedad digital rela-
cionados con la formación y la educación siguiendo la referencia del Marco
Común de Competencia Digital Docente ([MCCDD] del Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [INTEF], de octubre
de 2017, basado en la publicación del mismo título de la Comisión Europea),
teniendo como foco el aprendizaje de lenguas.
La obra está estructurada en 8 capítulos. En el capítulo 1, «Contexto
de la sociedad tecnológica: TRIC, TAC, TEP», respondemos a las siguientes
preguntas: ¿qué elementos caracterizan la sociedad?, ¿por qué se habla de
«transformación digital» aplicando la expresión, prácticamente, a cualquier
sector de la sociedad, económico, empresarial, sanitario, industrial, etc.?,
¿cuál es el perfil de un ciudadano del siglo XXI?, ¿cuál es el perfil de una
institución educativa digitalmente competente?, ¿qué tipo de formación
9
específica requiere el ciudadano? Acercarnos a la idiosincrasia de la sociedad

digital nos permitirá comprender las necesidades que se suscitan y participar
de las nuevas formas de relacionarnos y construir conocimiento. La sociedad
de las tecnologías, la relación, la comunicación y la información (TRIC) está
expuesta a un cambio continuado, que es una de las características consus-
tanciales que la definen. Para dar respuesta a esta necesidad de adaptación
perpetua, surge el concepto de «aprendizaje a lo largo de toda la vida», que
trae consigo nuevos formatos educativos, más accesibles, más flexibles y más
ágiles. Aparecen los cursos masivos, abiertos y en línea, los conocidos MOOC
(Massive Open Online Courses), que proliferan en comunidades en abierto
junto a propuestas de «microaprendizaje». En consecuencia, se revisan los
productos y servicios certificativos de los cursos tradicionales y surgen las
«credenciales digitales».
Para seguir dándonos pistas sobre los cambios, se identifica la nueva com-
petencia «transmedia» a partir de la actividad en redes sociales, donde los
jóvenes desarrollan su personalidad digital, aprenden de sus pares y adquie-
ren nuevas habilidades y destrezas para conseguir sus objetivos. Son las
«experiencias invisibles» que ponen en jaque a investigadores, filósofos o
pedagogos.
En este contexto, cada institución educativa tiene una visión conforme
a la que diseña su estrategia para adoptar la transformación digital. Las
responsabilidades organizativas y las responsabilidades individuales se entre-
lazan en la publicación de la Comisión Europea titulada Promoción de un
aprendizaje eficaz en la era digital. Un marco europeo para organizaciones
educativas digitalmente competentes (conocido como DigCompOrg) como
una propuesta dinámica que permite a cada institución hacerse un auto-
rretrato o selfie para responder a preguntas tales como: ¿puede el equipo
docente por sí mismo diseñar una estrategia orientada al cambio digital?,
¿cómo organizar y diseñar un itinerario para evolucionar como institución y
abordar la transformación tecnológica con garantías?, ¿en qué parámetros
hay que diseñar dicha actuación?, ¿cuál es el rol de los diferentes miembros
de la comunidad educativa?, ¿quién tiene que liderar el cambio?, ¿con qué
recursos hay que contar en el aula tecnológica?, ¿siguen valiendo las meto-
dologías de siempre?
Una vez enmarcada la actuación de las instituciones educativas, llega el
momento de poner el foco en el aula. En el capítulo 2, «El cambio metodoló-
gico como clave de la transformación digital en el aula», revisamos las tenden-
cias y los desafíos de los enfoques metodológicos a partir de las investigaciones
e informes, como el Horizon Report, que cuentan con la participación de un
10
Introducción
amplio espectro de expertos y docentes de todo el mundo. Como ejemplos de

enfoques pedagógicos digitales, con una buena acogida entre la comunidad
educativa, revisamos las características fundamentales de la «clase al revés»
y el «aprendizaje móvil», centrados en el estudiante y en la interacción en el
grupo dentro y fuera del aula, en los que se da un salto cualitativo respecto
a la idea de que «la tecnología complementa el aprendizaje» de principios
del siglo xxi. En el aula de lenguas extranjeras, estos enfoques multiplican las
posibilidades de intercambio de los estudiantes en la lengua meta y fomentan
la comunicación y la interacción en redes sociales dentro y fuera del aula.
Vamos a traer a colación una pregunta que de forma reiterada aparece en el
transcurso de nuestros seminarios y talleres de formación de profesores: ¿por
dónde empiezo como profesor? En este capítulo 2, facilitamos pautas y herra-
mientas que permiten al profesor ser el artífice de, en un primer momento,
lo que podríamos denominar «tímidas transformaciones digitales en el aula».
Poco a poco, se irán consolidando hasta que el profesor experimente un giro
que afecte a su propia actitud y valoración en el uso de la tecnología y pase a
convertirse en un líder del cambio o lo que, en terminología de José Manuel
Pérez Tornero y Mireia Pi, sería un «convencido» e, incluso, «apóstol» de la
tecnología en el aula. La enseñanza semipresencial o blended learning es la
nueva realidad que el profesor moldea a partir de una actitud que integra
la experimentación y la mejora en una suerte de ensayo-acierto/error en las
propuestas didácticas en el aula. Para ayudar al profesor, le proponemos dos
herramientas útiles y de fácil implementación, el «Decálogo para la experimen-
tación e implementación de actividades con tecnología en el aula y fuera del
aula» y la infografía sobre las «Seis etapas de integración de la tecnología en
el aula y fuera del aula» (figuras 4 y 10 del capítulo 2).
Termina el capítulo 2 repasando los documentos que diferentes instituciones
como la Unesco, International Society for Technology in Education (ISTE) o la
Comisión Europea han elaborado sobre la competencia digital, hasta llegar
a identificar un marco de competencia digital docente. En este capítulo, se
enmarcan y presentan las cinco áreas competenciales que serán el objetivo de
los cinco capítulos siguientes de esta publicación.
El capítulo 3 está dedicado, por lo tanto, al área 1, «Información y alfabeti-
zación informacional» de la competencia digital docente (CDD), que engloba
los conocimientos, habilidades y actitudes que un profesor tiene que adquirir
sobre la búsqueda y filtrado de contenidos digitales, su evaluación, almacena-
miento y recuperación. El acceso al input es una de las primeras ventajas que
tanto profesores como estudiantes apreciamos en los albores de la sociedad
de la tecnología de la información y la comunicación (TIC), aunque enseguida
11
mostró su otra cara: estamos expuestos a tal sobrecarga informativa que, a

menudo, deriva en la inseguridad de si se están consultando los datos ade-
cuados o en la consideración de no tener capacidad para navegar por tantas
webs como aparecen en los resultados de las búsquedas. ¿Cómo se pueden
hacer búsquedas avanzadas o cómo esquivar las noticias falsas o fake news? Y,
como profesor, ¿cómo podemos organizar las webs para nuestros alumnos?,
¿cuáles son las mejores herramientas para que nuestros estudiantes tengan
acceso de forma fácil y ordenada a los contenidos digitales del curso? En este
capítulo, se propone una autoevaluación a partir de las matrices de las tres
competencias y presentamos varias infografías útiles para el profesor en el
aula, que responden a las preguntas que acabamos de lanzar, y actividades
para incluir en la programación de la clase que ponen el foco sobre la nave-
gación y el filtrado de recursos didácticos, cómo evaluar la veracidad de los
textos en internet o descubrir los bulos, y la práctica con herramientas para
organizar contenidos digitales.
El área 2, «Comunicación y colaboración» de la CDD, se aborda en el capítulo 4.
Se estructura en seis competencias que tratan sobre la interacción median-
te tecnologías digitales, la participación en línea y la colaboración mediante
canales digitales; todo ello, transversalmente salpicado por la gestión de la
identidad en línea, la ética y el respeto en el tratamiento de nuestros iguales
(la «netiqueta»). Casi podríamos asegurar que todos nosotros usamos redes (o,
al menos, así lo indican diferentes encuestas al respecto), pero tal vez no nos
hayamos detenido a reflexionar sobre su posible integración en el aprendizaje.
Por ejemplo, ¿quién no usa de forma cotidiana la mensajería instantánea en
el móvil, por ejemplo, WhatsApp o similar? ¿Y en el aula? En este capítulo,
después de detenernos en el análisis de las matrices de las seis competencias
y proponer al lector que se autoevalúe, se ofrecen criterios para el uso de
redes sociales en el aprendizaje y, para terminar, tres ejemplos de actividades
para el aula de lenguas (la mensajería móvil on the go, con un ejemplo de
WhatsApp; colaborar y compartir, Drive como Classroom Learning Environ-
ment (CLE) o «entorno de aprendizaje de clase»; y la netiqueta «Respeto y
diversidad cultural»).
El análisis del área 3, «Creación de contenidos digitales», en el capítulo 5
nos permite desplegar el potencial de las tecnologías en el aula para que el
alumno muestre los artefactos digitales que es «capaz de crear» y hacer-
lo de forma integrada en el currículo, es decir, siguiendo las pautas de la
programación establecida por el profesor. En la sociedad actual, la narra-
tiva transmedia atrae a los nativos digitales porque les permite expresarse
en diferentes formatos (vídeo, cómic, audio, hipertexto, etc.) y relacionarse
ocupando su tiempo de ocio en la red. Se crea y se recrea, se mezclan con-
12
Introducción
tenidos sobre los que cada usuario tiene que gestionar permisos de uso,
pero ¿conocemos qué tipos de licencias y derechos de autor nos permiten
remezclar? Y una pregunta que lanzamos de calentamiento: ¿es la progra-
mación, usando código informático, parte de los conocimientos en los que
un docente debe formarse? Sí/no… La respuesta la encontramos en la matriz
de la competencia 3.4, que se verá en detalle en este capítulo. Además de
sacar partido a herramientas de presentaciones cuyo uso está más extendido
como PowerPoint o Prezi, se analizan otras como Genial.ly, LearningApps,
eXeLearning o H5P para concretar ejemplos de actividades con el uso de
licencias Creative Commons (CC), escribir colaborativamente un libro digital
en español como ejemplo de narrativa transmedia o diseñar los comandos
para «dar instrucciones» en Scratch.
Las aplicaciones suelen requerir registrarse, lo cual nos conduce a una
maraña de contraseñas que a duras penas conseguimos gestionar. El área 4,
«Seguridad», de la CDD (capítulo 6) aglutina las competencias para proteger
los datos personales y la identidad digital junto a la protección de los dispositi-
vos con los que accedemos a internet. El Instituto Nacional de Ciberseguridad
(INCIBE) y la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD) nos instan a
ello, por lo que es nuestra responsabilidad como ciudadanos y docentes no
solo conocer y aplicar los parámetros que nos recomiendan, sino diseñar acti-
vidades que nos permitan practicarlos e integrar estas destrezas en nuestra
programación en el aula. Las otras dos competencias que engloban esta área,
la protección de la salud y del entorno, son fundamentales para minimizar los
riesgos del uso inapropiado de internet y sus dispositivos, como pueden ser la
nomofobia, el ciberbaiting o el grooming. Para conseguir estos objetivos que
englobamos bajo el título de «Ecología digital», proponemos reflexionar sobre
las matrices de descriptores de las cuatro competencias y autoevaluarnos para
posteriormente trasladar estos contenidos al aula a partir de infografías y acti-
vidades con los estudiantes con los que crearemos una «consultoría digital»,
seremos «detectives digitales» y debatiremos sobre «reciclaje digital».
La última competencia digital es la del área 5, «Resolución de problemas»,
que se trata en el capítulo 7. El objetivo es tomar decisiones informadas sobre
la inclusión de las herramientas digitales en el currículo de forma que, paso
a paso, lleguemos a promover un uso creativo. Para guiar al profesor en esta
reflexión, partimos de los pasos del modelo SAMR (sustituir, aumentar, modi-
ficar y redefinir) y la gestión de los temidos problemas técnicos que siempre
nos asaltan con la tecnología. Después de la autoevaluación con las matrices
de las cuatro competencias que estructuran esta área, se revisan las premisas
del aprendizaje basado en proyectos (ABP); enfoque metodológico que permite
a los estudiantes desarrollarse cognitivamente a partir de trabajar habilidades
13
metacognitivas aplicables tanto al entorno académico como extraacadémico y

utilizando herramientas digitales. Para finalizar este capítulo, hemos diseñado
las siguientes actividades para los estudiantes: «Técnicos digitales»; «¿Qué
herramienta digital necesito?»; «Búsqueda de proyectos innovadores», y
«¿Qué lagunas tengo en mi competencia digital?».
Terminamos esta publicación con el capítulo de conclusiones (capítulo 8),
donde apuntamos temas y líneas de trabajo e investigación a partir de lo
expuesto en los capítulos previos.
Confiamos en que disfrute aprendiendo. Estamos en contacto a través de
las redes.
Olga Juan-Lázaro: @ojl333
Leyre Alejaldre Biel: @ELEdeleyre
Laboratorio Digital de ELE: @labELEdigital
Herramienta cognitiva para guiar la lectura.
14
Capítulo 1
Contexto de la sociedad tecnológica:

TRIC, TAC, TEP
Necesitamos disponer de nuevas capacidades que nos permitan estar a la altura

de todo un nuevo mundo digital, no solo por medio de la adquisición de nuevas
habilidades técnicas, sino a través de una mejor comprensión de las oportunidades,
los desafíos e, incluso, las cuestiones éticas que plantean las nuevas tecnologías.
Ján Figel, comisario de la Unión Europea de Educación, Formación,
Cultura y Juventud. (en Comisión Europea, 2007, p. 1)
1. Introducción
El filósofo polaco Zygmunt Bauman (2003) definió la sociedad tecnológica

como «sociedad líquida» por contraposición a la «sociedad sólida» de la era
industrial, en la que la velocidad de los cambios requiere una nueva visión que
ni siquiera pasa por la «adaptación al cambio», sino que va más allá, porque
hay que aprender e interiorizar que vivimos inmersos en la novedad tecno-
lógica, la innovación y lo ubicuo como parte inherente de nuestra vida. Esto
tiene implicaciones que llevan a replantearnos los esquemas heredados de la
sociedad sólida para construir los de la sociedad líquida de la mano de internet,
con características como las redes de conocimiento infinitas, el aprendizaje
informal, el aprendizaje de carácter horizontal entre pares o la posibilidad de
crear mezclando todo tipo de formatos (audio, vídeo, cómic, etc.)1.
1
Nos gustaría citar un ejemplo a propósito de las versiones publicadas por el Instituto
Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) sobre
el Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCDD) en 2017. En enero de
2017, se publicó la primera versión (<http://educalab.es/documents/10180/12809/
Marco+competencia+digital+docente+2017/afb07987-1ad6-4b2d-bdc8-
58e9faeeccea>), y en octubre del mismo año se publicó la segunda versión (<https://
aprende.intef.es/sites/default/files/2018-05/2017_1020_Marco-Com%C3%BAn-de-
Competencia-Digital-Docente.pdf>). Las preguntas que nos hacemos son: ¿era antes
posible contar con dos ediciones en tan solo unos meses del mismo año?, ¿qué lo hace
posible? Probablemente, la facilidad de publicar digitalmente y la accesibilidad inmediata
de todos los usuarios sean dos características que responden a la sociedad tecnológica.
15
Hemos entrado en el siglo XXI con la tecnología como protagonista y asis-

timos a continuos intentos de denominación que identifiquen la ruptura con
la sociedad industrial que transitan desde la «sociedad posmoderna» a la
«sociedad de la información y la comunicación» o la sociedad TIC (tecnologías
de la información y la comunicación). En los años más recientes, las TIC se han
complementado con una R de «relación» y han pasado a ser las TRIC (tecnolo-
gías de la relación, la información y la comunicación), que conviven junto con
las TAC (tecnologías del aprendizaje y la comunicación) y las TEP (tecnologías
del empoderamiento y la participación). Sin duda, todas ellas responden al
énfasis que se hace en una u otra característica de la nueva realidad. En el
informe europeo Promoción de un aprendizaje eficaz en la era digital (Kampylis
et al., 2016; véase pp. 38-46) se incluye un útil glosario de abreviaturas y defi-
niciones en el que se muestra el titubeo para referenciar el uso de tecnologías
en el ámbito educativo; así, se proponen como sinónimos «tecnologías del
aprendizaje digital», «tecnología educativa», «TIC y educación», «aprendizaje
mejorado con tecnología» y «aprendizaje con tecnologías digitales».
En este capítulo, tratamos de establecer un marco conceptual de aspectos que
caracterizan la sociedad líquida del siglo XXI, de forma que una mejor compren-
sión de la misma nos permita poder adecuar nuestra actuación como docentes
para ser partícipes de la transformación digital en educación y, más concreta-
mente, en nuestra aula. En primer lugar, aludimos al concepto de «aprendizaje
a lo largo de toda la vida» de la mano de la formación informal, no formal y los
nuevos formatos para facilitar el acceso a la formación permanente, como son
los MOOC (Massive Open Online Courses) y el microaprendizaje. Junto a ellos,
aparece una nueva forma de certificación en formato de «credenciales digitales
abiertas» para reforzar la identidad y la huella digital de los usuarios en la red.
En este contexto, fijamos nuestra atención en cómo se replantea el perfil del
estudiante para asociarlo al ciudadano digital colaborador, creativo y con pensa-
miento computacional (International Society for Technology in Education [ISTE],
2016), en un intento de poder responder a problemas que no están planteados.
Completamos este perfil poniendo una lupa sobre las habilidades que nuestros
jóvenes desarrollan en lo que se ha denominado «competencia transmedia»
(Scolari, 2018) para reflexionar sobre las ventajas que puede reportar trasladar
al aula de lenguas estas habilidades para relacionarse en las redes sociales y la
forma de expresarse a través de la creación de nuevos productos narrativos.
Para terminar este capítulo, se describe el Marco Europeo para Organizacio-
nes Educativas Digitalmente Competentes, conocido como DigCompOrg, cuyo
título (ya adelantado anteriormente) es Promoción de un aprendizaje eficaz en
la era digital (Kampylis et al., 2016). Todos, probablemente, podemos mencionar
casos aislados de instituciones o, incluso, profesores que consideramos líderes en
16
Contexto de la sociedad tecnológica: TRIC, TAC, TEP
abanderar iniciativas y propuestas tecnológicas innovadoras en el aula, pero se

ha demostrado que no son suficientes. Es necesario diseñar un plan que aglutine
desde la visión y estrategia del cambio de los líderes de la institución hasta los roles
de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, donde el profesor tiene
un papel fundamental para encabezar la implementación de la transformación
digital en el aula. En este sentido, el marco que presentamos será útil como guía.
2. Formación a lo largo de toda la vida, MOOC y credenciales digitales
El ritmo de cambios que experimenta nuestra sociedad ha llevado a los

responsables de las políticas educativas y formativas a identificar el «apren-
dizaje» como algo que ya no es puntual de una etapa de la vida que prepara
para participar activamente en la sociedad productiva, sino que la formación
es necesaria a lo largo de toda la trayectoria vital. El aprendizaje se proyecta
como algo inherente al propio desempeño profesional.
Si la sociedad demanda un aprendizaje permanente, tiene que ser capaz de
proveer nuevos formatos formativos que confieran flexibilidad y respondan con
agilidad al contexto cambiante. Si la formación se diversifica, la acreditación irá
de la mano explorando nuevas fórmulas. ¿Y los perfiles digitales? Tenemos ya
firma digital, ¿por qué derroteros evoluciona la certificación y cómo se traslada
esta información a las redes profesionales?
2.1. Nuevos formatos para el aprendizaje permanente
La Comisión Europea y los Estados miembros publicaron en 2007 el documen-

to Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia
europeo2, en cuya introducción, Ján Figel explica que la motivación y la satis-
facción laboral del ser humano proviene del desarrollo de sus capacidades para
la adaptación al cambio (y no solo para el óptimo desempeño de su profesión):
2
Esta publicación es:
El anexo de una recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de di-
ciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente pu-
blicada en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.
[...] Esta recomendación es uno de los resultados del trabajo conjunto efectuado por
la Comisión Europea y los Estados miembros en el programa de trabajo Educación y
Formación 2010. El programa de trabajo constituye el marco de la cooperación política
en el ámbito de la educación y la formación y está basado en objetivos, indicadores y
patrones de referencia acordados conjuntamente, en el aprendizaje entre pares y en la
difusión de buenas prácticas. (Comisión Europea, 2007, contraportada)
17
La internacionalización creciente, el rápido ritmo del cambio y el desarrollo

continuo de las nuevas tecnologías implican que los europeos no solo deben
mantener actualizadas las aptitudes específicas relacionadas con su trabajo,
sino que deben disponer de competencias genéricas que les permitan adap-
tarse al cambio. Las capacidades de que disponen las personas aumentan
también su motivación y satisfacción laboral e inciden, por tanto, en la calidad
del trabajo3. (Comisión Europea, 2007, p. 1)
¿Cuáles son esas competencias clave en las que los docentes tenemos que
formarnos y guiar a nuestros estudiantes en su aprendizaje?
Las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para
su realización y desarrollo personales, su empleabilidad, integración social,
estilo de vida sostenible, éxito en la vida en sociedades pacíficas, modo de
vida saludable y ciudadanía activa. Estas se desarrollan con una perspec-
tiva de aprendizaje permanente, desde la primera infancia hasta la vida
adulta, y mediante el aprendizaje formal, el no formal y el informal en
todos los contextos, incluidos la familia, el centro educativo, el lugar de
trabajo, el entorno y otras comunidades. (Consejo de la Unión Europea,
20184, p. 7)
En el documento, se identifican ocho competencias clave; las cuatro primeras

constituyen «el fundamento esencial para el aprendizaje» (Comisión Europea,
2007, p. 3) o las capacidades básicas, y el resto se aplica e interviene a lo largo
de todo el marco de referencia entrelazándose con las anteriores. Entre estas
últimas, se encuentra la «competencia de aprender a aprender» o la «com-
petencia emprendedora»:
1. Competencia en lectoescritura.
2. Competencia multilingüe.
3. Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería.
4. Competencia digital.
5. Competencia personal, social y de aprender a aprender.
6. Competencia ciudadana.
7. Competencia emprendedora.
8. Competencia en conciencia y expresión culturales.
3
El texto en cursiva es de las autoras.
4
Tal como se indica en la recomendación, «sustituye a la Recomendación del Parla-
mento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre competencias clave
para el aprendizaje permanente» (Consejo de la Unión Europea, 2018, p. 6).
18
El aprendizaje y el metaaprendizaje en la era digital se convierten, por

lo tanto, en uno de los grandes retos en una sociedad que está altamente
conectada a través de redes denominadas «horizontales» porque permiten
el intercambio de conocimiento entre pares y participar en cibercomuni-
dades profesionales, con un acceso a fuentes de información hasta este
momento impensable y que se define por un estado de cambio imprede-
cible.
En 2008, aparece un formato de cursos estrechamente ligado a la era digi-
tal. Es el año en el que empieza la irrupción o, mejor dicho, la disrupción de
los Massive Open Online Courses, más conocidos como MOOC. En español,
estos «cursos masivos, abiertos y en línea» han tratado de encontrar su tra-
ducción; se han acuñado diferentes siglas y acrónimos, como CEMA, CAEM
o COMA, aunque es habitual encontrarse la referencia en inglés MOOC.
Muchas universidades e instituciones educativas se han sumado a esta ten-
dencia y han completado su oferta académica con un repositorio de cursos
MOOC. Las plataformas que albergan estos cursos se multiplican; se puede
optar por Coursera (45 millones de usuarios), edX (24 millones), XuetangX
(24 millones), Udacity (11,5 millones), Swayam (10 millones) y FutureLearn
(10 millones), a cuya lista podemos añadir la española Miríadax, que cuenta
con 4 millones5.
Sin entrar al detalle de las ofertas que se pueden considerar MOOC en
puridad o aquellas que aprovechan la popularidad de la nomenclatura para
publicitar y atraer estudiantes hacia la oferta formativa de una institución6,
lo que sí resulta destacable es la proliferación de propuestas formativas
que han surgido a partir del concepto de cursos en línea y abiertos. Así,
por ejemplo, en el Ministerio de Educación, a través del INTEF, el Centro
Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE) y educaLAB7,
se está experimentando con formatos de cursos más breves como los
nano-MOOC o NOOC (Nano Open Online Courses) o los SPOOC (que
corresponde a las siglas en inglés de Self-Paced Open Online Courses) y
5
La cifra de usuarios corresponde a la información de Shah (2019). Para las cifras de
Miríadax y XuetangX, hemos consultado sus respectivas webs (<https://miriadax.net/
nuestros-numeros> y <https://www.xuetangx.com/global>) en fecha 7 de mayo de
2020.
6
Si el lector está interesado en esta información, puede consultar la entrada de la
sección de noticias del INTEF de García San Martín (2017).
7
Los portales web son <https://intef.es/>, <http://www.educacionyfp.gob.es/educacion/
mc/cniie/inicio.html> y <http://educalab.es/que-es-educalab>, respectivamente.
19
las EduPills8, una aplicación o app formativa que, a través de «píldoras»

con una duración de minutos, trata aspectos muy concretos del desarrollo
de la competencia digital docente (CDD).
Vamos a detenernos en las EduPills, ya que consideramos que la presentación
de este producto, de estas «píldoras educativas», aúna cuatro características
que, en sí mismas, podrían suponer un autorretrato o selfie de las necesidades
de los usuarios actualmente.
Figura 1. Características principales de EduPills.
8
Las definiciones de cada uno de estos productos, según el INTEF, son las que se indi-
can a continuación. NOOC es:
Un NANO curso abierto, masivo y en línea (NOOC) le da a los participantes la
oportunidad de explorar, aprender y ser evaluados sobre un elemento clave de
una competencia, una destreza, o un área de conocimiento en un periodo de
tiempo que puede ir desde un mínimo de 1 hora hasta un máximo de 20 horas
de esfuerzo estimado de dedicación al NOOC. En NOOC INTEF apostamos por un
esfuerzo estimado de 3 horas (INTEF, s. f.d, párrafo 3).
SPOOC corresponde a:
Las siglas en inglés de Self-Paced Open Online Course, que quieren decir curso
abierto en línea a tu ritmo. Hemos elegido este nombre para esta iniciativa por-
que no solo recoge muy bien las principales características de esta modalidad,
sino que además este nombre mantiene la misma estructura en la nomenclatura
ya usada con nuestras otras modalidades de cursos masivos abiertos en línea,
MOOCs y NOOCs (INTEF, s. f.f, párrafo 7).
Y, por último, EduPills es «una app de microformación para docentes, enfocada a que
el profesorado adquiera y/o desarrolle habilidades, destrezas y competencias digitales
de una forma sencilla y rápida» (INTEF, s. f.a). Para ampliar la información, puede con-
sultar las URL reseñadas en las referencias bibliográficas.
20
Fíjese en cómo describen en el blog del INTEF (<https://edupills.intef.es/>) las

EduPills. ¿Cómo cree que se relacionan o responden a las características de la so-
ciedad digital? Trate de contestar espontáneamente y tome nota de su respuesta
en un cuaderno de papel o bloc de notas electrónico. Después, para contrastar o
ampliar la información, le recomendamos que complete la lectura de este capítu-
lo y del siguiente, que constituyen el marco conceptual de esta obra.
Entre en la aplicación EduPills con su

móvil y seleccione cinco píldoras que le
resulten atractivas, interesantes o ne-
cesarias. ¿Podría proponerle al INTEF
alguna nueva píldora para desarrollar?
Piense en algún aspecto de las tecno-
logías en educación sobre el que le
gustaría aprender o profundizar.
Puede compartir su respuesta en Twi-
tter con la etiqueta #labELEdig_forma
o en la red que le indique su profesor.
Figura 2. Captura de
EduPills.
Desde nuestro punto de vista, las autoridades educativas españolas están

apostando por la experimentación, en busca de formatos que, en sí mismos,
constituyen ejemplos con los que los profesores aprenden y pueden sacar
conclusiones para aplicar en su actividad docente. Es decir, más allá de expli-
car lo que es el aprendizaje móvil o una app formativa, la propia experiencia
de aprendizaje es el modelo para trasladar al aula. Las metodologías activas,
«aprender haciendo», tienen en los NOOC, SPOOC y EduPills un exponente
en sí mismos9.
9
Para ampliar la información sobre NOOC, véase INTEF (s. f.d). La oferta de cursos se
puede consultar en <http://nooc.educalab.es>. En la infografía de Brea (s. f.), se sin-
tetizan las principales características del NOOC del INTEF. Para conocer más en detalle
los SPOOC, véase INTEF (s. f.f) o la infografía de INTEF (s. f.e).
21
2.2. Credenciales digitales abiertas
Junto a estos nuevos formatos educativos, también se replantea el concep-

to de «acreditación» y «certificación tradicional». Surgen las «credenciales
digitales abiertas», insignias o emblemas (en inglés, open badges) como una
alternativa a los certificados y títulos expedidos en papel. En el INTEF, apuestan
por ellas desde el año 2014 y, en el caso práctico de uso publicado, definen la
insignia como «un tipo de credencial que evidencia la adquisición de compe-
tencias y/o el logro de unos determinados objetivos de una actividad formativa,
independientemente de cómo se haya adquirido el aprendizaje en la misma,
pero siempre que este sea evidenciable» (INTEF, 2018, p. 4). Las insignias10 son
imágenes que recopilan los metadatos que mostramos en la siguiente figura:
Figura 3. Insignias digitales.
Con estos metadatos, es fácil imaginar que cada credencial es única e irre-
petible, por lo que se puede identificar metafóricamente con la huella dactilar
(Kampylis et al., 2016). Por este motivo, la garantía de comprobación a través
de instituciones con credibilidad profesional es clave. Desde el Ministerio de
Educación y Formación Profesional se invita a formar un «ecosistema […] de
emisores educativos de credenciales digitales abiertas que acompañen una trans-
formación digital en la educación en España» (INTEF, 2018, p. 3). Los emisores
de credenciales deben asegurarse de cumplir los estándares y las especificaciones
establecidas en open badges, ya que la configuración de este sistema de reco-
nocimiento parte de la filosofía de que son transferibles y se pueden exportar
10
Si desea ampliar información sobre las insignias, puede consultar educaLAB e INTEF
(s. f.b y s. f.c) del Ministerio de Educación y Formación Profesional.
22
e importar a las «mochilas digitales» que los usuarios elijan, y así mostrarse en
espacios digitales y redes sociales11. Las mochilas proporcionan una URL única
al usuario (es la sigla en inglés de Uniform Resource Locator que, en español,
se refiere a «localizador uniforme de recursos» y es la dirección web específica
de cada página o recurso disponible en la red), que corresponde a un entorno
en el que puede almacenar de forma segura sus credenciales, gestionarlas y
mostrarlas en redes como Twitter, Facebook o LinkedIn.
En el ámbito internacional, informes recientes, como el del Observatorio de

Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2019) o el del Internatio-
nal Council for Open and Distance Education (ICDE, 2019), muestran ejemplos
de uso en universidades que ya han incorporado programas alternativos de
acreditación, experimentando, por ejemplo, con tecnologías como blockchain.
En la web <http://www.badgetheworld.org/> se puede consultar el mapa de
la adopción de credenciales digitales.
Figura 4. Mapa de adopción de credenciales digitales.
¿Conocía las credenciales digitales? ¿Cree que pueden llegar a tener un

reconocimiento acreditativo igual que los diplomas y certificados en papel que
conocemos o, incluso, más valor acreditativo que el papel? ¿Tiene usted ya una
mochila digital? Imagínese que una institución está seleccionando un docente
con un perfil profesional digital. ¿Considera que podría ser un rasgo diferencia-
dor frente a otros candidatos?
Le invitamos a explorar el mapa anterior en la web de Badge the World
(<http://www.badgetheworld.org/>).
11
Para ampliar la información sobre mochilas y credenciales digitales, se puede con-
sultar INTEF (s. f.b).
23
En el ámbito de las lenguas, no dudamos de que es cuestión de tiempo que

exámenes como el First Certificate y el TOEFL, para certificar el nivel de domi-
nio en diferentes competencias del inglés, o los exámenes DELE y SIELE para
el español, tengan su credencial digital para completar los perfiles digitales
profesionales y los porfolios digitales de los usuarios.
Para terminar la visión panorámica sobre el aprendizaje, no podemos dejar
de mencionar el reconocimiento e importancia que, junto a la formación deno-
minada «formal», se está empezando a dar a la formación «informal» y «no
formal». Kampylis et al. recopilan una serie de definiciones que resultan de
gran utilidad para unificar un referente común:
Formal es el aprendizaje que tiene lugar en un entorno organizado y estructu-

rado (en una institución educativa o en el trabajo) y se designa explícitamente
como aprendizaje (en términos de objetivos, tiempo o recursos). El aprendizaje
formal es intencionado desde el punto de vista del alumno. Normalmente
conduce a validación y certificación.
Informal es el aprendizaje resultante de las actividades diarias relacionadas
con el trabajo, la familia o el ocio. No está organizado ni estructurado en
términos de objetivos, tiempo o apoyo al aprendizaje. El aprendizaje informal
en la mayor parte de los casos no es intencionado desde la perspectiva de
los alumnos. Los resultados del aprendizaje informal no conducen en general
a certificación, pero puede ser validado y certificado en el marco de recono-
cimiento de planes de aprendizaje anteriores. El aprendizaje informal recibe
también el nombre de aprendizaje experiencial o incidental/aleatorio.
No formal es el aprendizaje que está incorporado en actividades planificadas
no designadas explícitamente como aprendizaje (en términos de objetivos de
aprendizaje, tiempo de aprendizaje o apoyo al aprendizaje). El aprendizaje no
formal es intencionado desde el punto de vista del alumno. Los resultados del
aprendizaje no formal pueden ser validados y desembocar en una certificación.
El aprendizaje no formal se describe a veces como aprendizaje semiestructurado.
Fuente: Cedefop http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-
resources/publications/410612. (Kampylis et al., 2016 p. 41)
Explorar nuevas posibilidades y escenarios formativos es una necesidad

imperiosa si atendemos a las características de la sociedad digital que esta-
mos esbozando; incluso, dentro de los denominados «contextos formales».
A lo largo de los siguientes capítulos, vamos a proponer diferentes prácticas
invitando al profesor a desarrollar estrategias y facilitando pautas para desa-
rrollar la competencia de aprender a aprender, el sentido de la iniciativa y la
experimentación, tanto para sí mismo como para sus estudiantes.
12
La terminología en inglés es formal, informal & non-formal learning.
24
3. El perfil del ciudadano: competencia transmedia
Los jóvenes crecen como «residentes digitales», siguiendo la terminología de

White y Le Cornu (2011)13, en el mundo digital. Construyen su personalidad en
el mundo físico y, en paralelo, también crean sus perfiles en las redes sociales.
¿Qué están haciendo en las redes sociales? ¿Qué habilidades desarrollan? ¿Qué
productos crean? ¿Cómo se relacionan y qué canales eligen para la interacción?
Si focalizamos la atención en las respuestas a estas preguntas para la clase de
español, en el Companion Volume with New Descriptors (Consejo de Europa,
2018), que complementa el Marco Común Europeo de Referencia para las Len-
guas ([MCER] Consejo de Europa, 2002), se introduce un nuevo inventario para
la online interaction (véase Consejo de Europa, 2018, pp. 96-99), que podemos
traducir como «interacción en línea», lo que impone el desarrollo de un currículo
de lenguas extranjeras que lo integre junto al diseño de situaciones de aprendi-
zaje en las que se use la lengua meta en los nuevos canales de comunicación.
En este epígrafe, vamos a detenernos en conocer las investigaciones más
recientes sobre cómo es el perfil del ciudadano en el siglo XXI, qué hace, cómo
se relaciona y qué productos le interesa crear, de forma que en el ámbito
educativo podamos apoyarlo con programas formativos significativos para su
desarrollo cognitivo y competencial.
3.1. Estándares ISTE
En Estados Unidos, la ISTE ha desarrollado los estándares para estudiantes

(la última actualización es la publicada en 201614). El perfil del estudiante
del siglo XXI se describe a partir de siete elementos. Además de crecer como
un «ciudadano digital» (cuyas competencias y descriptores trataremos en los
capítulos 3 a 7), se le describe como un «pensador computacional», a la par
que desarrolla y construye su personalidad para llegar a ser un «comunicador
creativo», «diseñador innovador», «constructor de conocimiento» y «colabo-
rador global». El estándar se completa con el perfil de un ciudadano que es un
«empoderado aprendiz», lo cual guarda relación con el concepto de «apren-
dizaje permanente» o «aprendizaje a lo largo de toda la vida» que acabamos
de revisar. Observemos la ilustración15 creada para representar este estándar:
13
«Visitantes y residentes digitales» es la revisión de la nomenclatura de «nativos e
inmigrantes digitales» de Prensky. Para más información, véase White (s. f.).
14
Para más información, consultar la web <https://www.iste.org/standards/for-students>.
15
La traducción al español de la terminología ha sido realizada por Eduteka (<http://eduteka.
icesi.edu.co/articulos/estandares-iste-estudiantes-2016>). Recomendamos consultar el pós-
ter para la clase Soy un estudiante de la era digital. Estándar ISTE para estudiantes (ISTE, s. f.).
25
Figura 5. Estándares ISTE en tecnología y educación para estudiantes.
Fíjese atentamente y repase mentalmente la relación que se adivina entre

los elementos que construyen el estándar ISTE 2016. ¿Qué tipo de activi-
dades podríamos diseñar en el aula que ayuden a desarrollar en nuestros
estudiantes de lenguas estas competencias?, ¿cómo nos ayudaría el uso de la
tecnología? Es más, ¿qué función tiene la tecnología digital para recrear un
escenario en el aula y fuera de ella que contribuya grandemente a promover
este estándar y aprovechar las ventajas de nuestros alumnos «residentes
digitales»?
Sin duda, son muchas las premisas de partida que requieren ser tratadas para
construir este escenario y serán variadas las preguntas que se nos agolpan al
observar el gráfico: ¿cómo puedo fomentar la creatividad en mis estudiantes?,
¿no constituye la web una fuente de información en sí misma para que el estu-
diante pueda «empoderarse» y aprovechar vídeos, audios, infografías y textos
según sus intereses?, ¿cómo tengo que proceder yo, profesor, para ayudarlo
en la «curación de contenidos», es decir, en la búsqueda y selección de los
contenidos adecuados?, o, mejor expresado todavía, ¿cómo podemos entre
toda la clase «curar» contenidos y páginas web de referencia para nuestro nivel
de lengua y nuestros intereses temáticos?, ¿cómo compartimos las webs, en
qué red social? En el capítulo 3 se trabaja esta área en concreto de la CDD, la
«Información y alfabetización informacional».
26
No queremos extendernos en los interrogantes que seguramente estén sus-

citándose en una reflexión profunda a partir de la figura 5, pero, si conocemos
cómo es nuestro usuario o aprendiente, podremos diseñar un programa atractivo
y motivador que responda a sus intereses, formas de actuación y a sus necesida-
des de comunicación en la nueva lengua o sobre la materia objeto de estudio.
En esta obra, va a encontrar propuestas didácticas, herramientas y pautas para
comenzar esta transformación proyectándola en el corto, medio y largo plazo.
3.2. Competencia transmedia

Carlos A. Scolari, al referirse a la tecnología digital, indica que ha sido un «catali-
zador del cambio social en las sociedades contemporáneas», a la par que habla del
desafío de las «mutaciones en la ecología mediática» (2018, p. 2). Este profesor de
la Universidad Pompeu Fabra ha coordinado el proyecto de investigación Transme-
dia Literacy, cuyo foco de atención está puesto en «las actividades mediáticas que
realizan los jóvenes fuera de las instituciones educativas, y proponiendo recuperar
esos conocimientos y competencias dentro del aula» (Scolari, 2018, p. 5). Para ello,
plantea dos preguntas principales: «¿Qué están haciendo los adolescentes con los
medios? ¿Cómo aprendieron a hacer esas cosas?» (Scolari, 2018, p. 5). El proyecto
está dirigido a jóvenes entre 12 a 17 años y han participado 10 instituciones de 8
países, lo que ha involucrado a más de 50 investigadores.
Desde nuestra perspectiva, esta línea de investigación, con la atención puesta
en qué hacen los jóvenes y cómo lo aprenden, contribuye enormemente a definir
los elementos sobre los que pivota la transformación digital en educación.
Los adolescentes están haciendo muchas cosas con los medios, desde jugar a
videojuegos con amigos hasta escribir fan fiction, compartir fotos en Instagram,
ver y subir vídeos a YouTube, o participar en eventos del «mundo real» dedicados
a sus personajes e historias favoritos. (Scolari, 2018, p. 7)
Estas habilidades han sido las que el equipo de investigación ha definido

como transmedia literacy16.
En el ámbito del aprendizaje de lenguas, y siguiendo la línea de las dos pre-
guntas de investigación del proyecto Transmedia Literacy, nos gustaría plantear
16
Scolari (2018, p. 3) resume brevemente la terminología relacionada con el «alfabetis-
mo transmedia» que da título al proyecto de investigación y a su publicación. Apunta
como, desde la década de 1960, se viene desarrollando lo que en los enfoques tradicio-
nales se denominó «alfabetismo mediático» (media literacy) hasta llegar a las denomina-
ciones actuales, como «alfabetismo digital» (digital literacy), «alfabetismo en internet»
(Internet literacy) o «alfabetismo en los nuevos medios» (new media literacy).
27
dos cuestiones: ¿qué oportunidades podemos identificar para el aprendizaje de

lenguas?; es decir, ¿podemos plantearnos incluir en la programación del aula
estos productos digitales en los que los jóvenes se expresan?, ¿podemos sacar
partido a sus habilidades y que usen las redes sociales como una actividad de
interacción de español o cualquier lengua extranjera?
Aunque no vamos a detenernos a comentar en detalle el mapeado de la
competencia transmedia relacionado con la producción, el consumo y la pos-
producción de medios, sí nos parece relevante que nos resulte familiar la
infografía que la representa y que se expone en la siguiente figura:
Figura 6. Mapa de competencias transmedia.
Las nueve dimensiones que componen la taxonomía se representan en el cír-

culo a ambos lados de las estrategias de aprendizaje informal, según podemos
apreciar en la figura 6. «Los avances tecnológicos han expandido las situacio-
nes tradicionales de aprendizaje al crear nuevos espacios en las redes sociales,
sitios web y comunidades en línea» (Scolari, 2018, p. 11). Son experiencias
invisibles y, según Scolari (2018), muchas veces rechazadas por investigadores
y docentes. En la investigación realizada, se propusieron, ante esta realidad,
superar esos prejuicios. Las nueve dimensiones son:
28
1. Gestión social.
2. Gestión individual.
3. Gestión de contenidos.
4. Medios y tecnología.
5. Ideología y ética.
6. Narrativa y estética.
7. Producción.
8. Prevención de riesgos.
9. Performance.
Con estas habilidades, los alumnos aprenden en YouTube y crean vídeos para
YouTube, leen fan fiction y eligen con qué personajes quieren construir el final
de la historia. Las redes sociales y las comunidades de fans se convierten en
redes informales de aprendizaje.
En el informe, se compara esta situación con el aprendizaje informal entre
pares y la imitación que se ha venido produciendo a lo largo de la historia de la
humanidad en espacios como museos, bibliotecas, iglesias, etc. Incluso, como
Jordi Adell comenta (véase EduCantabriaTV, 2009), las plazas de los pueblos se
han trasladado a los espacios digitales y hay que aprender a desenvolverse ética
y críticamente tanto en unas como en otros, porque en ellos interactuamos,
nos expresamos y nos comunicamos.
Volvamos al mapeado de competencias transmedia para preguntarnos:
¿todos los alumnos tienen desarrolladas las mismas habilidades relacionadas
con la producción, el intercambio y el consumo de medios interactivos digitales
y, en su caso, en el mismo grado? Huelga decir que este escenario no es posible
ni —casi podríamos aventurarnos a afirmar— deseable. Los alumnos no son
todos iguales, ni los profesores lo somos, por lo que un joven puede poseer
una gran habilidad para producir una infografía y otro, para comunicarse en
redes. «En este proyecto, el equipo de investigación no encontró “nativos digi-
tales”, sino un mundo complejo de interacciones, prácticas, miedos, conflictos,
alegrías, participación y colaboración» (Scolari, 2018, p. 8).
No hay que perder de vista esta realidad en las acciones que se vayan a
llevar a cabo en el aula para integrar esta «topografía diversa e irregular» que
conforman las competencias transmedia. Se deben adaptar los productos que
se programen a los perfiles de estudiantes en el aula.
Según nuestra experiencia, entre los profesores podemos encontrar, igual-
mente, un amplio abanico de matices entre aquellos que efectivamente se
hacen eco de la riqueza que supone incorporar al aula las interacciones en los
espacios digitales, acercando aquella a la realidad del alumno (ampliando a
los estudiantes las perspectivas de uso de los entornos digitales en pro de su
29
aprendizaje a la par que se valoran las estrategias usadas para el aprendizaje

informal); y aquellos otros profesores que, por el contrario, opinan que los
estudiantes, cuando optan por el aprendizaje formal, buscan distanciarse de
su realidad fuera del aula y entran en ella para complementar sus experiencias
académicas, digamos, del «modo tradicional».
Un temor que muchos profesores manifiestan es que no tienen un conocimiento
de las aplicaciones suficiente, es decir, un conocimiento instrumental, como para
«enseñar» a los alumnos su uso. En este momento, nos gustaría plantear una
reflexión. Vamos a partir de la siguiente premisa: aceptamos que, para la interac-
ción en lenguas extranjeras, sería muy productivo que los alumnos se expresaran
en su lenguaje mediático a través de los artefactos digitales que crean. ¿Cuál
sería, entonces, el siguiente paso para el profesor? Si un profesor se acerca a los
productos digitales que los alumnos crean, ¿el profesor tiene que aprender a desa-
rrollarlos teniendo en cuenta que los alumnos ya saben utilizarlos o producirlos?
Probablemente, algunas de las respuestas que le estén rondando la cabeza estén
orientadas a la necesidad de asomarse y conocer las acciones o actividades que
realizan los jóvenes fuera del aula en las redes sociales. Esto no solo es necesario,
sino que es motivador para los profesores porque nos sorprenderíamos vislum-
brando el gran potencial que tienen en el aprendizaje de lenguas.
En el seno del proyecto que estamos comentando, más allá del alcance de la
investigación, han desarrollado un «kit del profesor». Aunque está destinado
a profesores de Educación Secundaria, algunas de las propuestas se pueden
utilizar prácticamente tal cual han sido diseñadas o adaptarlas y recrearlas fácil-
mente para el aula de lenguas17. En esta publicación, ofrecemos ejemplos en
los capítulos 3 a 7 que pueden resultar inspiradores para orientar la actuación
del profesor incorporando los temas que preocupan a los jóvenes, planteando
la creación de artefactos digitales y el uso de redes para aprender y practicar
las diferentes destrezas en el aprendizaje de lenguas extranjeras.
4. Organizaciones educativas digitalmente competentes: DigCompOrg
Como docentes, no trabajamos de forma aislada. Es habitual ejercer nues-

tra profesión formando parte de una institución18 (como profesor, asis-
tente de conversación, jefe de estudios, director, etc.). Constantemente,
nos vemos expuestos a la toma de decisiones respecto a la dotación de
17
Se puede consultar en <http://transmedialiteracy.upf.edu/es>.
18
Incluso, si el ejercicio de la profesión es como autónomo u otra forma jurídica, hay
que tomar decisiones sobre los aspectos tecnológicos comentados, entre otras.
30
infraestructuras del centro (aulas multimedia, proyectores, conexiones wifi,

pizarras digitales, etc.), sobre el uso de una aplicación o app en clase o en
lo referente a qué plataforma ofrece la mejor interacción para el aprendi-
zaje. Y es probable que se nos hayan planteado cuestiones como: ¿es la
institución la que tiene que tomar la decisión de implementar una peda-
gogía u otra?, ¿la experimentación en el aula puede ser contraproducente
si no obtiene los resultados deseados?, ¿debemos incorporar herramientas
digitales en el programa de enseñanza?, ¿cómo pilotamos las novedades
tecnológicas?, ¿qué riesgos está dispuesta a asumir la institución para la
mejora del aprendizaje?, ¿qué tenemos que tener en cuenta para diseñar
una estrategia digital en nuestro centro? Si una experiencia de aula funciona
bien en el grupo, ¿cómo la documentamos para aprovechar estas ventajas
en el equipo docente?
El INTEF (véase Kampylis et al., 2016) se encargó de la adaptación del
documento elaborado por la Comisión Europea titulado Promoción de un
aprendizaje eficaz en la era digital. Un marco europeo para organizaciones
educativas digitalmente competentes, conocido como el DigCompOrg, con el
objetivo de que las instituciones tuvieran una guía para tomar las decisiones
sobre los elementos imprescindibles al abordar la transformación digital de la
organización. Se trata de dar respuesta a cuestiones como las anteriormente
planteadas:
Su finalidad es prestar apoyo a las organizaciones educativas para proceder

a su digitalización de una forma sistemática y estratégica y para que los res-
ponsables de elaboración de políticas puedan diseñar, implementar y evaluar
intervenciones de políticas para la integración y el uso eficaz de tecnologías de
aprendizaje digital en educación y formación. Es el primer marco de referencia
paneuropeo para mejorar la capacidad digital de las instituciones educativas.
(Kampylis et al., 2016, p. 2)
El DigCompOrg ha sido gestado en el contexto de la investigación denomi-

nada «Promoción de la Educación Innovadora en Europa»19, conocida como
InnovativEdu. La metodología que se empleó en la investigación está basada
en cuatro pilares:
• Revisión de la literatura con el fin de desarrollar una conceptualización del
término «organizaciones educativas digitalmente competentes».
19
El estudio InnovativEdu fue lanzado por la Dirección General de Educación y Cultura
y la Unidad IS (Sociedad de la Información) del JRC-IPTS (Joint Research Centre del
Instituto de Estudios de Prospectiva Tecnológica) en diciembre de 2014 y se extendió
hasta junio de 2017.
31
• Inventario de marcos existentes que promuevan la integración de tecno-

logías digitales e identificación de criterios de análisis.
• Análisis en profundidad y mapeado de los marcos.
• Consulta de expertos y partes interesadas.
El DigCompOrg pone a disposición de las organizaciones, por tanto, una
herramienta formulada a partir de resultados, identificando puntos en común
y puntos divergentes, sintetizando «buenas prácticas y lecciones aprendidas»,
de forma que el punto de partida de las organizaciones educativas sean las
experiencias y los elementos del mapeado aquí realizado20.
El DigCompOrg se estructura en 8 elementos representados en un círculo; el
octavo se deja para que cada organización lo complete según su especificidad.
Estos elementos se dividen en 15 subelementos (los que están fuera del círculo)
que, a su vez, se reparten en 74 descriptores que conforman los radios del
círculo (y a los que habría que añadir los que cada organización identifique
para el elemento específico que puede incorporar). Observemos la infografía
que representa el mapeado del DigCompOrg:
Figura 7. Elementos y subelementos clave del DigCompOrg.
20
Recomendamos revisar en detalle la metodología que se describe en Kampylis et
al. (2016, véase pp. 8-16). Es importante también para documentar la experiencia de
nuestra organización siguiendo los mismos parámetros, de forma que sirva de base
para posteriores estudios y para otras organizaciones (véase pp. 49-76).
32
Los 7 elementos definidos con sus 15 subelementos son los que se indican a
continuación. En el repaso de los mismos, cada lector podrá decidir en qué medida,
según su cargo o papel en la institución, puede verse afectado por unos u otros:
1. Prácticas de liderazgo y gobernanza.
1.1. La integración del aprendizaje en la era digital es parte de la misión,
visión y estrategia globales.
1.2. La estrategia para el aprendizaje en la era digital se apoya con un
plan de implementación.
1.3. Hay establecido un modelo de dirección y gobernanza.
2. Prácticas de enseñanza y aprendizaje.
2.1. Se promueve, compara y evalúa la competencia digital.
2.2. Tiene lugar el replanteamiento de roles y modelos pedagógicos.
3. Desarrollo profesional.
4. Prácticas de evaluación.
4.1. Los formatos de evaluación son atractivos y motivadores.
4.2. Se reconoce el aprendizaje informal y no formal.
4.3. El diseño de aprendizaje se apoya en la analítica.
5. Contenido y currículo.
5.1. El contenido digital y los REA (recursos educativos en abierto) se
promocionan y usan ampliamente.
5.2. Los currículos se rediseñan o reinterpretan para reflejar las posibili-
dades pedagógicas que aportan las tecnologías digitales.
6. Colaboración y networking.
6.1. Se promueve el networking, la compartición y la colaboración.
6.2. Se adopta un modelo estratégico de comunicación.
6.3. Se desarrollan asociaciones.
7. Infraestructura.
7.1. Se diseñan espacios de aprendizaje físicos y virtuales para el apren-
dizaje en la era digital.
7.2. Se planifica y gestiona la infraestructura digital.
8. Elemento específico de cada sector.
Subelementos específicos de cada sector.
Estos elementos se interrelacionan entre sí hasta tal punto que, si no confluye
una cierta dosis de cada uno de ellos, casi podemos hablar de esfuerzos aislados
que no culminarán en los resultados esperados, y se habrán consumido recursos
humanos, recursos económicos y tiempo. La planificación del cambio se realiza
integrando las tres dimensiones básicas: pedagógica, tecnológica y organizativa,
a las que nosotros estamos aludiendo desde diferentes perspectivas en esta obra.
33
Este marco viene a dar respuesta a una demanda social sobre el papel inte-
grador que juegan los diferentes estamentos en el seno de una organización
educativa. Desde el equipo directivo hasta el claustro de profesores, así como
el propio profesor como individuo, cada uno de ellos, o, lo que es lo mismo,
nosotros, tenemos la responsabilidad de participar de la transformación digital
en la educación desde el rol que ejercemos en la misma:
DigCompOrg incluye elementos, subelementos y descriptores que pueden ser

considerados como ligados a «responsabilidades organizativas» (por ejemplo,
infraestructura) o a «responsabilidades individuales» (por ejemplo, prácticas
de enseñanza y aprendizaje). Esto refleja el hecho de que una organización
digitalmente competente necesita una combinación equilibrada de fuerte lide-
razgo y gobernanza (para la visión y para estrategias descendentes) y personal
y partes interesadas capaces de asumir responsabilidad personal (para las
acciones iniciadas por sí mismos y para esfuerzos e iniciativas ascendentes).
En la cita anterior, hemos destacado en cursiva las «responsabilidades indi-

viduales» versus «responsabilidades organizativas». Nos parece fundamental
concebir el cambio como una parte de nuestra responsabilidad, como hemos
indicado. En este sentido, la responsabilidad de la organización educativa
y sus líderes gestores es implementar un plan que enmarque las iniciativas
pedagógicas en un escenario de experimentación, con su seguimiento, eva-
luación y posterior despliegue, en su caso. La responsabilidad de los equipos
docentes, por ende, será la de identificar iniciativas, justificarlas, pilotarlas,
documentarlas, evaluarlas, rediseñarlas y desplegarlas de forma ordenada y
sistemática. La responsabilidad del profesor es diseñar y experimentar con
nuevas herramientas, aplicaciones, dispositivos y pedagogías digitales en el
aula. En este sentido, destacamos la siguiente cita orientada a la evaluación
de iniciativas específicas:
Se evalúan iniciativas específicas o pilotos:

Se tienen establecidos procesos apropiados para la evaluación de iniciativas
específicas o pilotos que podrían ser acometidas por la organización como
parte de su plan de implementación de capacidad digital. (Kampylis et al.,
2016, p. 22)
La Comisión Europea es consciente de que se están llevando a cabo ini-

ciativas aisladas tanto desde las instituciones como por parte de profesores
innovadores y creativos. Por ello, uno de los objetivos es recoger y documentar
dichas iniciativas de forma que otras instituciones puedan sacar ventaja de
su experiencia y construir una nueva propuesta a partir de las ya existentes:
34
La modernización de organizaciones educativas está progresando a diferentes

velocidades y con diferentes finalidades y resultados en diferentes regiones y
países [...]. En consecuencia, hay muy poco espacio para el aprendizaje mutuo
en lo relativo a buenas prácticas o fallos y existe el riesgo de que se pierdan
las oportunidades de cooperación, que se duplique el trabajo y que se tenga
propensión a repetir errores o implementaciones por debajo del nivel óptimo.
De aquí la relevancia que tiene el elemento referido a la «colaboración y

networking», en el que las redes sociales, las comunidades profesionales y
de aprendizaje y el desarrollo de entornos colaborativos (plataformas, cam-
pus virtuales, etc.) sean una pieza clave para propiciar el progreso digital en
educación.
Nuestro objetivo con esta obra es facilitar al docente un contexto descriptivo de
la situación actual y de las herramientas que le permitan construir su andamiaje
para apoyar la transformación digital del aula. Las iniciativas deben estar alineadas
con la visión y la estrategia global dentro de su organización, lo cual genera un
contexto de confianza y hasta cierto confort que acompaña el esfuerzo.
35
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38
Capítulo 2
El cambio metodológico como clave

de la transformación digital en el aula
Se expanden modelos pedagógicos.

La enseñanza y el aprendizaje se «rediseñan» para incorporar tecnologías digitales.
Basándose en una investigación relevante, la organización promueve diversas
prácticas de aprendizaje y enseñanza facilitadas con tecnología que sean flexibles,
adaptables y atractivas (por ejemplo, aprendizaje jugando, aprendizaje explorando,
aprendizaje creando, aprendizaje haciendo, todo ello aumentado y mejorado con
tecnologías digitales).
Kampylis et al. (2016, p. 24)
1. Introducción
No terminamos de acostumbrarnos a levantarnos cada día y leer en la prensa

digital o en las redes el potencial de nuevas herramientas tecnológicas que
parecen despuntar o prometen un uso masivo. A nosotros, como profesores,
puede que nos desborde esta «sobrecarga informativa»1 que nos expone a
una realidad que somos conscientes que tenemos que trasladar a nuestra pro-
fesión, pero no sabemos cómo trazar esos puentes. Por ello, conviene tener al
alcance de la mano referencias, datos, resultados de investigaciones de campo
y modelos que se estén experimentando en instituciones homólogas y que
permitan la toma de decisiones argumentada.
En la sociedad del siglo XXI, los servicios digitales están omnipresentes,
pero pueden ser ineficaces si no se integran en el proceso de aprendizaje de
1
Uno de los epítetos para calificar la sociedad del siglo xxi ha sido el de «socie-
dad de la información», a la par que no han faltado las voces críticas que hablan
de «sociedad de la desinformación». La cantidad de información a la que se está
expuesto ha provocado que se hable de «infoxicación» (término que se origina a
partir de información e intoxicación) o exceso de información. Ser crítico y selectivo
para determinar cuál sería la información de calidad se ha convertido en una de las
competencias digitales del ciudadano que será tratada en el capítulo 3 de esta obra.
Para más información sobre el término «infoxicación», recomendamos consultar
Freixas (2016).
39
manera significativa (véase Adams Becker et al., 2018). En este capítulo, en

el epígrafe 2, vamos a presentar resultados de distintas ediciones del Hori-
zon Report que, desde hace más de quince años, nos ofrecen un pronóstico
sobre la adopción de las tecnologías en educación, así como las dificultades
y los retos que se presentan. Junto a estos informes, con participación de
expertos internacionales, contamos con los de la Unesco (2008, 2011, 2013
[véase West y Vosloo, 2013] y 2020) y de la Comisión Europea (2007, 2017
y 2018 [véase Kluzer y Pujol, 2018]), además de investigaciones nacionales
como la de Pérez y Pi (2015), que refrendan el uso de dispositivos móviles
en el aula (el aprendizaje móvil, también conocido como movimiento BYOD
[Bring Your Own Device]) o la experimentación con pedagogías activas como
la «clase al revés» (flipped classroom), que perfilan el rol de un estudiante
participativo e implicado en la toma de ciertas decisiones en el programa
de clase.
En esta búsqueda de experiencias de aprendizaje que aporten flexibili-
dad (necesaria para conciliar la formación permanente con la vida familiar
y profesional) y autonomía, pero que no sacrifiquen la colaboración o el
aprendizaje coral (tanto en presencia como a distancia), ¿cómo se rediseña
el aprendizaje en el aula? La integración de la tecnología en el aula se com-
plementa con el binomio que consideramos óptimo, «la tecnología fuera del
aula», modulando la enseñanza semipresencial. El diseño de modalidades
de aprendizaje y cómo programar una clase con el uso de tecnología serán
los objetivos del epígrafe 3.
Vamos a terminar este capítulo presentando el marco competencial de un
profesor digital, como base de los capítulos siguientes de esta obra. El epí-
grafe 4 ofrece una visión histórica de la evolución de los marcos centrados
en la descripción de la «competencia digital» a partir de publicaciones de
diferentes instituciones, como la Unesco, el International Society for Tech-
nology in Education (ISTE), la Comisión Europea y el Ministerio de Educación
español, para detenernos en los enfoques actuales que hacen hincapié en la
necesidad de incidir en el cambio de «actitudes» del docente evolucionando
del nivel A1 (novato) al C2 (pionero) o, dicho de otra forma, para crecer,
formarse y construir a partir de la toma de conciencia que supone un nivel
inicial en el camino hacia el liderazgo y la innovación en los niveles compe-
tenciales superiores (Redecker, 2017). Concluye el capítulo, precisamente,
con el «Decálogo para la experimentación e implementación de actividades
con tecnología en el aula y fuera del aula» (Juan-Lázaro, 2017), que facilita
al profesor pautas concretas para ir aterrizando en la práctica del aula el
contexto aquí descrito.
40
El cambio metodológico como clave de la transformación digital en el aula
2. Enfoques pedagógicos emergentes: tendencias y desafíos

en la adopción de la tecnología
Los informes Horizon Report, que se publican cada año desde 2004, cons-
tituyen para toda la comunidad educativa un barómetro sobre las tendencias,
desafíos y desarrollos tecnológicos que tiene que enfrentar la comunidad edu-
cativa en el corto, medio y largo plazo. El informe anual recoge los resultados
de las discusiones entre grupos de expertos de todo el mundo pertenecientes
a diferentes sectores de la sociedad, del ámbito público y privado, y dibuja un
pronóstico del panorama educativo para los siguientes cinco años2 a partir de
las investigaciones y experiencias documentadas.
Reproducimos en la figura 1 el gráfico3 que resume los resultados de la
investigación llevada a cabo en 2019 y que hace una prospección hasta
2023.
Lea atentamente el gráfico y subraye qué tendencias, desafíos y tecno-

logías le resultan familiares (es decir, si podría diseñar una actuación en el
aula asumiendo ese elemento u orientación). Señale en otro color o con otro
icono qué tendencias le resultan interesantes o novedosas y, por lo tanto,
estaría interesado en profundizar en sus implicaciones para la enseñanza.
2
El Proyecto Horizon tiene su origen en el año 2002 a partir de la iniciativa que se
atribuye a Laurence F. Johnson, de New Media Consortium (NMC). Actualmente, es
una colaboración entre NMC y EDUCAUSE Learning Initiative. Además del informe
anual, en la web se pueden consultar materiales adicionales, el avance de los
resultados de las discusiones de los expertos o los blogs con proyectos seleccionados
(<https://www.educause.edu/horizonreport>). En la traducción del informe al español
han participado diferentes instituciones españolas, como la Universitat Oberta de
Catalunya (UOC), la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) o el mismo Ministerio
de Educación desde el INTEF.
3
En la web del profesor Area-Moreira (2019) de la Universidad de La Laguna se ofrece
una traducción en español de este gráfico (<https://manarea.webs.ull.es/avance-
del-horizon-report-2019-higher-education-edition-sobre-tendencias-en-tecnologia-
educativa/>).
41
Figura 1. Tendencias en tecnología educativa. Horizon Report 2019.

Educación Superior.
La visión que aporta el Horizon Report tiene un factor aglutinador de los

aspectos que estamos presentando en los capítulos 1 y 2, como contexto
social y académico en el que nuestra aula se convierte en un «laboratorio de
la transformación digital» y para el que los capítulos 3, 4, 5, 6 y 7 aportan
actividades para propiciar la experimentación.
Vamos a detenernos en el análisis de algunos de los elementos, dado que
traslucen las características que sustentan los enfoques pedagógicos emer-
gentes, digitales o innovadores (la nomenclatura todavía no está asentada).
Entre las tendencias, el «rediseño de los espacios de aprendizaje» refleja
el viraje que se viene produciendo hacia los enfoques activos en torno a la
42
programación basada en proyectos entresacados de la vida real, que requieren

entornos colaborativos y el empleo de diversos dispositivos para arbitrar la res-
puesta más óptima a los problemas planteados4. En el capítulo 7 ampliaremos
la información sobre este enfoque en el aula al tratar la quinta área de la com-
petencia digital, «Resolución de problemas», que se relaciona estrechamente
con uno de los desafíos del Horizon Report 2018 (Adams Becker et al., 2018,
p. 24), las «experiencias auténticas de aprendizaje», ya que proveen a los
estudiantes de una motivación real y de habilidades que podrán aplicar en su
entorno laboral. Junto a este enfoque, se focaliza la atención en la «medición
del proceso de aprendizaje», que permite valorar estilos de aprendizaje, necesi-
dades y preferencias de los alumnos, lagunas en el aprendizaje o la eficacia del
empleo de un recurso u otro. Poder seguir la trazabilidad de la actuación de un
estudiante aporta al profesor y a la institución evidencias sobre las que poder
diseñar un nuevo plan de actuación, mejorar las herramientas tecnológicas
y, mirando hacia el futuro, facilitará la integración de asistentes virtuales en
una parte del aprendizaje si los itinerarios han sido bien testados previamente.
Esta tendencia está, a su vez, en conexión directa con uno de los dos desa-
fíos tipificados como solucionables, el de la adquisición de la competencia
digital, que es uno de los elementos que reiteradamente forman parte de los
gráficos de este estudio. Desde nuestro punto de vista, el Marco Común de
Competencia Digital Docente ([MCCDD] INTEF, 2017c) debería ser considerado
un libro de cabecera de todo docente del mismo calado que el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas ([MCER o CEFR en inglés] Consejo de
Europa, 2002), en el caso del ámbito de aprendizaje de lenguas, y en el caso
del español, del Plan Curricular del Instituto Cervantes ([PCIC] 2006).
Entre los desafíos considerados más complejos, los resultados del Horizon
Report 2019 apuntan a «la evolución del papel del profesorado en las estra-
tegias de tecnología educativa» y al hecho de tener que «repensar la práctica
de enseñanza» (Area-Moreira, 2019), lo cual es indisociable de tener que plan-
4
Según el Horizon Report 2018:
Redesigning Learning Spaces: Educational settings are increasingly designed to su-
pport project-based interactions with attention to greater mobility, flexibility, and
multiple device usage […]. As higher education continues to move away from
traditional, lecture-based lessons toward more hands-on activities, classrooms are
starting to resemble real-world work and social environments that foster organic in-
teractions and cross-disciplinary problem solving. (Adams Becker et al., 2018, p. 9)
En el Horizon Report 2019 (Alexander et al., 2019), la reconceptualización del es-
pacio físico es considerada una tendencia solucionable en el corto plazo, pero la
conceptualización de los escenarios virtuales requiere mayor tiempo para facilitar el
aprendizaje en equipo, la comunicación síncrona, la realidad expandida, los asisten-
tes virtuales, etc.
43
tearnos la evolución del papel del estudiante. Confiamos, en este sentido, en

que esta publicación guíe en este desafío al lector, profesor o futuro docente.
Podemos decir que, en conclusión, el punto de mira está puesto en evolucio-
nar el modelo educativo para tender hacia un aprendizaje activo y significativo
que incorpore las herramientas tecnológicas en la resolución de las tareas y
problemas. En palabras de Juan-Lázaro:
Los nuevos enfoques y movimientos pedagógicos se cruzan con modelos

de aprendizaje basados en la investigación y en la exploración, enmarcados
dentro de la modalidad semipresencial (aprendizaje mixto o híbrido). Son
metodologías flexibles, activas y centradas en el alumno, que apuestan por
las tecnologías, que propugnan el desarrollo de las alfabetizaciones múltiples
y la competencia digital, que dibujan escenarios que favorecen la creatividad
e integran los intereses y descubrimientos de los alumnos como parte natural
del crecimiento personal y aprendizaje motivador, que fomentan el aprendizaje
autónomo y la responsabilidad del aprendiente como parte del grupo, que
potencian el trabajo colaborativo y la interacción entre los miembros del grupo
en todas sus manifestaciones y formatos (textual, audiovisual y multimedia).
(Juan-Lázaro, 2017, p. 850)
A continuación, vamos a apuntar muy sucintamente algunos de los enfo-

ques pedagógicos emergentes que están teniendo mejor acogida entre los
profesores y que responden a las características que acabamos de ver. La
introducción del Horizon Report 2018 (Adams Becker et al., pp. 4-5) se ilus-
tra con una tabla en la que se recogen las tendencias y tecnologías con una
visión retrospectiva desde el año 2012 al año 20185. Hemos cruzado estos
datos con los resultados de los estudios de Pérez y Pi (2013, 2014 y 2015) y,
además de tendencias basadas en la exploración, resolución de problemas
(aprendizaje basado en proyectos [ABP]; en inglés, Project Based Learning
[PBL]), que trataremos en el capítulo 7 dado que se corresponde con el área 5
de la competencia digital docente [CDD]) y la gamificación, las que parecen
despuntar fuertemente en este momento entre la comunidad docente son el
«aprendizaje móvil» y la «clase al revés», en cuyos planteamientos pasamos
a detenernos a continuación.
5
En la interpretación de las tablas resumen, siguiendo las consideraciones manifes-
tadas en la propia publicación y en su web, hay que tener las cautelas necesarias
respecto a cómo las tendencias recogidas un año pueden caer en el olvido social o,
por el contrario, otras que parecen apuntar más tímidamente terminan siendo las que
el colectivo educativo asume como más eficaces. De la misma manera, puede darse el
caso de tendencias, como el aprendizaje semipresencial, que se mantienen entre los
resultados aun pareciendo que podrían estar ya implantadas.
44
A) Aprendizaje móvil. Traiga su propio dispositivo (el BYOD)

Según la definición de Kampylis et al. (2016, p. 38), el BYOD refleja una
respuesta pragmática a la realidad de los estudiantes hoy en día. Según los
estudios, es habitual que dispongan de dos o más dispositivos conectados
a internet para su uso personal (teléfono inteligente, ordenador portátil o
tableta).
Si se permite a los estudiantes que utilicen estos dispositivos durante su
asistencia al centro de estudios, se puede conseguir un régimen uno a uno
(un dispositivo por estudiante). En el Horizon Report 2015 (Johnson et al.,
pp. 36-37), se relaciona el origen del término con la empresa Intel, cuya pro-
ductividad económica anual se vio incrementada por implementar una política
de uso de dispositivos personales para el trabajo. También se ejemplifican
casos de universidades y centros educativos pioneros en la adopción de esta
tendencia que vieron reducidos los costes de infraestructura tecnológica, así
como una mayor satisfacción de la comunidad educativa por la portabilidad
de sus dispositivos. Por otro lado, la Unesco lleva varios años promoviendo
los congresos Mobile Learning Week, así como realizando estudios de campo
cuyos resultados están disponibles para consulta en su página web6.
Entre las bondades de la adopción de esta práctica, el aprendizaje móvil,
se enfatiza la eficiencia educativa y lo útil que resulta para los docentes en la
transformación digital del aula «tanto para principiantes como experimentados,
para adquirir habilidades complejas y para completar tareas significativas en el
aula» (West, 2012, p. 7). Entre las ventajas, se halla, precisamente, que el for-
mateado de las aplicaciones y su localización resulta familiar para los docentes,
al ser la interfaz que usan en su día a día, a lo que se suma que la instalación
de las aplicaciones educativas permite al estudiante su reutilización o consulta
en cualquier momento porque tiene el entorno al «alcance de la mano». Para
la institución, desaparece la necesidad de dotar «aulas multimedia» y pasar a
las «aulas tecnológicas», cuyo proyector se conecta incluso al dispositivo del
profesor. Aunque puede parecer solo una cuestión económica, la mayor ventaja
es para el estudiante, porque la inclusión de propuestas digitales en la programa-
ción deja de ser esporádica (es decir, supeditada a los horarios de disponibilidad
del aula multimedia para el grupo) y puede ser sistemática.
Entre las desventajas, se apuntan los riesgos de desigualdad y de exclusión
digital (Kampylis et al., 2016, p. 20) y, como desafíos, se señala la necesidad de
evolucionar a entornos de aprendizaje que sean independientes del dispositivo
(Johnson et al., p. 37).
6
En <https://en.unesco.org/events/mobile-learning-week-2019> se dispone de la in-
formación referida al congreso citado del 2019.
45
B) Clase al revés o flipped classroom

La flipped classroom, traducida al español como «clase al revés» o «clase
invertida», parte de considerar el aula un espacio y momento excepcional
para la interacción del grupo; en el caso del aprendizaje de lenguas, un espa-
cio para la práctica comunicativa. En la siguiente infografía de Aula Planeta
queda patente cómo se invierte la distribución de las mismas acciones en un
modelo de clase tradicional y uno de clase al revés. Como se puede apreciar,
se traslada la parte expositiva e informativa que lideraba el profesor en clase
(«comprender y recordar») al trabajo individual «previo a la clase».
Figura 2. Clase tradicional versus flipped classroom.
Fíjese dónde se dibuja la figura del profesor los dos modelos de la infogra-
fía. ¿Cree que el rol del profesor es diferente en un modelo y en otro? Desde la
perspectiva del análisis que venimos presentando en esta obra, ¿qué evolución
se produce en el papel del alumno en la pirámide de la derecha?, ¿aprende el
estudiante con sus iguales?, ¿cómo será este aprendizaje?
También hay semejanzas entre ambos modelos; el profesor tiene que elabo-
rar el material previamente. La diferencia estriba en cómo o en qué formato
ofrece las explicaciones teóricas al estudiante y cuándo este trabaja individual-
mente. El material de base que el profesor utiliza para preparar la clase puede
ser el mismo, pero, en la clase, al revés el profesor «se graba».
En este momento, conviene preguntar: ¿ha grabado algún vídeo alguna vez?
Casi podemos asegurar con certeza que sí; ¿quién no ha grabado con el móvil
un momento especial? Y, trasladado a la educación, ¿ha recurrido a vídeos para
aprender? o ¿ha recomendado a sus estudiantes vídeos para ilustrar alguno de
los temas del currículo? Ahora viene la pregunta determinante: ¿cree que va
46
a ser capaz de grabar vídeos para sus estudiantes o, por el contrario, en este
momento acaba de descartar este enfoque? No solo le animamos a probarlo,
sino que le aseguramos que, hasta la fecha, todos los profesores que han par-
ticipado en nuestros seminarios, de diferentes rangos de edad, han grabado
sus primeros vídeos en un taller de cuatro a seis horas. La primera vez, eso sí, lo
importante es grabar la primera sesión sin pretender un resultado profesional
que, por otro lado, tampoco es el objetivo que se persigue7.
Entre las ventajas del enfoque, se halla que el profesor crea su propio repositorio
de recursos educativos (uno de los elementos del DigCompOrg; véase Kampylis et
al., 2016) y contribuye a los de su organización. Además, el profesor desarrolla su
propia competencia digital (experimentando con enfoques pedagógicos digitales y
mejorando su competencia profesional). En la web se localizan repositorios com-
partidos por profesores de español, como los del Instituto Cervantes de Tetuán a
partir del material digital de los cursos del Instituto Cervantes, AVE Global8.
Para profundizar en este enfoque, recomendamos consultar la web del proyec-
to The Flipped Classroom; experiencias y recursos para dar la «vuelta a la clase»
coordinado por Raúl Santiago y Alicia Díez, así como los recursos y experiencias
puestos a disposición por la Flipped Learning Network (véase Santiago y Díez, s. f.).
A lo largo de esta obra, vamos a presentar diversos ejemplos de actividades
que responden a estos enfoques.
3. La integración de la tecnología en el aula
La enseñanza semipresencial, también referenciada según los países hispa-

nohablantes como aprendizaje mixto, híbrido o combinado, es un reflejo de la
plasticidad que demanda la sociedad actual (en inglés, responde al b-learning
o blended learning). En esta modalidad, se combinan materiales, recursos y
entornos analógicos con materiales, recursos y entornos digitales. Este esce-
nario flexible se ve propiciado por la web 2.0, las redes sociales y los recursos
digitales en abierto, que favorecen el diseño de modalidades de aprendizaje
adaptadas a las diferentes necesidades y a contextos sociales con presencia
de tecnologías digitales (en lo que respecta a conexión, uso de dispositivos
móviles, acceso a aulas tecnológicas9, hábitos de ciudadanos digitales, etc.).
7
Si quiere conocer los pasos para diseñar una clase al revés, puede consultar Juan-Lázaro (2020).
8
Los cursos en línea para aprender español del Instituto Cervantes se pueden consul-
tar en <http://ave.cervantes.es>. Un ejemplo de las clases grabadas en el Instituto Cer-
vantes de Tetuán lo tenemos en <https://www.youtube.com/watch?v=GqpuYjKUjqI>.
9
Juan-Lázaro (2010, pp. 6-7) reflexiona sobre la evolución de las aulas multimedia o
aulas de recursos a las aulas tecnológicas.
47
En la siguiente figura (véase Juan-Lázaro, 201610), se muestra la enorme versa-

tilidad y flexibilidad que lleva implícita esta modalidad, la semipresencial, puesta
en relación con la modalidad presencial y la modalidad a distancia o en línea.
Observe con atención la figura 3. Lea las descripciones propuestas, selec-

cione una de las modalidades y ejemplifique cómo programaría un curso de
tres meses siguiendo ese modelo.
Figura 3. Línea de modalidades de aprendizaje: del aprendizaje presencial

al aprendizaje a distancia o en línea.
10
Según la autora, en el gráfico se referencian los materiales digitales del Aula Virtual
de Español (AVE), del Instituto Cervantes, en la modalidad Presencial++. El acceso libre
a este repositorio de recursos educativos, la AVETECA, se encuentra en <http://cvc.
cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/aveteca.htm>.
48
En la modalidad semipresencial, configurar un entorno virtual para el gru-

po se convierte en un factor clave. El concepto de CLE (Classroom Learning
Environment, que podemos traducir como «entorno de aprendizaje de clase»
o, sencillamente, «carpeta de clase») se instaura con fuerza como elemento
facilitador e integrador de las necesidades de enseñanza/aprendizaje de los
nuevos enfoques pedagógicos formando parte del «rediseño de los espacios
de aprendizaje». Las instituciones rediseñan los nuevos espacios físicos, que
tienen que ser dinámicos y polivalentes, pero también requieren disponer de
espacios digitales en los que los estudiantes compartan y den visibilidad a sus
productos, a sus creaciones, donde curen contenidos y enlacen a sus reposito-
rios de materiales, donde se comuniquen fuera de clase con su grupo o donde
encuentren las instrucciones de los profesores y las actividades para realizar
fuera de clase (por ejemplo, los vídeos de la clase al revés).
Estos espacios se configuran con herramientas muy diferentes, desde entor-
nos educativos diseñados para el profesor como Edmodo, Google Classroom,
Moodle, Blackboard y, más recientemente, H5P, etc., hasta herramientas como
blogs (WordPress, Blogger), wikis o PBworks para la edición compartida, y
espacios en la nube como Google Drive o Dropbox.
En el ámbito del español, el Instituto Cervantes lanzó en el año 2000 los
Cursos de Español en línea en una plataforma propia denominada AVE (Aula
Virtual de Español), los cuales se han ido actualizando en los ámbitos tecnoló-
gico y metodológico hasta convertirse en los cursos para multidispositivo AVE
Global a finales de 2014, que se han programado en HTML511. Esta decisión,
que permite acceder a los materiales digitales desde tabletas, está en conso-
nancia con los postulados de la Unesco (véase West y Vosloo, 2013) en sus
políticas de «aprendizaje móvil», en las que se demanda a las instituciones
la creación de repositorios de materiales digitales accesibles desde diferentes
dispositivos móviles que sean la base de la evolución de las políticas educativas.
Una vez que disponemos de recursos digitales, ¿cómo varía la programación
de nuestra clase?, ¿en qué momento de clase los tenemos que usar?, ¿es
aprendizaje semipresencial?, ¿los alumnos trabajan de forma autónoma con
el material digital o lo hacen en clase?
En el estudio «Percepción y uso de AVE entre el profesorado» (véase Juan-Lá-
zaro, 2016, pp. 12-21), se buscan las respuestas a estas preguntas a partir
de la praxis de los profesores del Instituto Cervantes que integran los mate-
riales digitales de los cursos AVE en la modalidad presencial. Resultado de
11
Para conocer hitos de actualización tecnológica y metodológica de la plataforma
y los cursos en línea del Instituto Cervantes, véanse Juan-Lázaro (2009) y García y
Juan-Lázaro (2015).
49
esta investigación, se apuntaron debilidades y fortalezas del proyecto AVE,

las cuales constituyeron la base de la revisión y renovación de los materiales
digitales (consecuencia de los cuales son los cursos AVE Global de 2014) y,
desde otro punto de vista, se dio forma a un modelo de etapas de integración
de la tecnología «dentro y fuera del aula», ya que «los profesores confirieron
un importante papel a los MDD (materiales didácticos digitales) fuera del aula
como refuerzo del trabajo en clase y como facilitador del trabajo autónomo
fuera de clase» (Juan-Lázaro, 2016, pp. 24).
A continuación, reproducimos una infografía que representa las etapas de in-

tegración de la tecnología dentro y fuera del aula. Fíjese en las etapas que
tienen lugar en el aula (etapas 1, 2, 3 y 6) y en las que se producen fuera del aula
(etapas 4 y 5). Intente ejemplificar qué tipo de actividades se esperan del profesor,
el estudiante o el grupo en cada una de ellas. Si necesita más información, la
autora detalla cada una de las etapas en <https://www.academia.edu/31252515/
Olga_JuanLazaro_-_Etapas_integracion_Tecnologia_en_el_aula_2017_.pdf>.
Y, una pregunta más para la reflexión: ¿qué relación podría tener este modelo
con la clase al revés?
Figura 4. Seis etapas de integración de la tecnología en el aula y fuera del aula.

50
Las etapas 1 y 2 son lineales, y tienen lugar al inicio del curso. Como estamos
ante un cambio en el modelo educativo, es importante hacer transparente
la comunicación del mismo, así como poner en común, entre el grupo y el
profesor, las sensaciones y valoraciones que los cambios conllevan; conocerlas
permitirá seguir mejorando el modelo haciendo los ajustes necesarios. En esta
línea, y relacionado con la etapa 1, en el DigCompOrg leemos:
Se comunican los beneficios de las tecnologías de aprendizaje digital:

La organización tiene establecidos procesos apropiados para comunicar inter-
na y externamente la visión y los beneficios que se obtienen con la integración
de tecnologías de aprendizaje digital. (Kampylis et al., 2016, p. 21)
Respecto a la etapa 2, y en previsión de que en el grupo habrá diferentes nive-

les competenciales, conviene ser facilitadores instrumentales de las tecnologías
que se van a implementar en clase. En los seminarios sobre tecnología, se ha ido
evolucionando desde una «guía» en papel que permitía al usuario seguirla «al
dedillo» hasta tutoriales en vídeo, pero cada vez es una opción más eficaz consi-
derar que los alumnos, simplemente, exploren y cliquen12 descubriendo las nue-
vas funcionalidades y también dejándose llevar por la intuición y la curiosidad.
El resto de las etapas, de la 3 a la 6, como se aprecia en la infografía, son de
carácter cíclico, y resultan importantes tanto la fase 3 para aclarar los objetivos
y procedimientos de las tareas fuera de clase como la 6 poniendo en común
los resultados y las dudas de la tarea hecha.
4. Conocimientos, capacidades y actitudes: competencia digital docente

Las políticas que promueven la transformación digital de la educación fijan su
atención indefectiblemente en la formación del profesorado en la adquisición de la
CDD. En el DigCompOrg (Kampylis et al., 2016), las «prácticas de enseñanza y apren-
dizaje» se dividen en la adquisición de la competencia digital y en el replanteamiento
de los papeles del profesor y el estudiante13 en los nuevos modelos pedagógicos:
12
«En español existen tres formas diferentes para expresar la acción de pulsar alguno
de los botones del ratón (en algunos países de Hispanoamérica mouse): hacer clic,
clicar y cliquear» (Fundéu, 2011).
13
Desde la aparición de internet, se viene conminando desde diferentes instancias
al replanteamiento de los roles de los actantes en el proceso de cambio. Juan-Lázaro
(2001, pp. 13-20) invita a la reflexión activa e inclusiva sobre el nuevo papel del centro, el
aula, el profesor, el estudiante y los nuevos materiales digitales desde la experimentación:
Las nuevas tecnologías traen consigo algunos cambios que los profesores tendrán
que experimentar. Asistimos a un proceso de reforma en el que todas las partes
implicadas tendrán que aportar su reflexión y su punto de vista para redefinir las
funciones de cada uno. (2001, p. 16)
51
Cuadro 1. Prácticas de enseñanza y aprendizaje.
17. Personal y estudiantes digitalmente

competentes.
18. Se ponen en primer plano los
riesgos y el comportamiento
Se promueve, compara y evalúa responsable en entornos en línea.
la competencia digital 19. Se realiza la comparativa de la
competencia digital del personal
y de los estudiantes.
20. Se incluye la competencia digital
en la valoración del personal.
21. El personal actúa en asociación

en el cambio.
22. Se prevén nuevos roles para
el personal.
23. Se prevén nuevos roles para los
estudiantes.
24. Se expanden los enfoques
Tiene lugar un replanteamiento pedagógicos.
de roles y modelos pedagógicos
25. Se desarrolla un aprendizaje
personalizado.
26. Se promueve la creatividad.
27. Se espera colaboración y trabajo
en grupo.
28. Se desarrollan destrezas sociales
y emocionales.
Fuente: Kampylis et al. (2016, p. 19).
Refrendando esta visión, el DigCompEdu (Redecker, 2017) incluye entre

las competencias del profesor la de «facilitar la competencia digital de
los estudiantes». Según el Consejo de la Unión Europea (2018), la com-
petencia digital se define por los siguientes conocimientos, capacidades
y actitudes:
Lea atentamente y subraye, o copie en su documento electrónico, aquellos

elementos de la definición que usted cree que puede ya poseer, y aquellos
otros en los que tendrá que formarse.
52
4. Competencia digital
La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable de las
tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación
en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización
en información y datos, la comunicación y la colaboración, la alfabetización
mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la
seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la
ciberseguridad), asuntos relacionados con la propiedad intelectual, la resolu-
ción de problemas y el pensamiento crítico.
Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta com-
petencia
Las personas deben comprender cómo las tecnologías digitales pueden favo-
recer la comunicación, la creatividad y la innovación, y estar al corriente de
las oportunidades, limitaciones, efectos y riesgos que plantean. Deben com-
prender los principios generales, los mecanismos y la lógica subyacentes a la
evolución de las tecnologías digitales, y conocer la función y el uso básicos
de los distintos dispositivos, el software y las redes. Las personas deben tener
una visión crítica de la validez, la fiabilidad y el impacto de la información y
los datos obtenidos por medios digitales, y ser conscientes de los principios
legales y éticos que implican el uso de las tecnologías digitales.
Las personas deben ser capaces de utilizar las tecnologías digitales como
apoyo a su ciudadanía activa y su inclusión social, la colaboración con otros y
la creatividad para alcanzar objetivos personales, sociales o comerciales. Las
capacidades incluyen la habilidad de utilizar, acceder, filtrar, evaluar, crear, pro-
gramar y compartir contenidos digitales. Las personas deben ser capaces de
gestionar y proteger la información, los contenidos, los datos y las identidades
digitales, así como reconocer e interactuar de forma efectiva con el software,
los dispositivos, la inteligencia artificial o los robots.
La interacción con las tecnologías y los contenidos digitales requiere una
actitud reflexiva y crítica, aunque curiosa, abierta y avanzada respecto a
su evolución. También necesita adoptar un planteamiento ético, seguro y
responsable del uso de estas herramientas. (Consejo de la Unión Europea,
2018, pp. 9-10).
En la infografía de la figura 1, que ilustra los resultados del Horizon Report

2019 (Alexander et al., 2019), hemos visto que, entre los desafíos, la «mejora
de la competencia digital» se considera «solventable». Efectivamente, desde
la última década del siglo XX, comenzó la inquietud por describir las habilida-
des y destrezas que conlleva el uso de las tecnologías. Surgieron los primeros
marcos descriptivos de la bautizada como «competencia digital» a principios
del siglo XXI y seguimos asistiendo a la proliferación de publicaciones que tratan
de concretar sus descriptores y trazar una progresión en niveles. En el siguiente
epígrafe revisamos las referencias bibliográficas más relevantes.
53
4.1. Marcos descriptivos de la competencia digital docente
El impacto del despliegue de la CDD entre los profesionales del sector es

considerado tan relevante que los gobiernos continúan arbitrando, hoy en día,
políticas y medidas que contribuyan a su desarrollo e invitan a los docentes a
implicarse en la adquisición de su propia competencia digital. Así se recoge,
por ejemplo, en el DigCompEdu:
As educators face
rapidly changing
demands, they
require an increa-
singly broader and
more sophisticated
set of competences
than before. In par-
ticular, the ubiquity
of digital devices
and the duty to
help students beco-
me digitally compe-
tent requires educa-
tors to develop their
own digital compe-
tence. (Redecker,
2017, p. 4)
En la siguiente línea
del tiempo de la derecha,
se ilustran los principa-
les hitos cronológicos y
publicaciones respecto
a la competencia digital
docente:
Figura 5. Línea del tiempo de la CDD 2007-2018.

54
En 2007, la ISTE presentó los estándares The ISTE NETS and Performan-
ce Indicators for Students. Un año después, en 2008, la Unesco publicó
el documento titulado Estándares de competencia en TIC para docentes,
que actualizó con una nueva ver-
sión en 2011, Unesco ICT Com-
petency Framework for Teachers
(ICT corresponde a Information,
Communication and Technology),
actualizada en 2018 (versión 3),
aunque fue publicada al siguiente
año, 2019. La Comisión Europea
presentó en 2013 el DigComp: A
Framework for Developing and
Understanding Digital Competen-
ce in Europe (véase Ferrari, 2013),
entre otros marcos referenciales
dirigidos al mundo empresarial, a
los ciudadanos, a las instituciones
educativas, etc. A partir de estos
informes, los Estados miembros
desarrollan e implementan sus
propias políticas. El Ministerio de
Educación, desde el INTEF, presen-
tó en 2013 el MCCDD a partir de
la colaboración entre las comu-
nidades autónomas de España y
un amplio panel de expertos con
los que venían trabajando desde
un año antes. En enero de 2017,
el INTEF publicó la penúltima ver-
sión en torno a la que se diseñó
todo un plan de actuaciones para
pilotar el porfolio de la CDD y des-
plegar dicho marco competencial
entre la comunidad educativa. En
la siguiente línea del tiempo14 se
Fuente: EducaLAB (2017).
ilustran los hitos más relevantes:
Figura 6. Trayectoria de la CDD
en España.
14
Esta infografía también se incluye como parte del informe-estudio sobre CDD lide-
rado desde el INTEF (2018).
55
El MCCDD del INTEF (de enero de 2017b) fue una adaptación a partir de la
publicación de la Comisión Europea del DigComp 2.0 (Vuorikari et al., 2016), en
el que se describen 5 áreas y 21 competencias, como se aprecia en la figura 7.
En la figura 8 se muestra la portada de la última versión de octubre de 2017 del
MCCDD del INTEF (2017c) con la denominación en español de las 5 áreas de
CDD que constituyen la fuente de referencia de los capítulos 3 a 7 de esta obra.
Figura 7. Representación gráfica de la CDD según el DigComp 2.0.
Figura 8. Portada del MCCDD (en el que se basa esta publicación)

y áreas competenciales.
56
El INTEF utiliza este marco de referencia para el diagnóstico de las com-

petencias digitales del profesorado, la mejora de las prácticas y el desarrollo
profesional continuo. A partir de este documento, ha puesto a disposición
de la comunidad educativa el portal web «Aprendizaje en línea para una
transformación digital de la educación. Participa. Comparte. Conecta»15,
en el que se facilitan herramientas para construir el porfolio de la CDD, con
cursos en diferentes formatos y credenciales digitales. Esta página, aunque
no es específica para el profesorado de lenguas extranjeras, se puede apro-
vechar íntegramente extrapolando los ejemplos a los contenidos del currículo
de lenguas.
En noviembre de 2017, el Joint Research Centre (JRC) de la Comisión Euro-
pea publicó el European Framework for the Digital Competence of Educators:
DigCompEdu (Redecker, 2017). La aproximación conceptual integra el marco
de competencia digital ciudadana, sumándole las competencias pedagógicas
y las competencias de «compromiso profesional»:
Figura 9. Áreas y alcance del DigCompEdu.
En la entrada del blog del INTEF del 23 de diciembre de 2017 mapean este
documento junto con el MCCDD (INTEF, 2017c). En esta comparativa, cons-
tatan que todas las competencias del documento del INTEF se incluyen en el
DigCompEdu, excepto las competencias 2.6, «Gestión de la identidad digital»,
3.4, «Programación», y 4.4, «Protección del entorno».
15
Se puede acceder desde <http://aprende.intef.es/>.
57
Cuadro 2. Denominación y descripción de las áreas

del DigCompEdu publicado por el JRC en diciembre de 2017.
Usar las tecnologías digitales para la comunicación,
1. Compromiso profesional
la colaboración y el desarrollo profesional.
2. Recursos digitales Seleccionar, crear y compartir recursos digitales.
Gestionar y orquestar el uso de las tecnologías
3. Enseñanza y aprendizaje
digitales en la enseñanza y el aprendizaje.
Usar tecnologías y estrategias digitales para la
4. Evaluación
mejora de la evaluación.
Usar tecnologías digitales para la mejora de la
5. Empoderar a los
inclusión, la personalización y el compromiso
estudiantes
activo de los estudiantes.
Capacitar a los estudiantes en el uso creativo y
6. Facilitar la competencia responsable de las tecnologías digitales en lo
digital de los estudiantes referente a información, comunicación, creación
de contenido, bienestar y resolución de problemas.
Fuente: INTEF (2017a).
Los niveles competenciales son seis en ambos documentos, si bien en el

DigCompEdu los nombran mediante roles (el novato corresponde al A1 y el
pionero al C2).
Cuadro 3. Niveles competenciales.

Marco INTEF (octubre 2017) DigCompEdu (diciembre 2017)
A1 Novato (A1)
A2 Explorador (A2)
B1 Integrador (B1)
B2 Experto (B2)
C1 Líder (C1)
C2 Pionero (C2)
Fuente: INTEF (2017b).
En los siguientes capítulos, del 3 al 7, presentamos las matrices que describen

las 21 competencias agrupadas en 5 áreas siguiendo la referencia del MCCDD
(INTEF, 2017b) proponiendo una autoevaluación al lector y actividades para los
alumnos de español, extrapolables en su mayoría para los alumnos de lenguas
extranjeras. Con esta propuesta, el profesor está contribuyendo al desarrollo
de la competencia digital de sus estudiantes.
58
4.2. Actitudes experimentales de los profesores
El marco de la CDD se complementa con otros estudios, como los cen-

trados en investigar el impacto que tiene la actitud y valoración de los pro-
fesores en la integración de tecnologías (Pérez y Pi, 2015) o los que tratan
de identificar el tiempo que precisa un docente para llegar desde una etapa
formativa a una en la que usa innovadoramente la tecnología. En este sen-
tido, citamos el proyecto ACOT (Apple Classrooms of Tomorrow, Today 16,
en el que Apple e instituciones educativas americanas llevaron a cabo un
estudio en el que se estimó de tres a cinco años el tiempo requerido para
que un profesor evolucione de una etapa formativa a una praxis didáctica
basada en la innovación digital.
Los profesores «novatos» (Redecker, 2017) o del nivel A1 de competencia
digital necesitan superar miedos y reticencias, encontrar modelos y argumen-
tos inspiradores, contrastar resultados del aprendizaje y formarse para dar
un paso cada día y acercarse a los perfiles de profesores líderes y pioneros
(niveles C1 y C2, respectivamente), además de compartir sus prácticas en las
comunidades de profesionales de forma que puedan resultar inspiradoras
para otros colegas.
En el resumen del Horizon Report 2015 (Johnson et al. 2015) se exponen
las estrategias llevadas a cabo por las instituciones que han implemen-
tado modelos didácticos basados en el BYOD y se plantea como desafío
diseñar políticas efectivas que traten «menos de tecnología y más acerca
de entender y anticipar necesidades y comportamientos de estudiantes y
profesorado» (Johnson et al., 2015, p. 37). Este objetivo es más complejo
de procedimentar, aunque, sin duda, es un importante reto para la comu-
nidad educativa.
Entre los recelos actitudinales, hemos puesto nuestra atención en ayudar
a los profesores que manifiestan cierto temor ante el hecho de tener que
«experimentar en el aula». Las versiones del Horizon Report recogen la
necesidad de «asumir riesgos». La experimentación, ciertamente, puede
tener diverso grado de éxito o de fracaso; requiere diferentes prácticas
de evaluación (como la observación), análisis y un replanteamiento con
mejoras.
16
Entre los investigadores que han descrito las diferentes fases del proyecto, Abad
Fernández cuenta cómo el programa se inició en 1985. La introducción de la tec-
nología era tan disruptiva en aquel momento, tanto para profesores como para los
estudiantes, que en el programa se identificaban cinco fases: «(1) entry, (2) adoption,
(3) adaptation, (4) appropriation, and (5) invention» (2016, p. 101).
59
Con el fin de fomentar la innovación, las instituciones de educación superior

deben estructurarse de manera que permitan flexibilidad al mismo tiempo que
fomenten la creatividad y el pensamiento empresarial, propiciando entornos
que permitan asumir riesgos a través de la experimentación y la puesta en
práctica de ideas. (INTEF, 2017d, p. 517)
Con el objetivo de apoyar la experimentación en el aula, el decálogo de

Juan-Lázaro (2017) es una propuesta para el profesor que pauta la experimen-
tación controlada en el aula e implica a los estudiantes en la coevaluación de
la dinámica y los resultados.
Le proponemos que, antes de leer el decálogo, piense en qué pasos segui-

ría si quisiera experimentar con una tecnología digital en una clase. Trate de
enumerar los pasos y tome nota en papel o en el bloc de notas digital.
Figura 10. Decálogo para la experimentación e implementación de actividades

con tecnología en el aula y fuera del aula.
17
Resumen sobre los resultados de Horizon Report 2017 al referirse a la «cultura de la
innovación y la experimentación».
60
¿Qué nivel de coincidencia presentan las pautas del decálogo con sus no-
tas? Contraste ambas propuestas y enriquézcalas creando un único documen-
to para compartir en Twitter con la etiqueta #labELEdig_experimenta o en la
red que su profesor le indique.
En el plan estratégico propuesto en el DigCompOrg, en el sexto elemento,

se recoge la necesidad de reflexionar conjuntamente sobre las experiencias
novedosas tanto en torno al diseño de las mismas como sobre los resultados en
pro de encontrar el balance adecuado que haga sostenible la experimentación
y que permita monitorizar y hacer extensibles las buenas prácticas tanto dentro
de la organización como para la comunidad educativa global:
El plan estratégico comprende el aprendizaje en la era digital:

El plan estratégico de la organización está basado en evidencias y se apoya en
la investigación permanente sobre el uso de tecnologías digitales en la educa-
ción e incluye metas y objetivos específicos en relación con la incorporación del
aprendizaje en la era digital de una forma sostenible por toda la organización
con los indicadores de rendimiento asociados. (Kampylis et al., 2016, p. 21)
Como conclusión de este epígrafe, cabe reforzar la idea de que el profesor es

una pieza clave en la transformación digital; él es quien asume la experimen-
tación en un entorno institucional idóneo que reconoce y apoya una visión y
misión de la institución en el aprendizaje eficaz en la era digital.
61
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66
Capítulo 3
Navegando en búsqueda de input válido.

Área 1 de la competencia digital,
«Información y alfabetización informacional»
1. Introducción
Es un hecho indiscutible que la mayoría de nosotros somos usuarios de

herramientas digitales que contribuyen y facilitan el desempeño de nuestros
quehaceres diarios: utilizamos la agenda del teléfono móvil para organizarnos,
recurrimos a internet cuando desconocemos una información o le pedimos a la
herramienta de mapas de Google que nos ayude a encontrar el mejor camino
para llegar a nuestro destino. Vivimos rodeados de avances tecnológicos y
somos consumidores habituales de estos recursos digitales, pero ¿hemos reci-
bido una formación específica para usar de forma efectiva estas herramientas?,
¿somos realmente capaces de encontrar la información que necesitamos lo
antes posible y asegurándonos de su fiabilidad y validez?, ¿somos conscientes
de las múltiples utilidades de estas herramientas? Estas preguntas aplicadas a
nuestra vida cotidiana son importantes, pero aún lo son más si nos centramos
en el objetivo de este libro: el desarrollo de la competencia digital docente
(CDD) del profesorado.
Los profesores del siglo xxi pertenecen a la sociedad líquida, tal y como se
mencionó en el capítulo 1. Este concepto, acuñado por el filósofo Bauman
(2003), destaca el constante cambio en el que vivimos en todos los ámbitos,
pero, sobre todo, en lo que se refiere a los avances tecnológicos. Esta incesante
transformación digital demanda una formación continua y específica del pro-
fesorado que le ayude a progresar en su competencia digital para ser capaz
de adaptarse a la rápida evolución de los instrumentos tecnológicos. Para
poder formar a los profesores en esta destreza tan crucial, es preciso empezar
por el principio; en otras palabras, debemos comenzar a andar antes que a
correr en lo que se refiere a la utilización óptima de herramientas digitales
aplicadas a la enseñanza. Por este motivo, este capítulo se erige como el pilar
para construir docentes con una sólida competencia digital con la que pue-
dan buscar, elegir y almacenar input válido para la docencia de sus materias.
67
Una vez desplegada el área 1 de la CDD, los profesores estarán preparados

para adquirir los conocimientos, las capacidades y las actitudes de las otras
cuatro áreas que integran la CDD del Marco Común de Competencia Digital
Docente —MCCDD— (INTEF, 2017).
El input es un concepto central en la enseñanza de lenguas y la digitalización
de la información se convierte en una gran aliada para exponer al estudiante
a un mayor input textual, oral y audiovisual en la lengua meta. No obstante,
también puede considerarse un gran enemigo que entorpece el proceso de
enseñanza/aprendizaje porque el profesor, en ocasiones, no es capaz de rea-
lizar una selección de información apropiada. La finalidad de este capítulo es
dotar al profesor de los fundamentos necesarios para desarrollar el área 1 de
la CDD, que se centra en la capacidad para saber «identificar, localizar, obte-
ner, almacenar, organizar y analizar información digital, datos y contenidos
digitales, evaluando su finalidad y relevancia para las tareas docentes» (INTEF,
2017, p. 15).
Para lograr este objetivo, proponemos, en primer lugar, una serie de activi-
dades críticas y reflexivas que contribuyen a comprender las competencias y
descriptores asociados a esta primera área (epígrafe 2); seguidamente, reflexio-
naremos sobre qué tipo de estrategias, relacionadas con las tres competencias
que incluye, podemos utilizar para buscar, evaluar y seleccionar material didác-
tico que esté en internet y que pueda implementarse en el aula (epígrafe 3) y,
finalmente, presentaremos tres fichas en las que describiremos tres actividades
que fomentan el desarrollo de esta competencia y que el docente puede
adaptar a su contexto específico de enseñanza (epígrafe 4). En este capítulo,
las actividades que hemos integrado para guiar una lectura activa incluyen
ejemplos de uso de foros virtuales, paneles digitales, etc., con una captura
de pantalla, de forma que facilite al lector la identificación de la propuesta.
En cualquier caso, le invitamos a navegar y explorar por la red a través de las
direcciones web facilitadas o por medio de la lectura de los códigos QR con
su dispositivo móvil. Este despliegue de recursos digitales es extrapolable al
resto de capítulos.
2. Competencias y descriptores
El área de «Información y alfabetización informacional» está integrada por

tres competencias necesarias para adquirir esta destreza. Con el fin de fami-
liarizarnos con los conceptos y descriptores asociados a cada competencia,
proponemos una primera tarea que consiste en hacer una lluvia de ideas
sobre cada una.
68
Navegando en búsqueda de input válido. Área 1 de la competencia digital,
Lea atentamente la figura 2 y piense en qué herramientas, temas, ideas,

retos, dificultades, posibles implementaciones didácticas u otras reflexio-
nes considera que pueden relacionarse con cada una de las competencias.
Esta actividad de reflexión inicial también se puede realizar de forma digital
y colaborativa en el panel digital al que es posible acceder desde el enlace:
<https://padlet.com/labeledigital/cap1> o usando el código QR.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020d).
Figura 1. Padlet para la reflexión sobre el área 1 de CDD.
Fuente: INTEF (2017, p. 15).

Figura 2. Esquema del área 1 de CDD, «Información y alfabetización informacional».
69
Este tipo de actividad es muy útil para saber cuál es nuestro conocimiento
previo y las percepciones sobre esta área y las competencias que la integran.
De forma muy resumida, ya que no queremos replicar la información que se
detalla en el MCCDD (INTEF, 2017), podemos describir esta competencia como
la habilidad que tiene el docente para gestionar la información digital, es decir,
la capacidad de navegar, buscar, filtrar, evaluar y almacenar datos que sean
adecuados para la labor de enseñanza/aprendizaje. La digitalización de la infor-
mación implica estar expuestos a un continuo flujo de noticias, novedades y
datos que son complicados de gestionar. Es tal este cúmulo de información que
provoca un desbordamiento informativo que, paradójicamente, incrementa la
confusión o, como sostienen Area y Guarro (2012, p. 48), «la ignorancia». La
infoxicación (Benito-Ruiz, 2009; Urbano, 2010), otro término similar para tratar
esta idea, como hemos visto en el capítulo 2, provoca una saturación de datos
que distorsiona la realidad y crea confusión, por lo que, en nuestro rol de pro-
fesores, precisamos desarrollar habilidades concretas para gestionar, de la forma
más adecuada, esta avalancha de información y evitar que nuestros estudiantes
estén sobreexpuestos a datos irrelevantes o de cuestionable validez didáctica.
A continuación, vamos a presentar las rúbricas que ofrece el MCCDD para cada
competencia del área 1. Estas herramientas de evaluación están estructuradas en
un eje horizontal que presenta los niveles A1 a C2 y un eje vertical que se refiere
a los descriptores de cada competencia. Estos cuadros se convierten en un ins-
trumento indispensable para poder evaluar de forma objetiva nuestra CDD y es
importante que nos familiaricemos con ellos para saber dónde nos encontramos.
Antes de profundizar en cada una de las rúbricas, nos centraremos en la rúbrica
general que se presenta en el MCCDD y trataremos de responder una serie de
preguntas para saber cuál es nuestro conocimiento holístico de cada competencia.
Dependiendo de nuestras habilidades, elegiremos una respuesta u otra del cuadro
correspondiente y podremos determinar nuestro nivel de competencia global.
A) Competencia 1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información,
datos y contenidos digitales»
Comenzamos con la 1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información,
datos y contenidos digitales». La habilidad de navegar en internet para buscar
información es necesaria tanto para los estudiantes como para los docentes,
pero esta tarea no es tan simple porque la red alberga una cantidad de infor-
mación excesiva que puede resultar abrumadora para el usuario. Aprender
estrategias de búsqueda y filtrado de información acelerará el proceso para
encontrar la información que necesita el docente o el estudiante. Esta compe-
tencia describe las destrezas y habilidades que el usuario ha de conocer para
tener éxito en los procesos de búsqueda de información. Invitamos al lector
a conocer sus fortalezas y carencias relacionadas con esta competencia; para
ello, deberá responder a las preguntas que se plantean en el cuadro 1.
70
Cuadro 1. Autoevaluación holística. Competencia 1.1.
1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de Sí, por Más o

No
información, datos y contenidos digitales supuesto menos
¿Sabe que la red es una fuente de recursos

para la docencia y recurre a ella para buscar
A información, datos y contenidos digitales?
¿Sabe que los resultados de las búsquedas son

distintos en función de los buscadores?
¿Sabe navegar por internet para localizar

información y recursos educativos digitales en
diferentes formatos, de fuentes de información
dinámicas y de interés para su labor docente?
B ¿Sabe expresar de manera organizada sus
necesidades de información y sabe seleccionar
la información más adecuada de toda la que
encuentra, así como recursos que adapta para
uso educativo?
¿Sabe usar herramientas de búsqueda

avanzada, así como filtros para encontrar
información y recursos apropiados a sus
necesidades docentes?
C ¿Es capaz de diseñar una estrategia
personalizada de búsqueda y filtrado de la
información, los datos y los recursos digitales
para la actualización continua de recursos,
buenas prácticas y tendencias educativas?
Preguntas basadas en el MCCDD (INTEF, 2017, p. 17).
Si ha respondido afirmativamente a todas las preguntas, su nivel de CDD

en esta destreza es muy avanzado; si las respuestas se sitúan en las otras dos
columnas, es necesario profundizar para detectar qué conocimientos ya ha
adquirido y cuáles tiene que desarrollar.
La siguiente actividad que proponemos es que el lector observe detenida-
mente la rúbrica que hace referencia a la competencia 1.1 y evalúe su CDD
actual. Para ello, tendrá que decidir qué nivel de competencia, entre el A1 y
el C2, tiene en cada descriptor. Recomendamos al lector que convierta cada
descriptor en una pregunta y trate de responderla honestamente para poder
posicionar su conocimiento actual. Esta actividad se repetirá con cada com-
petencia.
71
A continuación, se reproduce la rúbrica de la competencia 1.1 del MCCDD

para profundizar sobre qué somos capaces de hacer y qué aspectos necesitamos
mejorar:
Marque las casillas que corresponden a su nivel para cada descriptor.

Los resultados se pueden compartir en el foro virtual de este capítulo, donde existe
un espacio para explicar el nivel de cada lector en cada competencia. Se puede
acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/mwJ1ZxO> o usando el código QR.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020b).
Figura 3. Foro virtual en Lino.it para compartir los resultados sobre

la CDD del área 1.
72
Cuadro 2. Competencia 1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Sé diseñar y
Utilizo herramientas Uso herramientas
aplicar una
de filtrado para de búsqueda
Entiendo que Utilizo estrategia
Utilizo seleccionar avanzada y filtros
la red es una internet para personalizada
herramientas diferentes tipos de para encontrar
buena fuente buscar tanto de búsqueda
para marcar recursos y encontrar información y
de información información y filtrado de la
1 y etiquetar información recursos educativos
y recurro a ella como recursos información para
información en diferentes en distintos
para buscar y herramientas la actualización
relevante para mi dispositivos y formatos para
recursos de carácter de recursos,
labor docente. medios digitales que ponerlos en
educativos. educativo. buenas prácticas
luego adapto para práctica como
y tendencias
mi práctica docente. docente.
educativas.
Sé navegar
Selecciono
por internet
Sé que existen Navego por y adapto los
Consulto el para localizar Uso en clase
diferentes tipos internet y comparto distintos recursos
tablón de información herramientas
de buscadores los recursos educativos, así
anuncios y y recursos para encontrar y
2 y webs donde educativos, así como información
novedades en la docentes en filtrar el flujo de
encontrar como información que encuentro, a
web o blog del diferentes información en
recursos relevante con otros las necesidades de
centro. formatos y internet.
educativos. docentes. mi alumnado y al
fuentes de
currículo.
Competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información,

datos y contenidos digitales: buscar información, datos y contenidos
digitales en red y acceder a ellos, expresar de manera organizada
las necesidades de información relevante para las tareas docentes,
seleccionar recursos educativos de forma eficaz, gestionar distintas
fuentes de información, crear estrategias personales de información.
información.
(Continúa en la página siguiente).

73
74
Cuadro 2. (Cont.). Competencia 1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Cuando le pido Soy capaz de
Entiendo que en al alumnado modificar la
Analizo la
internet se puede que busque búsqueda de
Navego en la información y
encontrar mucha información información
web accediendo recursos que Identifico recursos
información en internet, le en función de
de un enlace a encuentro en y buenas prácticas
y recursos recomiendo los resultados,
otro buscando internet para en la red para
3 educativos sitios donde modificando
recursos filtrarlos según la incorporarlas
para usar en la buscar las estrategias y
educativos fuente, el origen, las a mi actividad
práctica docente (buscadores, las variables de
de diferentes licencias de autor y profesional diaria.

y accedo a repositorios, búsqueda hasta
características. la finalidad para mi
portales web webs obtener los resultados
labor docente.
recomendados. especializadas, que necesito para mi
etc.). actividad docente.
Identifico recursos
Conozco ciertos
en la red para
sitios webs Sé usar canales Elaboro y
incorporarlos a mi
donde encontrar RSS y suscripciones participo en
Uso buscadores Localizo actividad docente,
información para acceder de una red de
disponibles a información y elaboro un PLE
educativa de forma más sencilla contactos con
través de internet y recursos en personal con los
utilidad, y busco a la información, otros docentes
4 para obtener buscadores mejores portales
y exploro para así como gestionar para intercambiar
información educativos útiles que conozco
encontrar nuevas esos flujos de recursos e
relativa a mi para mi práctica para acceder más
plataformas información para información de
práctica docente. docente. fácilmente a la
colaborativas mi actualización utilidad en la
información que
y repositorios docente. práctica docente.
me interesa para mi
oficiales.
Competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos

y contenidos digitales: buscar información, datos y contenidos digitales en red
y acceder a ellos, expresar de manera organizada las necesidades de información
relevante para las tareas docentes, seleccionar recursos educativos de forma eficaz,
gestionar distintas fuentes de información, crear estrategias personales de información.
profesión docente.
Cuadro 2. (Cont.). Competencia 1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Introduzco, en
las diferentes
herramientas
Busco de búsqueda,
Utilizo Suelo encontrar
información vocabulario Busco y filtro
estrategias Uso palabras la información
educativa específico, información,
simples para clave en educativa
utilizando a veces en recursos y
identificar diferentes que necesito
palabras clave inglés, y experiencias
y buscar buscadores y a través de
5 que limiten la combinaciones educativas de
en internet portales para buscadores,
cantidad de de vocabulario utilidad en las
contenido acceder a la filtros y
resultados, y símbolos, comunidades
digital educativo información participando en
estableciendo para encontrar docentes en las
para mi práctica educativa. comunidades
el criterio información que participo.
docente. docentes.
apropiado. educativa
relevante en
mi práctica
Competencia 1.1. Navegación, búsqueda y filtrado

de información, datos y contenidos digitales:
buscar información, datos y contenidos digitales en red
y acceder a ellos, expresar de manera organizada las
necesidades de información relevante para las tareas
docentes, seleccionar recursos educativos de forma
eficaz, gestionar distintas fuentes de información, crear
estrategias personales de información.
docente.
75
Los docentes deben ser capaces de navegar, buscar y filtrar el gran volumen
de información, datos y contenido digital que está a su alcance, pero no solo
eso, sino que es preciso dotar a los aprendientes de las herramientas y estra-
tegias necesarias para que ellos puedan navegar por la red y realizar con éxito
una selección óptima de la información.
Desarrollar y trabajar la primera competencia del área 1 (1.1, «Navegación,
búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales») es imprescin-
dible para asegurarnos de que se seleccionan materiales didácticos adecuados,
tanto en lo que se refiere al nivel de competencia lingüística como a la validez y
fiabilidad de los mismos. Un insuficiente desarrollo de esta competencia puede
provocar la selección de materiales inadecuados para la docencia de la materia
en cuestión y un efecto dominó en todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.
B) Competencia 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos digitales»
La competencia 1.2 permite a los docentes avanzar en el proceso de crea-
ción de un corpus de materiales didácticos adaptados a los diferentes niveles,
tipo de aprendientes y contextos educativos. Una vez realizada la navegación,
búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales, es necesario
evaluar si los contenidos digitales se adecúan a las características del perfil del
estudiante y los objetivos curriculares. De forma general, se considera que un
docente tiene una competencia 1.2 de nivel A (básico) si es consciente del gran
número de recursos disponibles en internet, pero sabe que no todos pueden
ser reutilizados y efectúa una evaluación básica y superficial de la aplicabilidad
de los recursos. Un docente con nivel B (intermedio) está familiarizado con los
tipos de licencias de uso de los materiales y los evalúa teniendo como referen-
cia el proyecto curricular. Por último, un profesor con un nivel C (avanzado)
tiene unas destrezas críticas para seleccionar el contenido de su entorno per-
sonal de aprendizaje (EPA) y dispone de un protocolo conciso y efectivo para
evaluar la información. Las preguntas del siguiente cuadro ayudarán al lector
a situar su nivel de competencia holístico.
76

1.2. Evaluación de información, datos y Sí, No, casi
A veces
contenidos digitales siempre nunca
¿Sabe que existe mucha información y
recursos docentes en internet, pero también
que no todo lo que encuentra es fiable y
puede ser reutilizado?
A
¿Realiza una evaluación básica de las webs
o recursos antes de utilizarlos en el aula
mediante el análisis de algunos datos como el
autor, la procedencia o el origen?
¿Conoce las licencias de uso que permiten
la reutilización o difusión de los recursos que
encuentra en internet?
B
¿Evalúa la calidad de los recursos educativos
que encuentra en internet en función de la
precisión y alineamiento con el currículo?
¿Es crítico con las fuentes de información,
los perfiles personales a los que sigue y las
C comunidades a las que pertenece?
¿Cuenta con un procedimiento claro, eficaz y
eficiente para evaluar la información?
Para poder conocer nuestro nivel concreto en lo que se refiere a esta com-
petencia, invitamos al lector a leer los descriptores y autoevaluarse utilizando
la siguiente rúbrica del MCCDD:

Los resultados se pueden compartir en el foro virtual de este capítulo (véase
captura en la figura 3), donde existe un espacio para explicar el nivel de cada
lector en cada competencia, y que se completa ahora con la autoevaluación
de la competencia 1.2.
Se puede acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/mwJ1ZxO> o usando el
código QR.
77
78
Cuadro 4. Competencia 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Estoy suscrito a
Evalúo la
listas de correo Participo en
adecuación al Desarrollo
de portales algún espacio o
Valoro la utilidad Valoro y evalúo currículo y la formación a otros
web que envían red docente que
para mi docencia la adecuación al calidad de los docentes sobre
regularmente informa acerca de
de los recursos currículo de los recursos educativos los criterios de
1 información recursos de calidad
educativos que recursos educativos que encuentro con evaluación de
y recursos de educativa para
encuentro en que encuentro en otros docentes la calidad de los
utilidad para mi luego evaluarlos
internet. internet. para contrastar recursos educativos
labor docente, y utilizarlos en mi

opiniones y en internet.
los analizo y los docencia.
experiencias.
evalúo.
Visito de forma
Evalúo la calidad Participo en
Conozco algunos recurrente
Sé que Mantengo de los recursos comunidades
portales web en diferentes espacios
existe mucha una actitud educativos que docentes para
los que encontrar sociales donde sigo
información crítica ante la encuentro en acceder a
recursos e e interactúo con
y recursos información y internet en función información
información, y perfiles de expertos
2 docentes recursos docentes de la precisión filtrada y evaluada
alguna vez los he y profesionales
en internet que encuentro y alineamiento previamente por
analizado de forma con los que
accesibles en internet antes con el currículo, sus miembros,
básica antes de comparto intereses
a través de de ponerlos en verificando que después
utilizarlos en el informativos, que
buscadores. práctica. su precisión y analizo y evalúo en
aula. valoro de forma
neutralidad. profundidad.
Competencia 1.2. Evaluación de información, datos y contenidos

digitales: reunir, procesar, comprender y evaluar información, datos y
contenidos digitales de forma crítica.
crítica.

Cuadro 4. (Cont.). Competencia 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Mantengo una
Analizo la
Entiendo que Suelo delegar la actitud crítica
Entre varias procedencia,
es necesario evaluación de la Desarrollo con con las fuentes y
fuentes fiabilidad y autoría,
contrastar las información en mi alumnado el perfiles personales
educativas, soy así como la licencia
fuentes de expertos a los que análisis crítico de a los que sigo en
capaz de elegir las de uso, de los
3 información sigo a través de las recursos y fuentes espacios sociales
más adecuadas recursos educativos
y recursos redes, utilizando los de información o comunidades
atendiendo a que encuentro en
educativos que recursos educativos disponibles en la docentes, y
mis necesidades internet antes de
encuentro en que estos red. transmito esta
docentes. utilizarlos en mi
internet. comparten. actitud a mi
práctica docente.
alumnado.
Evalúo la
adecuación al
Tengo una
currículo de
estrategia bien
Cuando encuentro los recursos
Analizo y evalúo definida que
recursos educativos que encuentro,
Cuando busco Evalúo la utilidad, las experiencias combina recursos
en internet, evalúo comentándolos
recursos precisión e que encuentro en tecnológicos y
su interés e intento con otros docentes
educativos en la integridad de la internet de otros no tecnológicos
4 seleccionar los para contrastar
red, me detengo información que centros y docentes para evaluar
más adecuados opiniones y
en comprobar su busco para mi para incorporarlas la información
dependiendo de su experiencias,
origen y autoría. labor docente. a mi práctica educativa,
origen, formato y basándome en una
docente. optimizando así el
otros datos. serie de criterios
tiempo que dedico
como son la autoría
a esta actividad.
o el lugar de
Competencia 1.2. Evaluación de información, datos y contenidos

digitales: reunir, procesar, comprender y evaluar información, datos y
contenidos digitales de forma crítica.
publicación.
79
80
Cuadro 4. (Cont.). Competencia 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Cuando elaboro
Conozco las
Soy consciente en contenidos
Realizo búsquedas Comparo, licencias que
todo momento educativos que
Realizo de recursos contrasto e integro permiten la
de la importancia comparto en la
búsquedas educativos en información reutilización
de las licencias a red, me preocupo
de recursos los portales web regularmente de y difusión de
5 la hora de elegir por escoger una
educativos en oficiales del diferentes fuentes recursos en
un contenido licencia que se
portales web Ministerio de según convenga internet, y trato
educativo u otro ajuste al tipo
especializados. Educación y/o para la utilidad en de utilizar recursos

para su utilización de contenido y
consejerías. mi docencia. de uso libre en mi
en mi docencia. destinatarios al que
práctica docente.
van dirigidos.
Uso diferentes
Enseño a mi
Desarrollo Promuevo que estrategias
alumnado
Recopilo Establezco estrategias mi alumnado use digitales para
cómo encontrar
información estrategias sencillas de búsqueda las tecnologías que mi alumnado
información,
educativa a para la recopilación avanzada para digitales para la sepa comparar
evaluar su
6 través de la de información y encontrar recopilación de críticamente
fiabilidad,
red, aunque no recursos relevantes información y información en las y combinar
compararla y
sigo un criterio para mi práctica recursos relevantes actividades que de manera
combinarla a partir
establecido. educativa. para mi práctica desarrollo en mi significativa
de diferentes
educativa. práctica docente. información de
fuentes.
Competencia 1.2. Evaluación de información, datos y conteni-

dos digitales: reunir, procesar, comprender y evaluar información,
datos y contenidos digitales de forma crítica.
diferentes fuentes.
C) Competencia 1.3, «Almacenamiento y recuperación de información,

datos y contenidos digitales»
La tercera competencia del área 1 se centra en dotar al profesor de estra-
tegias para almacenar y recuperar información, datos y contenidos digitales
apropiados a sus objetivos curriculares, perfil del aprendiente y contexto edu-
cativo. Saber guardar de forma organizada la información que previamente se
ha buscado, seleccionado y evaluado es una destreza fundamental para que
el docente tenga acceso rápido a los contenidos seleccionados y almacenados
en su base digital de materiales didácticos.
Las herramientas y recursos para almacenar información digital han evolucio-
nado vertiginosamente en las últimas décadas; de los disquetes, ampliamente
utilizados en los ochenta y noventa, hemos pasado a dispositivos diminutos,
que pueden guardar un 1 TB (terabytes) de información, y a nubes virtuales
en las que tenemos acceso a cantidades ilimitadas de almacenaje. Sin embar-
go, estos grandes armarios o cajones donde se guardan los recursos digitales
necesitan una estructura y organización para que realmente sean efectivos;
si no existe un orden, la búsqueda de un material concreto dentro del «cajón
de sastre» puede ser una tarea excesivamente tediosa, al igual que lo sería si
tuviéramos que buscar un libro en la Biblioteca Nacional si no existiera un sis-
tema de búsqueda. Antes de que cada lector evalúe su nivel específico en esta
competencia, proponemos responder a las preguntas del siguiente cuadro.

1.3. Almacenamiento y recuperación de Sí, A No, casi
información, datos y contenidos digitales siempre veces nunca
¿Posee competencias básicas para el
almacenamiento de información digital en su
labor docente?
A
¿Se siente capaz de organizar los recursos docentes,
aunque es consciente de que no controla todos los
dispositivos ni posibilidades para ello?
¿Sabe guardar y etiquetar archivos, contenidos
e información y tiene su propia estrategia de
B almacenamiento?
¿Sabe recuperar y gestionar la información y los
contenidos que ha guardado?
¿Dispone de una estrategia social, conectado
a expertos, compañeros y alumnos a través de
medios digitales, con métodos adecuados para
organizar, almacenar y recuperar información
C para su uso educativo?
¿Combina el almacenamiento local con el
almacenamiento en la nube, tanto para organizar la
información digital en su proceso de actualización
docente como en el aula y a nivel de centro?
81
Las respuestas a estas cuestiones permiten al lector posicionar su nivel de

competencia de forma global, por lo que, de nuevo, le animamos a evaluar de
forma más precisa sus habilidades en esta competencia. Para ello, es preciso
leer la información de esta rúbrica y elegir el descriptor que defina mejor las
características de usuario; de esta forma, será posible determinar el nivel de
competencia.

Los resultados se pueden compartir en el foro virtual de este capítulo, donde
existe un espacio para explicar el nivel de cada lector en cada competencia.
Se puede acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/mwJ1ZxO> o usando el
código QR.
82
Cuadro 6. Competencia 1.3, «Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Entiendo cómo Comprendo los Dispongo de
Antes de almacenar Creo una copia de
Sé que existen se almacena beneficios y riesgos servicios para
contenido de los archivos que
los sistemas de la información de almacenamiento almacenar los
interés docente necesito antes
almacenamiento en diferentes local y en línea, contenidos digitales
reflexiono sobre de almacenar
1 de datos de los dispositivos y utilizo procurando que creo como
la conveniencia o contenido de
dispositivos que algunos de ellos transmitirlo al resto producto del proceso
no de hacerlo de interés educativo,
utilizo en mi para satisfacer mis de mis compañeros de aprendizaje y los
manera pública o ya sea de forma
práctica docente. necesidades de docentes y a mi comparto con mi
privada. pública o privada.
aprendizaje. alumnado. alumnado.
Sé a quién debo Procuro almacenar
Utilizo aplicaciones
recurrir en caso Sé que existen Dispongo de un en línea aquellos
y extensiones Dispongo de una
de encontrar herramientas en documentos
perfil con espacio
instaladas en estrategia de
problemas cuando línea para guardar disponible en o recursos
mi navegador almacenamiento
quiero recuperar y organizar un sistema de educativos que
2 para etiquetar y tanto local como en
información información ya he finalizado,
almacenamiento en
almacenar recursos línea que comparto
almacenada en educativa en la nube y guardopara poder recurrir
educativos en con mi alumnado y
un dispositivo, ya diferentes en él algunos a ellos en un
servicios en la con otros docentes.
sea personal o del formatos. futuro en caso de
archivos educativos.
nube.
centro. necesitarlos.
Desarrollo una Creo mis propios
Actualizo mis estrategia de repositorios
Encuentro y Almaceno y Comparto mis
recursos educativos, organización, educativos
recupero el organizo mis recursos educativos
hago copias actualización y disponibles tanto
3 contenido recursos educativos subiéndolos a la red
de seguridad y almacenado de los para alumnado
educativo que he para mi práctica y creando enlaces
almaceno aquellos recursos educativos como para otros
guardado. docente. para compartirlos.
que no utilizo. que uso en mi compañeros
Competencia 1.3. Almacenamiento y recuperación de información, datos y

contenidos digitales: gestionar y almacenar información, datos y contenidos digitales para
facilitar su recuperación; organizar información, datos y contenidos digitales.
práctica docente. docentes.
83
84
Cuadro 6. (Cont). Competencia 1.3, «Almacenamiento y recuperación de información, datos y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Dispongo y uso
Organizo la dispositivos
Es inusual
información portátiles, Uso servicios de Selecciono la
que transfiera
educativa en así como almacenamiento información que
archivos entre
carpetas dentro unidades de Almaceno todo en nube puede resultar
dispositivos
de mi equipo y almacenamiento el contenido mediante los de interés para
móviles y, si lo
soy consciente de externo que educativo que comparto la comunidad
4 hago, la única
que podría hacerlo me permiten que elaboro o archivos y educativa, la

opción con la
de una forma transferir descargo en mi recursos almaceno en la
que cuento
más eficiente archivos o unidad externa. educativos con nube y la comparto
es enviarlos
para recuperar recursos otros docentes y usando servicios
por correo
posteriormente la educativos de mi alumnado. sociales.
electrónico.
información. un dispositivo a
otro.
Comprimo
Soy consciente Recibo archivos los archivos
Combino
He eliminado sin de que se comprimidos y recursos
las diversas
querer un recurso pueden crear y, con cierta educativos Almaceno en la
tecnologías de
educativo de mi copias de dificultad, que uso para nube el material
5 conectividad para
interés, pero he seguridad de mis consigo abrirlos optimizar el educativo que
la transferencia de
sido capaz de archivos para no como parte espacio de genero.
archivos educativos
restaurarlo. perderlos por de mi práctica almacenamiento
entre dispositivos.
error. docente. del que
Competencia 1.3. Almacenamiento y recuperación de información,

datos y contenidos digitales: gestionar y almacenar información, datos
y contenidos digitales para facilitar su recuperación; organizar información,
datos y contenidos digitales.
dispongo.
En este momento, cada lector debería ser consciente de su nivel en cada

competencia y, consecuentemente, podrá trazar un plan para suplir las nece-
sidades formativas para adquirir una competencia más avanzada. Tal y como
hemos mencionado previamente, en el siguiente epígrafe presentamos herra-
mientas prácticas que contribuirán a desarrollar las competencias digitales
asociadas al área 1 del MCCDD. Ante todo, ayudarán a seleccionar y almacenar
un input apropiado a cada realidad educativas.
3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué material es válido para los estudiantes

de lenguas extranjeras?
Los docentes de lenguas extranjeras ejercen la labor de guiar a los estudiantes

durante el camino del aprendizaje. Para ello, no solo se deben seleccionar conte-
nidos con un input adecuado al nivel de cada curso, sino elegir temas que motivan
al alumnado. La búsqueda de estos recursos se erige como una tarea ardua que
requiere el desarrollo e implementación de unas destrezas concretas que nos
permitan navegar con éxito y, sobre todo, encontrar materiales de calidad para la
enseñanza. La teoría general de la adquisición de segundas lenguas formulada por
S. D. Krashen hace especial hincapié en el efecto del input en el proceso de ense-
ñanza/aprendizaje de una lengua extranjera y sostiene que el input comprensible
es el «ingrediente esencial en la adquisición de otras lenguas» (Krashen, 1981,
p. 9). Por lo tanto, es fundamental crear un protocolo de búsqueda, selección
y almacenamiento de contenido didáctico para la clase de lenguas extranjeras.
Con el objetivo de entender las tres competencias explicadas en el epígrafe
anterior, vamos a proponer una serie de herramientas y estrategias digitales
que fomentan la mejora de estas destrezas. A través de varias infografías,
presentamos, en primer lugar, unas estrategias generales que podemos utilizar
para hacer una búsqueda en Google; seguidamente, otra infografía nos ayuda
a detectar la calidad y fiabilidad de los materiales que encontramos y, la última,
muestra varias herramientas que se pueden utilizar para almacenar de forma
organizada los recursos que encontramos en línea.
La primera infografía la hemos diseñado con Canva1, una herramienta en
línea que permite crear, compartir y descargar infografías y se titula «Pasos
básicos para buscar en Google». Una búsqueda nos puede llegar a ofrecer
millones de resultados, por lo que, si utilizamos una estrategia y unos recursos
para limitarla, podremos reducir el número y acercarnos más a lo que realmen-
te queremos encontrar.
1
<https://www.canva.com/>.
85
Existe una gran varie-

dad de buscadores y es
recomendable conocer-
los para poder usar el
más apropiado. En la
actualidad, tenemos a
nuestro alcance corpus
de audio de las diferentes
variedades del español y
otras lenguas, bases de
datos sobre textos escri-
tos, materiales didácti-
cos, revistas académicas
y otros recursos que nos
ayudan en el proceso de
búsqueda. En las siguien-
tes infografías se mues-
tran herramientas muy
útiles para el profesor
de español como lengua
extranjera (ELE).
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020g).

Figura 4. Pasos básicos para buscar en Google.
86
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020a).

Figura 5. Buscadores para docentes de ELE.
Son muchos los repositorios que están a nuestro alcance, por lo que los que
se presentan en la infografía siguiente son solo algunos de los que se deben
tener en cuenta. Está en su mano ampliar esta tabla con los repositorios y
corpus que realmente se alineen con su práctica docente.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020i).
Figura 6. Repositorios, corpus y bibliotecas digitales.
El proceso de búsqueda suele ser más largo de lo que planeamos inicial-

mente porque no termina en el momento que seleccionamos un material;
ahí comienza la segunda fase del proceso: evaluar si el material es válido,
adecuado y se alinea con los objetivos curriculares y las características de los
aprendientes.
87
Proponemos una actividad de búsqueda: el lector ha de encontrar un

material de ELE que se utilice para comenzar el curso académico y que
se plantee en forma de Escape Room, una estrategia de gamificación que
consiste en superar unas pruebas para conseguir la clave para abrir una puerta
que permite seguir jugando y aprendiendo.
¿Cuántos resultados ha obtenido en total? ¿Ha tenido que modificar la búsqueda?
¿Qué palabras ha usado para encontrar el material? Comparta sus respuestas
en este panel digital: <https://padlet.com/labeledigital/buscaractividad>. Puede
acceder también a través del código QR.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020f).
Figura 7. Panel digital en Padlet para completar la actividad de búsqueda.
88
Pasos para hacer una búsqueda con éxito
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020h).
Figura 8. Pasos para hacer una búsqueda con éxito.
La competencia 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos

digitales», trata de dotar al docente de las habilidades necesarias para
filtrar la información que encuentra en la red y evaluarla para determinar
si es óptima para la labor de enseñanza/aprendizaje. Dentro de esta com-
petencia, una de las destrezas que tenemos que desarrollar, tanto como
docentes como estudiantes, es aprender a detectar las fake news o bulos
en internet para saber si los textos reales que llevamos al aula son o no
ciertos y, dependiendo de su naturaleza, decidir cómo los vamos a incluir
en la programación didáctica. Además, esta habilidad es fundamental para
adquirir un nivel de competencia digital global puesto que cualquier usua-
rio de internet tiene que saber detectar la validez de un texto en su vida
cotidiana.
El desarrollo y adquisición óptimos de esta competencia ayuda a construir
estrategias para evaluar de forma crítica y reflexiva los contenidos, recursos y
materiales que encontramos en línea. Para trabajar esta destreza, proponemos
observar con detalle la infografía que ha creado la Federación Internacional
de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas (International Federation of
Library Associations and Institutions [IFLA]) para ayudar a los lectores digitales
a detectar noticias falsas.
89
Realice una lectura reflexiva de la siguiente infografía de la IFLA y conteste

a las siguientes preguntas en el panel digital sobre esta competencia que
hemos creado en Padlet.
Puede acceder desde este enlace <https://padlet.com/labeledigital/noticiasfalsas>
o utilizando el código QR):
1. ¿Qué estrategias utiliza para detectar noticias falsas?
2. ¿Ha compartido alguna vez una noticia sin saber que era falsa?
3. ¿Por qué cree que es importante aplicar un protocolo para detectar la
información falsa en internet?
Fuente: IFLA (2020).

Figura 9. Esta noticia es falsa.
90
La última competencia (1.3, «Almacenamiento y recuperación de información,

datos y contenidos digitales») consiste en organizar el contenido digital que hemos
seleccionado con el uso de herramientas digitales creadas específicamente para
esta tarea. Ya hemos mencionado previamente que la cantidad de información es
interminable, por lo que es fundamental saber guardar y organizar los contenidos
y recursos educativos digitales que encontremos para poder recuperarlos cuando
los necesitemos. Hacer esta tarea supone ahorrar tiempo cuando nos disponemos
a trabajar en la creación de materiales instruccionales con recursos que había-
mos guardado previamente. Teniendo esto en cuenta, hemos seleccionado una
variedad de herramientas, que presentamos en la figura 10 (basada en Buyse,
2011) y que le ayudarán a guardar y organizar contenidos educativos digitales
para encontrarlos rápidamente cuando los necesite. Cada herramienta tiene sus
peculiaridades, pero, en general, su uso permite seleccionar, guardar, organizar,
anotar y compartir contenido digital con los alumnos de una forma sencilla.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020c).

Figura 10. Herramientas para organizar contenido para la clase elaborada.
Revise la infografía interactiva que hemos diseñado en Genial.ly y que se

encuentra en el enlace: <https://cutt.ly/3rJ3DOp> (también puede acceder
a través del código QR).
Puede consultar información sobre cada herramienta clicando encima de los
logotipos. Seleccione tres herramientas que puedan ser útiles para su labor
docente y para la de sus estudiantes.
91
Es habitual conocer cómo funciona Dropbox o Google Drive, dos potentes

herramientas para almacenar y organizar los contenidos digitales que descu-
brimos en la red; sin embargo, recursos como Diigo, LiveBinders o Edshelf,
menos conocidos, se pueden convertir en grandes aliados del docente a la
hora de gestionar los recursos didácticos.
En el siguiente epígrafe proponemos tres actividades para trabajar estas des-
trezas con los estudiantes y construir una base sólida alrededor de la primera
área del MCCDD.
4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase
A) Busca, encuentra y cronometra

Esta actividad está orientada a trabajar la competencia 1.1, «Navegación,
búsqueda y filtrado de información, datos y contenidos digitales».
FICHA 1. Busca, encuentra y cronometra.
Aprender a navegar, buscar y filtrar recursos didácticos para la

Objetivos
materia de la clase.
1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información, datos y

CDD
contenidos digitales».
Herramientas Lista de recursos didácticos/temas que tienen que encontrar.
1. Se proponen varios temas que pueden encontrarse en un

programa curricular.
2. Se da un tiempo para lograr encontrar estos temas/
actividades, etc.
Desarrollo
3. Se eligen 5 actividades/temas.
4. Si es una clase de lenguas extranjeras, se clasifican según
el nivel del Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas.
B) Bulos para la clase de lengua

Esta tarea está orientada a desarrollar las estrategias de la competencia 1.2,
«Evaluación de información, datos y contenidos digitales».
92
FICHA 2. Bulos para la clase de lengua.

• Aprender a evaluar la veracidad de los textos que encontramos
en internet.
Objetivos • Seleccionar el contenido (falso o verdadero) para un objetivo
didáctico específico.
• Asignar un nivel al texto encontrado en internet.
CDD 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos digitales».
• Lista de textos para evaluar.
Herramientas • Ordenador, tableta, teléfono móvil.
• Conexión a internet.
1. Observe la lista de noticias y mensajes obtenidos de las redes
sociales y, utilizando la infografía de la figura 9, intente tomar
una primera decisión sobre su veracidad.
2. Una vez determinada la veracidad, decida si quiere usar el
texto para su clase.
3. En caso de que haya decidido usarlo, piense en:
Desarrollo
a) ¿Para qué nivel cree que podría usar el texto? ¿Por qué?
b) ¿Qué objetivo global quiere lograr con este texto?
c) ¿Qué objetivos comunicativos le gustaría alcanzar?
d) ¿Qué aspectos formales va a trabajar (gramática, fonética,
léxico, etc.)?
e) ¿Y culturales?
C) Organización de contenidos curriculares

Sirve para trabajar la competencia 1.3, «Almacenamiento y recuperación de
información, datos y contenidos digitales».
FICHA 3. Organización de contenidos curriculares.
Aprender a organizar contenidos educativos en Padlet/Symbaloo/

Objetivos
Evernote/LiveBinders.
1.3, «Almacenamiento y recuperación de información, datos y

CDD
contenidos digitales».
Herramientas Cinco recursos de la ficha 1 y las propuestas didácticas de la ficha 2.
1. Elija uno de los organizadores que proponemos.

2. Abra una cuenta.
Desarrollo 3. Organice los recursos de las fichas 1 y 2.
4. Comparta en Instagram y Twitter sus recursos con sus compañeros
usando #Act3Cap3 o en la red que indique su profesor.
93
A modo de ejemplo, mostramos el Symbaloo que hemos creado para esta

obra y que contiene todos los archivos digitales de esta publicación.
Puede acceder desde este enlace:
<https://www.symbaloo.com/mix/labeledigital> o utilizar el código QR.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020e).
94
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020a). Buscadores para docen-

tes de ELE [infografía]. Laboratorio Digital de ELE. Consultado el 8 de mayo de
2020. https://pin.it/5NY91o6
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020b). Foro virtual en Lino.it
para compartir los resultados sobre la CDD del área 1. Laboratorio Digital de
ELE. Consultado el 8 de mayo de 2020. https://cutt.ly/mwJ1ZxO
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020c). Herramientas para orga-
nizar contenido para la clase elaborada [infografía]. Laboratorio Digital de ELE.
Consultado el 8 de mayo de 2020. https://pin.it/1Ay2Er5
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020d). Padlet para la reflexión
sobre el área 1 de CDD [muro digital]. Laboratorio Digital de ELE. Consultado
el 8 de mayo de 2020. https://padlet.com/labeledigital/cap1
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020e). Panel de Symbaloo
para acceder a los contenidos digitales [muro digital]. Laboratorio Digital de
ELE. Consultado el 8 de mayo de 2020. https://www.symbaloo.com/mix/
labeledigital
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020f). Panel digital en Padlet
para completar la actividad de búsqueda [muro digital]. Laboratorio Digital
de ELE. Consultado el 8 de mayo de 2020. https://padlet.com/labeledigital/
buscaractividad
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buscar en Google [infografía]. Laboratorio Digital de ELE. Consultado el 8 de
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Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020h). Pasos para hacer una
búsqueda con éxito [infografía]. Laboratorio Digital de ELE. Consultado el 8
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Area, M., y Guarro, A. (2012). La alfabetización informacional y digital:
fundamentos pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje competente.
Revista Española de Documentación Científica, (46-74) [monográfico]. https://
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95
Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida (trad. M. Rosenberg).

Fondo de Cultura Económica. Consultado el 8 de mayo de 2020. https://
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Benito-Ruiz, E. (2009). Infoxication 2.0. En M. Thomas (ed.), Handbook
of Research on Web 2.0 and Second Language Learning (pp. 60-79). Infor-
mation Science Reference.
Buyse, K. (2011). ¿Qué corpus en línea utilizar para qué fines en la clase de
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Gómez (eds.), Del texto a la lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-
aprendizaje del español L2-LE (vol. 1, pp. 277-288). Actas del XXI Congreso
de ASELE (Salamanca, 29 de septiembre-2 de octubre de 2010). Consultado
el 8 de mayo de 2020. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/
pdf/21/21_0277.pdf
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https://www.ifla.org/publications/node/11174
Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language
Learning. Pergamon Press Inc.
Urbano, C. (2010). Algunas reflexiones a propósito de la infoxicación.
Anuario ThinkEPI, 4, 304-308. Consultado el 8 de mayo de 2020. http://www.
thinkepi.net/reflexiones-infoxicacion
96
Capítulo 4
Interacción en redes.
«Comunicación y colaboración»
1. Introducción
Cuando hablamos del aprendizaje de una lengua, no estaríamos muy des-

encaminados al afirmar que todos tenemos en nuestro imaginario el concepto
de «comunicarnos», de interactuar en esa lengua en los diferentes canales
que utilizamos habitualmente, mediante las herramientas y los servicios que
usamos en contextos reales. En la sociedad digital, los canales de comunicación
se enriquecen y los social media o medios de comunicación sociales nos ofre-
cen experiencias en las que compartimos nuestra vida en formato transmedia,
lo que configura nuestro perfil digital en las redes sociales. Siguiendo a Adell
(véase EduCantabriaTV, 2009), hay que aprender a comportarse en las redes
igual que lo hacemos en la plaza del pueblo. Parte de este saber comportarse
en las redes sociales configura lo que se denomina «netiqueta».
Como ciudadanos del siglo XXI, elegimos en qué redes participar, a qué
canales suscribirnos, qué información recibir y qué tipo de archivos compartir.
En definitiva, elegimos cómo comunicarnos, sabedores de que estamos con
las «antenas» levantadas para «pillarlas al vuelo».
Empezamos este capítulo revisando las competencias y descriptores del
área 2 de competencia digital docente (CDD), «Comunicación y colaboración».
A continuación, abordaremos aspectos básicos sobre los que el profesor tiene
que tomar decisiones y, para terminar, ofrecemos tres ejemplos de actividades
que el profesor puede implementar directamente en el aula con las variaciones
específicas que requiera su contexto.
El área 2, «Comunicación y colaboración», se estructura en seis competen-

cias representadas en la figura 1.
97
Le proponemos que lea e indique en cada círculo, como primera hipótesis, a qué
aspectos se puede referir cada competencia (enumere tecnologías digitales con
las que podrían implementarse en clase, describa muy brevemente el concepto, etc.).
También puede hacerlo en formato digital y de forma colaborativa si tiene un grupo
de referencia; para ello, le proponemos el foro virtual en Lino.it, al que puede acce-
der a través de la siguiente dirección <https://cutt.ly/gylw3WL> o con el código QR.
Figura 1. Esquema del área 2 de CDD, «Comunicación y colaboración».
En una primera aproximación, en esta área se desarrollan conocimientos,

capacidades y actitudes que favorecen las relaciones y la comunicación en el
seno del grupo de clase en redes sociales creando sus propios grupos cerrados,
o bien, inmersos en el ecosistema digital global, donde los estudiantes halla-
rán grupos con sus mismos intereses, redes en las que interactuar con otros
98
Interacción en redes. Área 2 de la competencia digital,
estudiantes de un nivel de lengua similar o ciudadanos con el español, inglés,

portugués, etc., como primera lengua que busquen intercambios lingüísticos.
Estas prácticas contribuyen, asimismo, a la construcción del perfil digital que
cada uno tiene en la red en el marco de las buenas prácticas y el respeto de
sus integrantes, lo que conforma la «netiqueta».
La red, internet, para el aprendizaje de lenguas, supone una oportunidad
estupenda en la que se nos brindan canales de comunicación que podemos
aprovechar para extender el aprendizaje fuera del aula de una manera natural,
como vimos en el capítulo 2. Si atendemos a los aspectos que caracterizan las
pedagogías emergentes, el entorno digital es propicio para diseñar experiencias
de aprendizaje con un enfoque más activo y práctico, con una mayor cercanía
a la experiencia directa del estudiante y apertura de la enseñanza al entorno.
Antes de avanzar en los aspectos que tenemos que tener en cuenta para
diseñar actividades para los estudiantes, conviene profundizar en los descrip-
tores de los conocimientos, capacidades y actitudes que integran la «comu-
nicación y colaboración».
A) Competencia 2.1, «Interacción mediante las tecnologías digitales»
Empecemos por la competencia 2.1, «Interacción mediante las tecnologías
digitales», cuyo objetivo es entender cómo se gestiona la comunicación digital
en diferentes dispositivos y aplicaciones, adaptar estrategias de comunicación
según el destinatario y seleccionar diferentes formatos para adquirir destrezas
y habilidades en la interacción en línea. En el siguiente cuadro, el lector podrá
realizar una autoevaluación de su nivel de competencia holístico en esta com-
petencia según sus experiencias.

2.1. Interacción mediante Sí, por Más o
No
las tecnologías digitales supuesto menos
¿Es consciente de que la red es una fuente de
aplicaciones y plataformas de comunicación a
través de las que interactúa con otros docentes, la
A
Administración educativa y los estudiantes?
¿Usa los servicios básicos de diferentes herramientas
de comunicación?
¿Se comunica con sus alumnos y la comunidad
educativa a través de servicios síncronos y asíncronos?
B
¿Selecciona diversos canales de comunicación
según el destinatario y los objetivos?
¿Busca y prueba nuevas aplicaciones para favorecer
una estrategia de comunicación educativa concreta?
C
¿Combina el uso de diferentes redes, plataformas y
servicios adecuándose al fin?
99
Con esta autoevaluación, el lector tiene una primera aproximación a los

conocimientos y destrezas que tiene que desarrollar, que, por otro lado, tiene
que ayudar a que adquieran sus estudiantes. Vamos a profundizar en la matriz
de la competencia 2.1 a partir de los siguientes descriptores generales:
1. Interaccionar por medio de diversos dispositivos y aplicaciones digitales.
2. Entender cómo se distribuye, presenta y gestiona la comunicación digital.
3. Comprender el uso adecuado de las distintas formas de comunicación a
través de medios digitales.
4. Contemplar diferentes formatos de comunicación.
5. Adaptar estrategias y modos de comunicación a destinatarios específicos.
Lea detenidamente los descriptores para los seis niveles y coloree las casillas
que corresponden a sus habilidades y conocimientos.
Comparta en el foro virtual los resultados de su autoevaluación indicando el
nivel de competencia que tiene.
Utilice este enlace: <https://cutt.ly/qtZHZeQ> o use el código QR
para acceder a Lino.it.
Si lo prefiere, también puede completar el foro virtual cuan-
do haya realizado su autoevaluación de las seis competen-
cias del área 2.
Figura 2. Foro virtual en Lino.it para compartir los resultados sobre la CDD del área 2.
100
Cuadro 2. Competencia 2.1, «Interacción mediante las tecnologías digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Me actualizo
Busco y
Me sorprende constantemente
pruebo nuevas
Soy consciente la cantidad y y favorezco
Me gusta estar aplicaciones y
de que lo variedad de el desarrollo
Valoro conectado e herramientas de
relevante es la herramientas y de valores
positivamente intercambiar comunicación
comunicación con aplicaciones que interculturales en
el potencial de mensajes, en línea con
1 mi comunidad existen para la mi comunidad
internet como informaciones el objetivo y
educativa, no comunicación educativa a
herramienta de y archivos con la motivación
la herramienta en línea y las través del uso
comunicación. mi comunidad de mejorar los
o aplicación uso en función de servicios y
educativa. procesos de
utilizada. de mis objetivos aplicaciones de
enseñanza/
docentes. comunicación
aprendizaje.
digital.
Interacciono
socialmente con
mi alumnado y
Consulto Consulto
Uso mi correo Me comunico mi comunidad
Dispongo de una información información
electrónico con mi alumnado educativa a través
cuenta de correo profesional profesional
para recibir y y mi comunidad de distintos
electrónico que y realizo y realizo de
enviar mensajes educativa a servicios de
2 consulto tanto ocasionalmente forma pública
relacionados través del correo comunicación
para enviar como comentarios en comentarios en
con mi actividad electrónico o de en línea, donde
para recibir redes sociales redes sociales
docente alguna red social intercambio
mensajes. educativas de educativas de
profesional. educativa. recursos,
forma pública. forma habitual.
conocimientos y
opiniones sobre mi
Competencia 2.1. Interacción mediante las tecnologías digitales: interaccio-

nar por medio de diversos dispositivos y aplicaciones digitales, entender cómo se
distribuye, presenta y gestiona la comunicación digital, comprender el uso adecua-
do de las distintas formas de comunicación a través de medios digitales, contem-
plar diferentes formatos de comunicación, adaptar estrategias y modos de comu-
nicación a destinatarios específicos.
práctica docente.
101
102
Cuadro 2. (Cont.). Competencia 2.1, «Interacción mediante las tecnologías digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Comparto
Creo grupos
Consulto mis información y Envío y recibo
específicos para Creo y gestiono redes
cuentas para recursos con información Envío y descargo,
mi alumnado, de comunicación
recibir y enviar mi comunidad y archivos de en distintos
dentro de una red entre grupos de
mensajes de educativa por mi comunidad soportes, cualquier
3 social, para que los docentes, adaptando
la comunidad correo electrónico educativa bien por tipo de archivo
estudiantes puedan mis estrategias de
educativa con enlaces o correo electrónico elaborado para mi
comunicarse comunicación para el
a la que archivos adjuntos o por alguna red práctica docente.
conmigo y entre desarrollo profesional.
pertenezco. en diferentes social.
ellos.
formatos.
He creado un
Organizo proyectos,
grupo/comunidad
Uso cuentas tareas y actividades
específicos para
en una o dos Me comunico educativas que
Accedo a las redes Uso redes sociales mi alumnado,
redes sociales con mi alumnado implican el uso de
sociales en las que educativas dentro de una red
en las que se y la comunidad redes sociales para el
4 tengo cuenta y especializadas, social, y promuevo
encuentran educativa a través trabajo colaborativo
participo de forma aunque mi nivel de actividades de
otros de alguna red entre estudiantes,
pasiva. interacción es bajo. aprendizaje que
profesionales social. aulas, centros
impliquen el uso
docentes. y comunidades
de foros y de redes
educativas.
sociales.
Sé difundir Selecciono la Diseño estrategias
Dispongo de o reenviar herramienta o de comunicación
Uso una estrategia
cuenta en información o aplicación de personalizadas
Tengo cuenta de comunicación
varios servicios mensajes recibidos comunicación más combinando
y utilizo los educativa adaptada
de mensajería en un servicio adecuada en función varias aplicaciones
5 servicios de a cada tipo de
instantánea de mensajería de sus destinatarios y plataformas,
mensajería público tanto en
que utilizo para instantánea y en (sea el alumnado, en función de la
instantánea. tiempo real como
fines privados y una red social el profesorado, naturaleza de la
en diferido.
profesionales. tanto pública como las familias, la actividad formativa
Competencia 2.1. Interacción mediante las tecnologías digitales: interaccionar por

medio de diversos dispositivos y aplicaciones digitales, entender cómo se distribuye, presen-
ta y gestiona la comunicación digital, comprender el uso adecuado de las distintas formas
de comunicación a través de medios digitales, contemplar diferentes formatos de comunica-
ción, adaptar estrategias y modos de comunicación a destinatarios específicos.
privada. Administración, etc.). desarrollada.
Probablemente, al realizar esta propuesta, se haya llevado una grata

impresión. ¿Se ha sorprendido a sí mismo escogiendo descriptores en un
nivel de competencia mayor al que pensaba? Cuando uno proyecta en
abstracto la imagen de su propia CDD, se tiende, normalmente, a enfa-
tizar la idea de todo el camino que nos queda por recorrer, sobre todo,
en lo que respecta al uso de múltiples y desconocidas herramientas sobre
las que tenemos que adquirir pericia y destreza en su manejo. El camino
se dibuja largo en abstracto, es decir, sin tener un documento o matriz
de referencia con el que poder objetivar el nivel de conocimientos, habi-
lidades y actitudes. Estamos casi seguras de que, cuando se autoevalúe,
va a sorprenderle el nivel que resulta de este primer acercamiento (es una
respuesta habitual en nuestros seminarios al realizar esta dinámica). Con
este marco de referencia, identificar y diseñar el itinerario formativo propio
será una tarea más accesible.
B) Competencia 2.2, «Compartir información y contenidos digitales»
La competencia 2.2, «Compartir información y contenidos digitales»,
tiene como objetivo saber cómo referenciar la URL (Uniform Resource Loca-
tor, que en español sería «localizador uniforme de recursos») donde se
encuentran alojados los contenidos, ser proactivo en la difusión de infor-
mación relevante para la comunidad y conocer las prácticas de citación.
Le invitamos a completar el siguiente cuadro para que realice su primera
autoevaluación holística.
2.2. Compartir información Sí, por Más o

No
y contenidos digitales supuesto menos
¿Comparte información, contenidos y archivos

A
a través de medios tecnológicos sencillos?
¿Transmite información y comparte

B conocimientos en redes sociales
y comunidades en línea?
¿Es proactivo compartiendo y distribuyendo la

C información a través de cualquier canal
de colaboración en línea?
Para identificar sus objetivos en esta competencia de una forma más con-
creta, conviene leer el detalle de los descriptores.
103
Le proponemos que, para una reflexión más profunda, coloree las acciones
que ahora ya realiza en un color y, en otro color, las que se compromete
a realizar en un plazo de tiempo determinado (una o dos semanas pueden ser
plazos razonables e, incluso, le proponemos que identifique en su agenda en
qué momento se va a dedicar a mejorar su CDD en esta área).
Comparta en el foro virtual los resultados de su autoevaluación indicando el
nivel de competencia que tiene en esta competencia.
Utilice este enlace: <https://cutt.ly/qtZHZeQ> o use el código QR para acceder
a Lino.it.
104
Cuadro 4. Competencia 2.2, «Compartir información y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Analizo, evalúo y
Accedo sin
Animo a mis valoro de forma
Utilizo internet dificultades Soy seguidor
Comparto compañeros de crítica la información
para acceder a archivos de docentes
enlaces a archivos profesión docente educativa a la que
a información y recursos y/o expertos
y recursos y a mi alumnado a tengo acceso por
y a recursos educativos que difunden
1 educativos con evaluar, distribuir medios digitales para
educativos que que hayan información de
la finalidad de y diseminar luego redistribuirla y
otros docentes compartido interés educativo
difundirlos en información difundirla en la red
comparten conmigo en un en la red y la
espacios en línea. educativa valiosa en entre mis seguidores
conmigo. espacio en línea difundo.
medios digitales. y personas a las que
restringido.
sigo.
Establezco lazos
profesionales y Dispongo de varios
Uso aplicaciones Utilizo aplicaciones
Accedo a mis Tengo un espacio de amistad con servicios y espacios
que permiten para trabajar
aplicaciones con personal de miembros de en la red donde, a
trabajar conjuntamente
fines educativos y publicación en la comunidad modo de curador
2 conjuntamente sobre un mismo
las comparto con línea dedicado a educativa con los de contenidos,
sobre un mismo archivo o
mis compañeros la educación en el que interacciono publico noticias e
archivo o documento con
docentes. que escribo. casi todos los informaciones sobre
documento. otros docentes.
días a través de educación.
tecnologías.
Publico regularmente
Reenvío Uso los Soy un usuario información con
Creo archivos y
información mecanismos que redistribuye contenido educativo
documentos en línea
Escribo y envío educativa recibida específicos de información relevante, así como
y los comparto por
información en entornos comunicación educativa que recursos digitales
medios digitales
educativa digitales a en las redes considera que desarrollo de
3 con la comunidad
en entornos cualquier miembro sociales en las relevante en forma colaborativa
educativa otorgando
digitales de de mi comunidad que participo distintas redes en las redes sociales
distintos roles de
comunicación. educativa para mejorar sociales a modo y en comunidades
usuario (editar, leer,
incorporando y compartir mi de curador de educativas donde
realizar comentarios).
comentarios. práctica docente. contenidos. intercambio ideas y
Competencia 2.2. Compartir información y contenidos digitales: compartir la ubicación

de la información y de los contenidos encontrados, estar dispuesto y ser capaz de compartir
conocimiento, contenidos y recursos, actuar como intermediario, ser proactivo en la difusión de
noticias, contenidos y recursos, conocer las prácticas de citación y referencias e integrar nueva
información en el conjunto de conocimientos existentes.
experiencias.
105
106
Cuadro 4. (Cont.). Competencia 2.2, «Compartir información y contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Mantengo una
Soy consciente actitud crítica
Difundo y reenvío
de la diversidad con las fuentes y
Comparto mi mensajes, fotos, De forma regular,
cultural existente perfiles personales
Establezco conocimiento vídeos, enlaces reenvío y difundo
en la comunicación a los que sigo en
interacciones educativo en y otro tipo de mensajes, noticias
en línea, y soy espacios sociales
comunicativas espacios en línea información o enlaces que
4 respetuoso ante la o comunidades
sobre educación con un número de contenido considero de interés
misma a la hora de docentes y contribuyo
en espacios reducido de educativo en las educativo en las
difundir y redistribuir en el desarrollo de
virtuales. compañeros redes sociales en las redes sociales en las
información de una estrategia del
docentes. que participo con que participo.
interés educativo y uso de las TIC de
cierta frecuencia.
contenidos digitales. forma responsable y

efectiva.
Sé compartir Comparto Algunos compañeros
Evalúo el interés Coopero y comparto Colaboro a través de
datos, archivos información docentes, en
y relevancia de con la comunidad la red con un amplio
o informaciones y recursos de ocasiones,
una información o educativa de forma número de colegas
5 de contenido contenido redistribuyen mis
enlace de contenido habitual información docentes formando
educativo en educativo con mis mensajes y/o archivos
educativo antes de y recursos a través una red personal de
línea con una colegas docentes de contenido
distribuirlo. de la red. aprendizaje (PLN).
persona o grupo. a través de la red. educativos en la red.
Selecciono, filtro y
Uso de forma Colaboro y comparto contenido
Utilizo espacios Soy un usuario habitual los comparto educativo relevante
Utilizo internet
en línea para que escribe y espacios en línea contenido para mi amplia
para trabajar
el trabajo publica mensajes para compartir educativo relevante comunidad educativa
6 de forma
colaborativo con de contenido recursos educativos y para mi amplia de seguidores dando
colaborativa con
mis compañeros educativo en redes publicar mensajes de comunidad retroalimentación
otros docentes.
docentes. sociales. contenido educativo educativa de y recomendaciones
en redes sociales. seguidores. sobre los recursos
Competencia 2.2. Compartir información y contenidos digitales: compartir la ubicación

de la información y de los contenidos encontrados, estar dispuesto y ser capaz de compartir
conocimiento, contenidos y recursos, actuar como intermediario, ser proactivo en la difusión
de noticias, contenidos y recursos, conocer las prácticas de citación y referencias e integrar
nueva información en el conjunto de conocimientos existentes.
que uso.
C) Competencia 2.3, «Participación ciudadana en línea»

La competencia 2.3, «Participación ciudadana en línea», persigue que sea-
mos conscientes del potencial que tiene la participación en línea para el empo-
deramiento y el autodesarrollo personal y, por supuesto, respecto al dominio
de las tecnologías. En el siguiente cuadro se incluye una descripción de los
objetivos por nivel. ¿En qué nivel, desde una perspectiva holística, se ubicaría?

Sí, por Más o
2.3. Participación ciudadana en línea No
supuesto menos
¿Es consciente de que la tecnología tiene un
gran potencial para su autodesarrollo en el
ámbito educativo y le permite realizar trámites
A
administrativos educativos? ¿Está registrado
en algunos servicios y hace, de momento, un
uso pasivo?
¿Conoce y está dado de alta en las sedes
electrónicas educativas que le interesan y
B los servicios públicos en entornos digitales
relacionados con la profesión docente? ¿Los
usa activamente?
¿Participa en línea de forma habitual,
independientemente de la acción
administrativa, cultural, educativa que sea y
C expresa sus opiniones en redes sociales, foros
de debate, etc.?
¿Incluye en su programación actividades para
formar a los estudiantes en esta competencia?
En la rúbrica de esta competencia, se parte, en el nivel A1, de la necesidad

de estar registrados en diferentes comunidades educativas. No cabe duda de
que todas no nos van a resultar igual de valiosas, pero conocerlas nos dará la
oportunidad de poder entender sus dinámicas de participación, qué tipo de
información intercambian y comparten, o descubrir las opiniones y el discurso
de colegas que puedan ser inspiradores. Poco a poco, podemos retarnos a
nosotros mismos y darnos cuenta de que nuestra participación es posible e,
incluso, nos darán likes y nos comentarán. Descubrir que nosotros también
podemos ser «inspiradores» para otros docentes es gratificante y anima a
seguir «en línea». Las comunidades suelen ser muy dinámicas, ya que se
entremezclan los niveles y perfiles de los usuarios.
107
A continuación, presentamos la rúbrica de la competencia 2.3, «Participación

ciudadana en línea».
Le invitamos a leer la rúbrica en detalle y colorear los descriptores que se

correspondan con sus destrezas y, en otro color, identifique los descriptores
que van suponer su próximo reto formativo, que se puede poner como meta.
Le recordamos el enlace al foro virtual para este capítulo: <https://cutt.ly/qtZHZeQ>.
También puede usar el código QR para acceder a Lino.it. Comparta los resultados
de su autoevaluación de la competencia 2.3.
108
Cuadro 6. Competencia 2.3, «Participación ciudadana en línea».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Desarrollo y
Participo en participo en
espacios web proyectos
Conozco Desarrollo
Uso sitios web Busco y leo (periódicos, educativos con
sitios web actividades
que me informan documentos, asociaciones, otros profesionales
que informan didácticas para
u ofrecen artículos, informes buscadores de la comunidad
u ofrecen que mi alumnado
recomendaciones sobre tendencias temáticos, etc.) educativa con el
1 recomendaciones tome conciencia
sobre y usos didácticos donde, en alguna fin de promover
sobre de sus derechos y
aplicaciones de las TIC para ocasión, publico el desarrollo de
aplicaciones obligaciones como
y recursos la mejora de mi opiniones sobre la conciencia y
y recursos ciudadano de la
educativos. práctica docente. mi experiencia competencia
educativos. sociedad digital.
profesional ciudadana digital,
docente. así como valores
interculturales.
Me relaciono, para Realizo actividades Organizo
aspectos de mi en el aula para proyectos
Soy consciente de Utilizo mi firma profesión docente, trabajar con mi educativos y animo
que internet me digital para la con los servicios alumnado el al alumnado
permite realizar Dispongo de tramitación públicos que funcionamiento a participar
2
gestiones con la firma digital. de servicios necesito a través de la economía y expresarse
administración administrativos de los entornos en línea y de la adecuadamente
educativa. educativos. digitales que administración como ciudadanos
estos ponen a mi electrónica y de la en espacios
Competencia 2.3. Participación ciudadana en línea: implicarse con

la sociedad mediante la participación en línea, buscar oportunidades
tecnológicas para el empoderamiento y el autodesarrollo en cuanto a las
tecnologías y a los entornos digitales, ser consciente del potencial de la
tecnología para la participación ciudadana.
disposición. ciudadanía digital. digitales.
109
110
Cuadro 6. (Cont.). Competencia 2.3, «Participación ciudadana en línea».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Conozco las Soy miembro
Propongo
aplicaciones o activo de alguna
Uso mis actividades
complementos comunidad
Accedo a Uso dispositivos dispositivos educativas en las
existentes educativa o red de
alguna que otra digitales para digitales que promuevo
para poder docentes en línea,
aplicación para realizar trámites continuamente el protagonismo
3 realizar trámites en las que participo
realizar trámites administrativos para realizar de mi alumnado
administrativos activamente y en
administrativos educativos en trámites en su propio
educativos en las que disemino
educativos. línea. administrativos en aprendizaje, en

línea con mis proyectos educativos
línea. relación con la
dispositivos relacionados con la
ciudadanía digital.
digitales. ciudadanía digital.
Coopero junto a
Participo de otros profesionales
forma activa en docentes en
Estoy registrado Conozco y uso los Realizo gestiones espacios virtuales espacios virtuales,
para acceder Accedo en línea diferentes accesos en línea de relacionados con de forma
en línea a mis a mis datos como en línea para distintos la ciudadanía muy activa,
datos como docente en mi revisar mis datos productos digital que son relacionados con la
4
docente en mi comunidad y como docente y servicios de utilidad para ciudadanía digital
comunidad y administración en mi centro y/o relacionados mi profesión y estrechamente
administración educativa. administración con mi profesión docente y para ligados a la
educativa. educativa. docente. los procesos profesión docente
de enseñanza/ y a los procesos
aprendizaje. de enseñanza/
Competencia 2.3. Participación ciudadana en línea: implicarse con la sociedad

mediante la participación en línea, buscar oportunidades tecnológicas para el em-
poderamiento y el autodesarrollo en cuanto a las tecnologías y a los entornos digi-
tales, ser consciente del potencial de la tecnología para la participación ciudadana.
aprendizaje.
D) Competencia 2.4, «Colaboración mediante canales digitales»

La competencia 2.4, «Colaboración mediante canales digitales», es un paso
más sobre la base de la «participación en línea». El objetivo es trabajar en
equipo utilizando las tecnologías, desarrollando procesos colaborativos que
permitan la creación de recursos y contenidos y, en última instancia, la cons-
trucción de conocimiento en común. Lea y responda en el cuadro según su
experiencia para completar la autoevaluación holística sobre sus destrezas en
esta competencia.
Sí, por Más o

2.4. Colaboración mediante canales digitales No
supuesto menos
¿Trabaja en equipo usando recursos

y aplicaciones digitales, por ejemplo,
A
intercambiando archivos o creando documentos
compartidos?
¿Elabora productos educativos en colaboración

con otros docentes y debate en línea sobre sus
B
contenidos? ¿Propone este tipo de dinámicas a
sus estudiantes?
¿Utiliza con confianza y proactivamente varios

espacios digitales de trabajo colaborativo
desempeñando diferentes funciones: crea la
comunidad, dinamiza, gestiona con diferentes
C permisos de edición, lectura, etc.?
¿Estimula y anima a que otros compañeros

docentes descubran e integren activamente
estas prácticas?
Las comunidades educativas y los espacios digitales expanden grandemen-

te las posibilidades de colaboración de nuestros estudiantes. Son momentos
de inmersión real. También podemos diseñar nuestro propio «espacio digital
colaborativo» (o lo que hemos denominado «carpeta de clase», traducción
libre que hemos hecho para la metáfora del Classroom Learning Environment
[CLE]), en el que los estudiantes comparten sus creaciones digitales, sus pro-
ductos, que pueden servir de modelo e intercambio de buenas prácticas entre
los propios aprendices.
111
Para conocer en profundidad esta competencia, le proponemos que identi-

fique qué nivel y qué descriptores corresponden a su experiencia y, también,
que seleccione un objetivo alcanzable en un plazo determinado.
Coloree las casillas que corresponden a su nivel de competencia y, en un

color diferente, identifique cuáles serán sus próximos objetivos en el medio
plazo.
También puede usar el código QR para acceder a Lino.it. Comparta los resultados
de su autoevaluación de la competencia 2.4.
112
Cuadro 8. Competencia 2.4, «Colaboración mediante canales digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Busco, pruebo
Soy consciente Otorgo distintos
y experimento
de que a través Participo en roles (edición,
Tengo cuenta Accedo sin nuevas
de internet espacios o lectura,
en varias dificultades a aplicaciones o
se pueden documentos comentarios) a
aplicaciones documentos recursos de trabajo
desarrollar tareas compartidos los miembros de
y espacios en colaborativos colaborativo que
1 educativas en línea a los la comunidad
línea de trabajo en espacios y tengan potencial
grupales entre que me invitan educativa a
colaborativo aplicaciones en para mi docencia o
personas que para desarrollar quienes invito
que uso en mi línea que uso en mi la colaboración con
están física o contenido a espacios
práctica docente. práctica docente. otros miembros
temporalmente educativo. colaborativos en
de la comunidad
distantes. red.
educativa.
Con la ayuda de Me encanta todo
mis compañeros lo relacionado con
Siento alguna
docentes, estoy Cada vez, siento Me siento seguro la colaboración
inseguridad ante Me gusta mucho
empezando a más confianza y y con confianza entre iguales a
las aplicaciones la colaboración
sentirme más seguridad al utilizar cuando uso las través de la red
y espacios de en línea y suelo
seguro con las aplicaciones y aplicaciones y y ayudo tanto a
2 intercambio y animar y formar a
aplicaciones espacios de trabajo espacios de trabajo mis compañeros
colaboración en mis compañeros
y espacios de colaborativo en colaborativo en docentes como
línea que uso docentes y mi
intercambio y línea para mi labor línea para mi labor a mi alumnado
en mi práctica alumnado en ello.
colaboración en docente. docente. a encontrar
docente.
línea para mi seguridad a la hora
Competencia 2.4. Colaboración mediante canales digitales: utilizar tecno-

logías y medios para el trabajo en equipo, para los procesos colaborativos y para
la creación y construcción común de recursos, conocimientos y contenidos.
labor docente. de hacerlo.
113
114
Cuadro 8. (Cont.). Competencia 2.4, «Colaboración mediante canales digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Soy capaz de
Entro en un Creo y comparto
Conozco que descargar y/o Controlo, comparto
documento documentos
existen documentos subir archivos de Entro en y aplico diferentes
compartido para de contenido
o espacios contenido educativo documentos documentos de
ver y rastrear el educativo, doy
compartidos a los a espacios en compartidos para contenido educativo
3 historial de las permisos de edición
que me pueden línea (discos duros añadir comentarios y en línea para
distintas versiones o lectura y ayudo
invitar a colaborar virtuales, sistemas como parte de mi colaborar con
del mismo como a mis compañeros
para mi práctica de intercambio labor docente. otros compañeros
parte de mi labor docentes a realizar
docente. público de archivos docentes.
docente. dichas acciones.
y similares, etc.).
Promuevo proyectos Participo en

Participo en algún Accedo a Creo documentos Uso espacios web y actividades proyectos
espacio en línea al documentos o archivos de compartidos tanto educativas que educativos que
que me han enviado o espacios contenido educativo como creador impliquen que el implican mi
4 enlace para entrar compartidos a los en un espacio en y/o editor, para alumnado realice colaboración en
y/o descargar algún que me han invitado línea y los comparto el trabajo con trabajo colaborativo línea y la de mi
archivo o contenido como parte de mi con la comunidad mi comunidad mediante alumnado con
educativo. práctica docente. educativa. educativa. herramientas en otras comunidades
línea. educativas.
Puedo enviar y Participo en Planifico y pongo
Considero relevante
recibir archivos Participo en debates procesos de en práctica tareas
Organizo fomentar el
y carpetas en línea sobre creación o revisión y actividades
actividades para desarrollo de la
adjuntos a través educación a través de documentos y para que el
estimular en el conciencia y valores
de aplicaciones de aplicaciones carpetas a través de alumnado conozca
5 alumnado el uso interculturales
y servicios para o herramientas espacios en línea y experimente
de recursos en en el alumnado
intercambiarlos como los foros, para la elaboración variadas
línea de trabajo cuando trabajan en
con otros docentes los chats o las de proyectos herramientas de
colaborativo. espacios digitales
como parte de mi videoconferencias. educativos trabajo colaborativo
compartidos.
Competencia 2.4. Colaboración mediante canales digitales: utilizar tecnologías y

medios para el trabajo en equipo, para los procesos colaborativos y para la creación y
construcción común de recursos, conocimientos y contenidos.
práctica docente. colaborativos. en red.
Participar, interactuar y compartir son acciones que nos llevan enseguida

a plantearnos: ¿cómo debemos comportarnos o actuar en este nuevo eco-
sistema digital? Todos sabemos que no se usan los mismos códigos en el
lenguaje oral que en el escrito, pero, además, ahora los nuevos canales y
espacios digitales nos invitan a tener presencia sin tener referentes de actua-
ciones previas. En este caso, solo nos queda acercarnos para saber qué está
pasando. Los jóvenes lo hacen sin perjuicios y la necesidad de aprendizaje
permanente nos invita a esta actitud. El aprendizaje informal es otro aliado,
aunque si, por su estilo de aprendizaje, prefiere un modelo de aprendizaje
formal y guiado, encontrará una amplia oferta de cursos en diferentes moda-
lidades (presencial y en línea).
E) Competencia 2.5, «Netiqueta»
La competencia 2.5, «Netiqueta», describe la necesidad de estar familiariza-
dos con las normas de conducta en espacios en línea y estrategias que nos per-
mitan identificar conductas inadecuadas. Como en cualquier otra comunidad,
hay que conocer los posibles peligros para actuar a conciencia, protegernos
y ayudar a estar protegidos respetando la diversidad cultural. ¿Cómo actúa
usted respecto a esta competencia? Complete el siguiente cuadro y conozca
a nivel holístico dónde se ubica.

Sí, por Más o
2.5. Netiqueta No
supuesto menos
¿Sabe cómo comportarse en los canales
digitales?
A ¿Es capaz de arbitrar actuaciones de

prevención en su comunidad educativa
respecto a las conductas inadecuadas en
internet?
¿Se considera competente en la
B comunicación digital respetando la netiqueta
y la diversidad cultural?
¿Conoce los aspectos que componen la
netiqueta y los aplica en los distintos espacios
C digitales?
¿Identifica conductas inadecuadas en la red
y es capaz de actuar ante ellas?
115
La «netiqueta» es un tema sensible tanto para saber interpretar los códigos

adecuadamente, es decir, que nuestra actuación esté dentro de «lo que se
espera», como para protegernos y reaccionar ante situaciones no deseables.
Igual de importante es involucrar a nuestros alumnos en proyectos que les
protejan a ellos, dado que, como «residentes digitales», son más vulnerables
en tanto en cuanto pasan más tiempo en redes.
Identifique los descriptores que corresponden a su nivel de «netiqueta».

Marque también qué objetivos puede ponerse como reto y en qué plazo.
Puede usar también el código QR para acceder a Lino.it. Comparta los resultados de
su autoevaluación de la competencia 2.5.
116
Cuadro 10. Competencia 2.5, «Netiqueta».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Conozco y Soy consciente Utilizo de forma

Antes de enviar Colaboro junto Manejo
utilizo alguna de que existen consciente
una comunicación a mi alumnado y de manera
convención reglas o y selectiva
digital dentro mis compañeros consciente las
o regla de convenciones emoticonos
de mi práctica docentes diferentes reglas
comunicación en la escritura y símbolos
1 educativa, la releo en reforzar de escritura y
escrita e icónica y comunicación para reforzar
y reflexiono sobre icónicamente comunicación
entre usuarios de en línea y icónicamente
la conveniencia mis mensajes existentes en línea
internet que uso las aplico en los mensajes
de enviarlas a su generados en mi y las a mi práctica
en mi práctica mi práctica que envío en mi
destinatario. práctica docente. docente.
docente. docente. práctica docente.
Escribo Elaboro un Controlo y aplico

mensajes conjunto de los protocolos
Aplico las
Procuro escribir de forma normas para la Planteo debates correctos sobre
diferentes formas
mis mensajes de respetuosa y sin comunicación con mi alumnado la netiqueta, así
que existen para
forma respetuosa ofensas acorde en línea que sobre la netiqueta como políticas
2 la comunicación
y sin ofensas hacia a los códigos sirvan como y realizamos de uso, y
en línea de forma
los demás en mi de conducta protocolo de actividades en colaboro con
correcta en mi
práctica docente. aplicables a la actuación dentro torno a ella. mis compañeros
práctica docente.
comunicación de mi comunidad docentes para
Competencia 2.5. Netiqueta: estar familiarizado con las normas

de conducta en interacciones en línea o virtuales, estar conciencia-
do en lo referente a la diversidad cultural, ser capaz de protegerse
a sí mismo y a otros de posibles peligros en línea, desarrollar estra-
tegias activas para la identificación de las conductas inadecuadas.
en red. educativa. mejorarla.

117
118
Cuadro 10. (Cont.). Competencia 2.5, «Netiqueta».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Leo información
Conozco los
digital sobre la
términos de Defino y Dispongo de He organizado
Soy consciente problemática de los
correo basura o caracterizo los información sobre en mi comunidad
de que existen acosos digitales y
spam, ciberacoso distintos usos cómo detectar y educativa un
peligros usos inadecuados
y otros similares inadecuados de actuar en caso de proyecto destinado
3 derivados del de internet para
relacionados con el internet y sus que se presente a formar y alertar
uso de internet estar actualizado
uso de tecnologías efectos negativos en mi alumnado al alumnado sobre
en mi práctica y detectar
en la práctica sobre niños, algún caso de los abusos y malos
docente. problemáticas que
docente de forma jóvenes y adultos. ciberacoso. usos de internet.
pueden surgir en mi
general.
práctica docente.
Sé que se Conozco la He planificado y
Comparto y Selecciono y
existen casos problemática sobre desarrollado con
comento con el comparto con Soy capaz de
de acosos y el ciberacoso y me mi alumnado
alumnado noticias mis compañeros identificar y actuar
abusos entre estoy formando sesiones
sobre casos reales docentes guías y ante algún caso
4 jóvenes a través para atajar formativas sobre
de ciberacoso y documentación que se presente de
de internet posibles problemas la netiqueta,
acosos en la red sobre los peligros y ciberacoso entre
que afectan que pueden surgir el ciberacoso y
como medida usos inadecuados de mi alumnado.
a la práctica en mi práctica otros abusos de
preventiva. internet.
educativa. docente. internet.
Siento malestar Evito utilizar Estoy implicado Organizo
y rechazo palabras o Evito utilizar palabras, en el desarrollo actividades
Conozco las
hacia cualquier imágenes que frases, imágenes o de programas y proyectos
reglas básicas de
tipo de puedan ser vídeos que pudieran educativos educativos para
5 educación cuando
discriminación, ofensivas o ser sexistas o racistas destinados al uso desarrollar la
me comunico con
acoso o uso malinterpretadas en mi práctica de la netiqueta en conciencia y
mis iguales.
inadecuado de por los destinatarios docente. los niños, jóvenes respeto intercultural
Competencia 2.5. Netiqueta: estar familiarizado con las normas de conducta en

interacciones en línea o virtuales, estar concienciado en lo referente a la diversidad
cultural, ser capaz de protegerse a sí mismo y a otros de posibles peligros en línea,
desarrollar estrategias activas para la identificación de las conductas inadecuadas.
la tecnología. de mis mensajes. o adultos. en el alumnado.
F) Competencia 2.6, «Gestión de la identidad digital»

La última competencia es la 2.6, «Gestión de la identidad digital». Tiene
como objetivo que el usuario sea capaz de proteger su reputación digital y
gestionar los datos en diferentes perfiles y cuentas, adaptando la información
requerida en cada caso. En el siguiente cuadro, invitamos al lector a realizar
una autoevaluación de sus hábitos como un primer acercamiento a esta com-
petencia.
Sí, por Más o

2.6. Gestión de la identidad digital No
supuesto menos
¿Tiene abierto algún perfil digital y conoce

A de manera general los beneficios y los riesgos
relacionados con su apertura y mantenimiento?
¿Sabe rastrear su huella digital y construir su

reputación conscientemente? ¿Puede ayudar
B
a actuar del mismo modo a sus estudiantes y
compañeros de profesión?
¿Se actualiza constantemente en el campo de la

gestión de datos en línea, aplicando protocolos
C
de protección y enseñando a actuar de igual
forma?
Los nuevos códigos de comunicación pasan por el uso de emojis y emotico-

nos y la publicación libre de fotos que muestran lugares, momentos y poses,
pero, otras veces, se aparece en fotos que «no se desean»; si usamos palabras
de nuestros jóvenes, son «pilladas», es decir, los protagonistas de la foto no
habían dado su consentimiento para salir en la misma.
Unicef participó en la creación de la campaña «Unicef Redes #NoSeasEstre-
lla» (véase El País, 2018), un anuncio muy ilustrativo respecto a la información
que se comparte en redes sin ser conscientes de lo «expuestos» que estamos
si no se utilizan adecuadamente las opciones de privacidad.
119
Fuente: El País (2018).
Figura 3. Campaña «Unicef Redes #NoSeasEstrella».
En la rúbrica de esta competencia, le invitamos a identificar aquellos des-

criptores que considera que pueden ser más críticos para formarse en el corto
o medio plazo partiendo de su experiencia.
120
Identifique los descriptores que considera más críticos para formarse en el

corto o medio plazo respecto a proteger su identidad digital. Márquelos
con un icono o con un sombreado y planifique en qué fecha va a poder afron-
tar ese reto formativo.
Complete y comparta en Lino.it los resultados de autoevaluación de la com-
petencia 2.6. ¿Cómo es la foto del grupo respecto a esta área competencial?
Valore cuáles serían los contenidos en los que tendría que formarse.
También puede usar el código QR.
121
122
Cuadro 12. Competencia 2.6, «Gestión de la identidad digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Soy consciente
Poseo cuentas Valoro y cuido
de que la imagen
en distintos Conozco y la imagen o
que los demás
servicios, comprendo el reputación digital Promuevo los
tienen de mí está Conozco y aplico
plataformas y concepto de que proyecto conceptos de
configurada por el concepto de
aplicaciones identidad digital y en las redes reputación digital
1 lo que escribo reputación digital
de internet de me lo aplico a la y espacios en y lo comparto
o publico en las en mi práctica
forma segura hora de navegar línea en los que con la comunidad
redes sociales y lo docente.
y las uso en por la red en mi participo dentro educativa.
tengo en cuenta
mi práctica práctica docente. de mi práctica
en mi práctica
docente. docente.
docente.
Evito publicar
Soy respetuoso fotos, vídeos
con la identidad o textos que
Controlo mi
He abierto de mis Cuido la imagen puedan dañar
Tengo activado en imagen en la red,
perfiles en redes destinatarios que proyecto en la mi reputación
los navegadores teniendo en todo
sociales y sé que cuidando, red e intento que personal y la de
que uso en mi momento mucha
2 existen opciones cuando es mis compañeros los demás en
práctica educativa seguridad de mi
de privacidad preciso, el de profesión y mis el presente y/o
un nivel de imagen en la red
que puedo anonimato de alumnos hagan lo futuro. Promuevo
protección seguro. y de la de los
configurar. los mismos y mismo. esta actitud entre
demás.
lo aplico en mi mi alumnado y
práctica docente. en mi comunidad
Competencia 2.6. Gestión de la identidad digital: crear, adaptar y

gestionar una o varias identidades digitales, ser capaz de proteger la pro-
pia reputación digital y de gestionar los datos generados a través de las
diversas cuentas y aplicaciones utilizadas.
educativa.
Cuadro 12. (Cont.). Competencia 2.6, «Gestión de la identidad digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Soy capaz de Soy consciente Identifico con Cuando accedo
completar mis de los peligros facilidad los a una cuenta o
Utilizo software
datos de perfil que supone el mensajes masivos servicio que uso
Solo proporciono específico para
de cuenta de que se apropien engañosos, a en mi práctica
datos personales almacenar y
usuario (foto, o manipulen mis modo de estafas, docente desde
en sitios seguros recuperar de forma
3 estudios, edad, claves de identidad que solicitan datos un dispositivo
y de confianza segura las claves
etc.) en espacios, digital o mis personales y abrir ajeno, no guardo
que uso en mi de las cuentas que
herramientas y dispositivos y los archivos adjuntos y en el mismo la
práctica docente. uso en mi práctica
servicios digitales tengo en cuenta promuevo que mi contraseña y me
docente.
que uso en mi en mi práctica alumnado haga lo aseguro de cerrar
práctica docente. docente. mismo. dicha aplicación.
Dispongo de
estrategias fiables a Dispongo de
la hora de preservar y aplico una
Tengo instalado
la seguridad en los Genero claves Cambio las estrategia o Aplico protocolos
en mis dispositivos
distintos servicios o contraseñas claves de usuario protocolo personal de protección en
software de
en línea que utilizo seguras que de forma regular seguro para todas las acciones
protección, como
(por ejemplo, combinen números, en los distintos generar (y poder que realizo a
4 cortafuegos,
evito que coincida signos y letras servicios o recordar) las claves través de la red
antivirus, etc., que
el nombre de para las cuentas plataformas que y contraseñas y las enseño a
los protege durante
usuario y la clave que utilizo en mi utilizo en mi de mis distintas mi comunidad
su uso en mi
o contraseña) y las práctica docente. práctica docente. cuentas que utilizo educativa.
práctica docente.
tengo en cuenta en mi práctica
en mi práctica docente.
Competencia 2.6. Gestión de la identidad digital: crear, adaptar y gestionar una

o varias identidades digitales, ser capaz de proteger la propia reputación digital y de
gestionar los datos generados a través de las diversas cuentas y aplicaciones utilizadas.
docente.

123
124
Cuadro 12. (Cont.). Competencia 2.6, «Gestión de la identidad digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Desarrollo en
Busco información mi comunidad
Estoy preocupado y me actualizo educativa proyectos
Evito proporcionar
Comparto y concienciado constantemente en educativos y/o
Me preocupo por por medios
información con la gestión el campo/ámbito actividades
mi privacidad y por digitales datos
por la red con adecuada de mi de la gestión de formativas para
5 la de mis iguales sensibles propios
otros docentes identidad digital datos en línea y que los estudiantes
en mi práctica y/o ajenos y lo
y mi comunidad y la tengo en de la identidad sepan crear y
docente. aplico a mi práctica
educativa. cuenta en mi digital para ponerlo gestionar sus
docente.
práctica docente. en práctica en mi cuentas personales,
práctica docente. así como su
identidad digital.
Evito dar permiso
Evito dar
Evito utilizar a que unas
información Accedo y gestiono
contraseñas fáciles Evito repetir aplicaciones o
personal y/o sin dificultad mis Soy consciente
de identificar la misma servicios en línea
comprometida cuentas, datos y de lo que son las
(números o letras contraseña en se apropien y
sobre mi identidad claves personales cookies y cómo
consecutivas, año distintos servicios gestionen mi
digital o la de y profesionales gestionarlas.
6 de nacimiento, o aplicaciones identidad a través
otros (por ejemplo, desde cualquier Además, promuevo
nombre o apellido en línea que uso de las claves de
mis claves o dispositivo en entre mi alumnado
propio, etc.) en los en el desarrollo usuario que poseo
contraseñas a cualquier momento esa correcta
servicios que uso en de mi práctica en otras cuentas.
desconocidos) y y desde cualquier gestión.
el desarrollo de mi docente. Enseño a mi
lo aplico en mi lugar.
práctica docente. alumnado a hacer
práctica docente.
Competencia 2.6. Gestión de la identidad digital: crear, adaptar y gestionar una

o varias identidades digitales, ser capaz de proteger la propia reputación digital y de
gestionar los datos generados a través de las diversas cuentas y aplicaciones utilizadas.
lo mismo.
3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué red social proponer a los alumnos?
Uno de los objetivos del MCCDD es «influir para que se produzca un cambio
metodológico tanto en el uso de los medios tecnológicos como en la metodo-
logía educativa en general» (INTEF, 2017, p. 7) o, en palabras de Juan-Lázaro,
«el hecho de usar tecnología en sí misma no garantiza mejores resultados, hay
que implementarla en el contexto de la transformación metodológica» (2017,
p. 851). Se trata de recrear escenarios de aprendizaje en los que la pedagogía
del «aprender creando» sea el eje que vertebra las diferentes tareas y proyectos
de clase. Según M. Area-Moreira, estos serían, en síntesis, los parámetros de
los nuevos enfoques pedagógicos (MOOC del INTEF, 2015).
Fuente: INTEF (2015).

Figura 4. El profesor Area-Moreira en la unidad 1 del MOOC #CDigital_INTEF.
Antes de proponer pautas para el diseño de actividades con una red social,
nos gustaría lanzar las siguientes preguntas:
• ¿Qué redes usa en su día a día?
• ¿Qué redes son las más habituales entre el perfil de estudiantes del país
en el que da clase?
Probablemente, una de las redes sea de mensajería instantánea en el móvil,
tipo WhatsApp, Telegram, WeChat, BBM, Wire, Snapchat, etc.
Seguimos con algunas preguntas previas, ahora centradas en cómo diseñar
una actividad para los alumnos:
125
• Si tuviera que diseñar una actividad para el aula con una de estas redes
sociales, ¿lo haría para dentro o fuera del aula?
• Piense por unos minutos en qué uso hace o hacen de esta red sus estu-
diantes. ¿Qué tipo de información y archivos se intercambian?
• ¿Serían útiles esos input y output para el aprendizaje de sus estudiantes?
¿Saben crear estos productos de forma autónoma?
• ¿Qué tipo de habilidades, competencias o estrategias útiles para el apren-
dizaje podría aprovechar que complementen el trabajo de clase?
Según el informe Digital 2020: Global Overview Report, elaborado por la
empresa We Are Social en colaboración con Hootsuite (2020), sobre el uso
de internet, redes sociales, mobile y ecommerce en el mundo, el número de
usuarios activos en las diferentes redes arroja los siguientes datos: Facebook
sigue siendo en 2020 la red favorita, seguida por YouTube, WhatsApp y FB
Messenger (Facebook). Veamos el gráfico completo:
Fuente: We Are Social y Hootsuite (2020).

Figura 5. Redes sociales más usadas en el mundo.
Si tenemos que tomar la decisión de qué red utilizar en clase, ¿qué venta-
jas aporta la red que uno mismo utiliza como profesor? ¿Y si pensamos en
explotar didácticamente las redes que usan nuestros alumnos? Como se ha
comentado en el capítulo 2, una de las ventajas del BYOD y el aprendizaje
móvil es que cada usuario conoce su dispositivo. Refrendan esta idea las pala-
126
bras de Cuadros Muñoz (véase Díaz Pérez et al., 2014, pp. 33-42): «para los
alumnos resulta cansado familiarizarse con redes sociales diferentes a las que
ya conocen» (p. 41). El docente tiene que poner su atención en explorar qué
actividades se pueden diseñar para aprovechar los canales de comunicación
que usan los alumnos y se ahorra el tiempo de enseñar cómo funciona la red.
En el caso de la competencia que nos ocupa, sobre todo en lo referido a la
interacción en el grupo de clase, le invitamos a reflexionar sobra la siguiente
cuestión, ya planteada: ¿dónde cree que sería más productivo diseñar una
actividad en redes sociales para ejecutarla, dentro del aula o fuera del aula?
Si estamos en el aula, dar preeminencia a la interacción cara a cara es una
premisa de partida que todo profesor de lenguas tenemos, por lo que, cuanto
más se fomente la participación del estudiante en el tiempo de clase, más
posibilidades de practicar y adquirir habilidades en esta destreza. Las redes
pueden ofrecernos unos extraordinarios y ricos momentos de interacción fuera
del aula.
Para terminar, comentaremos los resultados de dos investigaciones llevadas
a cabo con la integración de la red Facebook en el aprendizaje de español, la
más usada según el ranking presentado; en concreto, de Navarro y Juan-Lázaro
(2017) y Erdocia (2012).
Según Navarro y Juan-Lázaro (2017), Facebook, utilizada como entorno
virtual de clases a distancia, facilita que los alumnos tomen poco a poco
el protagonismo de la participación en red hasta llegar a ser intervenciones
espontáneas y en cualquier momento. Lo más relevante de este hecho es que
la adhesión y sentimiento de pertenencia al grupo tiene su correlato en un
mayor cumplimiento del cronograma del curso y mejora la tasa de finalización
del mismo:
En el uso de la red social como entorno virtual de clase en el que se gestiona

y dinamiza la comunicación con el grupo, equiparable en su medida a lo que
sucede en el aula, llevamos a cabo un proyecto de investigación en la acción
que nos permitió mejorar el proceso de aprendizaje-enseñanza por medio de
las intervenciones de los profesores-tutores y las de los alumnos, de modo
que a través del incentivo a la participación de los estudiantes, estos fueran
ocupando progresivamente el espacio y se hicieran los protagonistas, en tanto
que los profesores-tutores, que en un primer momento eran los autores de
la mayor parte de las intervenciones, pasaban a un segundo y tercer plano
y al final del proceso, al papel de mero mediador en dudas o asuntos no
resueltos. […]
A la vista de esta experiencia, podemos afirmar que si se crea un entorno de
clase virtual a través de una red social y se generan dinámicas de comunicación
atractivas y que tiendan a la participación espontánea en cualquier momen-
127
to, los estudiantes no solo participarán de forma activa, sino que de forma
ineludible, acabarán siendo los protagonistas de este canal, y ello revertirá en
un impacto notable en su adhesión y sentimiento de pertenencia al grupo,
lo cual se externaliza con el seguimiento de actividades, el cumplimiento del
cronograma y plazos establecidos, en que se multiplican las posibilidades
de interacción con el tutor y entre pares, y en último término, en la tasa de
finalización del curso. (Navarro y Juan-Lázaro, 2017, pp. 21-22)
La investigación de Erdocia concluye con resultados en términos similares,

sobre los que podemos destacar dos aspectos, la comunicación real multidi-
reccional y el trabajo de seguimiento en clase en una modalidad presencial:
Podemos concluir que Facebook es una importante herramienta que permite

un mayor intercambio de experiencias e impresiones, así como el estableci-
miento y consolidación de relaciones de colaboración entre los miembros del
grupo; favorece una comunicación real multidireccional y el diálogo directo o
indirecto a varias bandas. En definitiva, favorece en gran medida la cohesión
y el trabajo colaborativo en grupo. (Erdocia, 2012, pp. 22-23)
En los niveles C de las rúbricas sobre CDD, se despliega de forma generali-

zada la habilidad de los profesores para diseñar escenarios y tareas que permi-
tan el desarrollo de los estudiantes respecto a las diferentes competencias. A
continuación, le proponemos una actividad con mensajería instantánea para
móviles a través de WhatsApp (también podría ser Telegram —muchos usua-
rios la prefieren por el anonimato que ofrece—, WeChat si está en China, etc.).
La segunda actividad se ubica en la competencia 2.4, «Colaboración median-
te canales digitales», y proponemos compartir archivos y construir una historia
alrededor del fin de semana que se comparte en el CLE que construiremos
en Drive.
Y la tercera, y última propuesta, da cobertura a la competencia 2.5, «Neti-
queta», donde los estudiantes codiseñan un test para la clase.
A) La mensajería móvil: On the go con el WhatsApp, Telegram, WeChat,
Messenger de FB, etc.
En el «Decálogo para la experimentación e implementación de actividades
con tecnología en el aula y fuera del aula» de la figura 10 del capítulo 2,
el primer punto es «Seleccione una tecnología», y la acotación que tiene
128
(«puede ser un servicio que en el momento actual tiene gran eco social y que
usa en su vida cotidiana») cobra sentido en estos momentos. Es importante
no buscar excusas para demorar las decisiones tecnológicas y empezar la
experimentación con redes conocidas, lo cual va a favorecer nuestra inclina-
ción a la transformación digital. Creemos poder asegurarle, en la mayoría
de los casos, que enseguida aparecerá un pensamiento del tipo: «Pues no
es tan difícil. Puedo».
Sintetizando, ¿qué red elegir para la clase? Recomendamos lo siguiente:
• La que usen todos los alumnos fuera del aula.
• La que al profesor también le sea familiar.
• Consulte los índices de uso de las diferentes redes para tener en cuenta
la aceptación entre los usuarios.
FICHA 1. El rincón del fin de semana. Actividad con WhatsApp.
• Compartir información cotidiana y en formatos multimodales

Objetivos en la red de clase.
• Practicar español, o la lengua de aprendizaje, fuera de clase.
2.2, «Compartir información y contenidos digitales», y 2.3,

CDD
«Participación ciudadana en línea».
• Teléfono móvil.
Herramientas
• Aplicación WhatsApp.
1. En la última clase antes del fin de semana, proyecte la

actividad que encontrará en Pinterest (véase la figura 6 a
continuación).
2. Los alumnos la leerán y aclararán las dudas con el usted.
Invite a que algún alumno comparta una foto de la actividad
(la que se ha hecho en clase) en el grupo de WhatsApp de
la clase para tener claro el procedimiento. También se puede
compartir el enlace en Pinterest.
Desarrollo
3. Los alumnos llevan a cabo la actividad. No es necesario que el
profesor intervenga en el desarrollo.
4. En la primera clase después del fin de semana, proyecte
directamente las fotos que más han gustado, mientras los
estudiantes llegan.
5. Se hace una puesta en común en la que el protagonismo
lo tienen los estudiantes comentando los resultados de la
experiencia (fotos, notas de voz y WhatsApp).
129
Fuente: Juan-Lázaro y Alejaldre (2020b).

Figura 6. El rincón del fin de semana. Actividad con WhatsApp.
Esta actividad, dentro de las etapas de integración dentro y fuera del aula,
corresponde claramente a las etapas 5, «Interacción en redes sociales», y 6,
«Seguimiento» (véase la figura 4 del capítulo 2). En el diseño de la actividad
para realizar fuera del aula, el paso previo, obviamente, es la etapa 3, «Inte-
gración en la dinámica del aula», porque es muy importante que los estudian-
tes aclaren las dudas que se susciten las primeras veces tanto respecto a la
dinámica de la actividad como a la pertinencia de los enfoques metodológicos
emergentes en su proceso de aprendizaje.
Como profesional docente, ¿cree factible proponer esta actividad a su grupo
de estudiantes? Si da clases de español, pruebe a incluir esta actividad dentro
de la programación de su clase. Pongamos en común estas reflexiones:
• ¿Cuánto tiempo puede suponer a cada estudiante participar en esta acti-
vidad?
• ¿Cuánto tiempo requiere al profesor diseñar la actividad?
Avancemos a la etapa 6 del esquema de integración de tecnología dentro y
fuera del aula, la «Etapa de seguimiento». Una vez resuelta la actividad fuera del
aula, hay que poner en común en clase los resultados de aprendizaje y la expe-
riencia (si se fija en la figura 6, la actividad termina «En clase… continuará»).
130
A nosotras, nos resulta muy útil dibujar un mapa mental en el que los estudian-
tes comenten, por ejemplo, pros y contras de la experiencia. Estos momentos
de práctica reflexiva y cooperativa contribuyen a replantear las etapas 1 y 2 del
modelo de integración en el aula, verbalizando las ventajas en la mejora del
aprendizaje. Esta etapa 6 es crucial; como leemos también entre las conclu-
siones de la investigación de Erdocia, el trabajo en redes fuera del aula tiene
necesariamente que complementarse en el aula:
El trabajo de autonomía en Facebook siempre deberá ser complementario al

trabajo en clase; de otra forma, no se podría conseguir un resultado óptimo
en su tratamiento ya que no se pueden obviar aspectos como el de la moti-
vación directa —aspecto primordial para un buen nivel de participación de los
alumnos—, la resolución de dudas sobre el funcionamiento del grupo o de
determinadas actividades, cuestiones técnicas relacionadas con la tecnología
o su uso apropiado —colaborativo, solidario, respetuoso con las personas y
con la propiedad intelectual, etc.— del entorno digital, el papel del profesor
como elemento dinamizador del grupo al comienzo del rodaje del grupo, etc.
(Erdocia, 2012, p. 23)
En la literatura sobre el uso de esta red en concreto, podemos disfrutar de

propuestas como la de Ortí y García (2014) a partir del corto El amor en los
tiempos del WhatsApp, donde suman un aspecto también crítico y necesario
en el uso y supremacía que a veces se otorga a las nuevas formas de comu-
nicarnos. Le invitamos a revisar esta y las demás referencias incluidas en la
bibliografía de este capítulo.
B) Colaborar y compartir: Drive como CLE
FICHA 2. Todo cuenta en clase. Presento mi cultura.
• Contar una leyenda o historia sobre la cultura propia.

• Intercambio cultural en español para conocerse en el grupo.
Objetivos
El profesor elegirá una anécdota sobre la cultura hispana y
participará como uno más o, si lo prefiere, como un modelo.
CDD 2.4, «Colaboración mediante canales digitales».
• Dar de alta una cuenta de Gmail y abrir una carpeta en Drive

como «CLE» o «carpeta de clase» para compartir archivos.
Herramientas
• Crear colaborativamente presentaciones.
• Preparar preguntas.

131
FICHA 2. (Cont.). Todo cuenta en clase. Presento mi cultura.
En el CLE (recomendamos abrirlo con el nombre del grupo

elegido en lluvia de ideas), cada estudiante crea un archivo tipo
«presentaciones» (muy parecido a PowerPoint) para cada pareja o
grupo de tres. A continuación, deberán hacer lo siguiente:
1. Preparar una portada con el título, los autores, el país de la
leyenda, etc. (datos relevantes que contextualicen la historia).
Al final, las referencias web que se hayan consultado y
utilizado.
2. Grabar uno o dos vídeos breves contando la historia entre
los alumnos que constituyen la pareja o grupo. Tienen que
Desarrollo empezar la historia y llevarla a un punto de clímax.
3. Subir los vídeos a su carpeta de Drive (en la segunda
diapositiva).
4. En la tercera diapositiva, otro grupo tiene que aventurar un
posible final, pero esta vez en formato escrito (los autores del
mismo se deben identificar).
5. En la etapa 6 de seguimiento en clase (véase figura 4 del
capítulo 2), todos ven los vídeos y leen las historias. Votan los
que más gustan.
Sería interesante preguntar si hay leyendas similares en otros
países.
Concheiro comenta algunas de las ventajas del uso de espacios digitales (CLE):
Los resultados de los grupos experimentales invitan a reflexionar sobre la idonei-

dad de estos espacios digitales […] pudiendo contribuir a mejorar las actitudes
del alumnado hacia la cultura de la lengua que están aprendiendo y aumentar su
interés por interactuar y comunicarse con los miembros de esa comunidad. De
igual modo, fomentan el desarrollo de una identidad digital en la lengua meta.
Además, siguiendo un diseño de tareas adecuado, el ecosistema digital per-
mite que los estudiantes colaboren, sean más autónomos y aprendan de un
modo significativo y cercano a su realidad; en otras palabras, fomenta una
pedagogía más horizontal, que devuelve al alumno el rol protagonista y en
la que el docente se convierte en guía; una pedagogía que aprovecha el
potencial de la web social para favorecer la interacción y la comunicación en
el aula de lenguas […] en un contexto que encaje con sus intereses persona-
les, con sus gustos y con sus aficiones; en definitiva, que les motive a seguir
aprendiendo. (2016, p. 66)
132
C) Netiqueta: Respeto y diversidad cultural.
FICHA 3. Nuestro test sobre la netiqueta.

Objetivos Hablar en español sobre el buen comportamiento en redes.
CDD 2.5, «Netiqueta».
• Móviles, tableta o un ordenador por parejas.
Herramientas
• Alta en Kahoot del profesor (<https://kahoot.com>).
Proponemos Kahoot para hacer un concurso entre los estudiantes,
que tendrán que escoger la respuesta adecuada a cada pregunta.
Se trabaja en parejas.
1. Se reparten las webs que hablan sobre el tema «netiqueta en
español» entre las parejas. Recomendamos que estén accesibles
en el CLE compartido.
2. Cada pareja tiene que redactar tres preguntas y tres opciones
de respuesta para cada pregunta, de las cuales, solamente una
puede ser correcta.
3. Se las pasan al profesor en formato electrónico (correo, por ejemplo).
Desarrollo
4. El profesor prepara el juego con las preguntas que seleccione
de las que han elaborado los estudiantes.
5. Se jugará en la siguiente sesión de clase.
Hay que pactar cómo será la recompensa de los ganadores o qué
actividad realizarán los que saquen peor puntuación. Por ejemplo,
los dos grupos que pierdan, pueden cantar un estribillo de una
canción en español o el tipo de prueba que se decida en el grupo
(de esta forma, se puede invitar a todas las parejas a que vayan
eligiendo una canción en español y la lleven preparada a clase, por si
acaso fueran ellos los menos rápidos en contestar, etc.).
Fuente: INTEF (s. f.) citando a Flores (2004-2019).

Figura 7. Proyecto «Netiquétate» de pantallas amigas.
133
En un buscador, puede consultar los resultados a la búsqueda «netiqueta

en español».
Algunas webs con información al respecto son las siguientes:
• <https://es.wikipedia.org/wiki/Netiqueta>.
• <http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/Netiqueta>.
• <http://blog.intef.es/redes/category/netiqueta/>.
• <http://ordenadoresenclase.blogspot.com/2013/10/conoces-tu-identidad-
digital.html>.
• <http://procomun.educalab.es/es/ode/view/1447725144690>.
• <https://www.google.com/search?q=netiqueta+en+el+intef&tbm=
isch&source=univ&sa=X&ved=2ahUKEwjo546Rn4fhAhUBHxoKHXdgB_
kQsAR6BAgGEAE&biw=1366&bih=614> (imágenes e infografías sobre
netiqueta de las que partir como elementos motivadores y de contex-
tualización).
• <http://formacion.intef.es/pluginfile.php/45479/mod_imscp/content/4/
netiqueta.html>.
• <http://www.educa.jcyl.es/ciberacoso/es/plan-seguridad-confianza-digital-
ambito-educativo/materiales/consejos-recomendaciones.ficheros/897258-
UD_NETIQUETA.pdf>.
134
Alejaldre Biel, L. y Juan-Lázaro, O. (2020a). Foro virtual en Lino.it

ELE. Consultado el 8 de mayo de 2020. https://cutt.ly/qtZHZeQ
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136
Capítulo 5
Productos transmedia y artefactos digitales:

el estudiante como creador.
«Creación de contenidos digitales»
1. Introducción
En los planes curriculares contemporáneos, es habitual proponer tareas

didácticas que se realizan con herramientas TIC. Su inclusión convierte a los
aprendientes en creadores de contenidos propios y artefactos digitales pro-
moviendo un papel activo, participativo y creativo. Puede que el concepto de
«artefacto digital» no sea familiar, pero todos los docentes hemos producido
algún material de este tipo. Nos referimos a:
Un producto generado por medio de dispositivos electrónicos dentro del mar-

co de un proyecto de aprendizaje, ya sea por los estudiantes o por el docente,
como resultado de un proceso de tratamiento de la información para la cons-
trucción de conocimiento. (Trujillo, 2014, p. 28)
Algunos ejemplos muy sencillos son las presentaciones de Prezi o Power-

Point que realizan los estudiantes o los vídeos que graban y que posterior-
mente comparten en clase o en las redes sociales para comentarlos con
otros compañeros o usuarios de la lengua que están aprendiendo. Estos
productos no son simplemente evidencias de su aprendizaje y adquisición
de las destrezas necesarias para convertirse en usuarios competentes de la
lengua meta, sino que son pruebas de su nivel de competencia digital. Como
docentes, tenemos la responsabilidad de asegurarnos de que los estudiantes
son capaces de desarrollar productos digitales con una variedad de recursos,
que saben integrarlos en su aprendizaje, que respetan los derechos de autor
y las licencias de copyright y que tienen unas nociones básicas de progra-
mación. En esto se basa el área 3 del Marco Común de Competencia Digital
Docente (MCCDD).
137
Considerar al estudiante como creador de artefactos digitales lo sitúa en

el centro del proceso de aprendizaje y lo dota de autonomía (Ríos Santana,
al documentar un proyecto de podcast con sus estudiantes, se refiere a ellos
como prosumirtuadores —una única palabra que suma las acciones de con-
sumir, producir e interactuar— y destaca «la involucración de los estudiantes
en cuanto a la apropiación de una autonomía (casi desconocida para ellos)»,
2017, p. 41). Estos conceptos son cruciales para el desarrollo de destrezas
metacognitivas superiores como la creatividad, el pensamiento crítico, el tra-
bajo colaborativo y la autoevaluación. La era digital expone al estudiante a una
gran variedad de textos digitales en diferentes formatos (vídeo, audio, cómic,
etc.) que narran historias y que, en muchas ocasiones, le dan la oportunidad
de aportar su contribución personal a la narrativa a través de comentarios en
un blog o compartiendo el texto en las redes sociales con una reflexión propia,
por mencionar algunos ejemplos.
Esta actividad que los jóvenes de hoy en día realizan de forma natural y en
un contexto no educativo se traslada a la educación formal utilizando el con-
cepto de narrativa transmedia que, tal y como explica Jenkins (2003), consiste
en la creación de fragmentos diferentes de una misma narrativa contados a
través de dos o más medios, formatos o textualidades, que permiten la parti-
cipación de los receptores a través de intervenciones de diferentes tipos que
implican la reelaboración y redistribución con elementos novedosos respecto
a la narrativa seminal.
Desde la perspectiva de la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas,
este tipo de actividades transferidas al aula conlleva un crecimiento del
alumnado más allá del contenido formal de la asignatura, dado que facilita
el desarrollo del pensamiento crítico, como hemos mencionado, el trabajo
colaborativo, la lectura, la creatividad y la flexibilidad. Hemos seleccionado
tres herramientas digitales para la creación de textos narrativos en línea que
promueven las características de la narrativa transmedia. En primer lugar,
recomendamos Storybird1, por su sencillez y porque es una herramienta
ideada para crear historias con ilustraciones a las que es posible añadir tex-
tos y compartirlas en línea. En segundo lugar, proponemos UtellStory2, que
añade una funcionalidad más, puesto que es posible insertar voz y música,
además del texto y las imágenes. Finalmente, BoomWriter3 es una poderosa
herramienta que favorece el aprendizaje colaborativo a través de la creación
de libros digitales.
1
<https://storybird.com>.
2
<http://utellstory.com/>.
3
<http://boomwriter.com/>.
138
Productos transmedia y artefactos digitales: el estudiante como creador.
Área 3 de la competencia digital, «Creación de contenidos digitales»
Nuestra función como docentes en la era digital rompe las barreras de las
responsabilidades asociadas al aula física, ya que tenemos el compromiso
de alinear la educación formal del contenido del sílabo con la alfabetiza-
ción digital; hecho que puede resultar sorprendente, dado que la mayoría
de nuestros aprendientes suelen considerarse nativos digitales, lo sean o
no. Lo que sí podemos afirmar es que no han recibido una alfabetización
digital formal sobre el uso coherente, responsable y apropiado del gran
abanico de herramientas TIC que tienen a su disposición; esto provoca,
muy a menudo, problemas de plagio debido a un mal uso de las licencias
de autor, entre otros. La inclusión de las TIC y los recursos digitales en
los programas curriculares debe fomentar el aprendizaje constructivista,
colaborativo y significativo y, además, conllevar la alfabetización digital.
Si no conseguimos estos objetivos, tendremos que replantearnos su uso o
incluso eliminarlo.
La conectividad se erige como una aliada para la creación de estos productos
transmedia ya que permite que se compartan, reediten y vuelvan a difundirse
por las redes. Es un ciclo sin fin que fomenta la pedagogía participativa, que
implica aprender haciendo, y convierte al estudiante en un agente activo del
proceso de aprendizaje. Cuando proponemos a los estudiantes una actividad
colaborativa que requiere la creación de un producto digital final, que es el
resultado de completar diversas tareas, en formatos textuales diferentes y
en plataformas digitales variadas, estamos contribuyendo al desarrollo de la
narrativa transmedia y al progreso de la alfabetización digital de la comuni-
dad educativa. Integrar productos digitales como resultado de tareas en clase
supone, además, motivar, empoderar y confiar en el estudiante para construir
conocimiento a partir de sus propias capacidades. Bien es cierto, como dicen
Hernández Muñoz y Román-Mendoza, que:
[…] es posible que muchos docentes se sientan intimidados ante el hecho de

que sus alumnos puedan traer al aula conocimientos que han adquirido de una
forma “heterodoxa” […]. Sin embargo, es posible integrar ese conocimiento,
e incluso alentarlo e integrarlo en el aprendizaje formal. (2018, p. 42)
El objetivo principal del área 3 del MCCDD (INTEF, 2017) es el desarrollo

de habilidades que posibiliten la creación de contenidos digitales, desde
productos sencillos a los más complejos, como pueden ser los resultados de
una narrativa transmedia. Para poder lograr este objetivo, debemos evaluar
nuestras propias destrezas en la creación de productos digitales, así como
la capacidad de nuestros estudiantes para diseñar este tipo de proyectos.
En el siguiente epígrafe, describimos los objetivos y las rúbricas asociadas al
área 3 del MCCDD.
139
Los cuatro pilares del área 3 de la CDD se representan en la figura 2. Tal

y como hemos propuesto en los capítulos anteriores, una forma de acercar-
nos a estos conceptos es realizar una breve reflexión sobre los términos que
asociamos a cada competencia; de esta forma, el lector puede evaluar su
conocimiento previo.
El objetivo principal es conocer algunas herramientas para crear contenidos
digitales, entender los procesos para integrar y reelaborar contenidos en línea,
aprender sobre los derechos de autor y tipos de licencias y, por último, averi-
guar nuestros conocimientos sobre programación.
Invitamos al lector a reflexionar sobre qué herramientas, temas, ideas,

retos, dificultades, posibles implementaciones didácticas u otras reflexiones
considera que pueden relacionarse con cada una de las competencias del área 3.
Esta actividad también la puede completar de forma digital en el panel
interactivo al que puede acceder desde este enlace: <https://cutt.ly/QtV8Km2>
o usando el código QR.
Figura 1. Foro virtual en Lino.it para compartir los resultados

sobre la CDD del área 3.
140
Figura 2. Esquema del área 3 de CDD, «Creación de contenidos digitales».
El trabajo con cada una de estas competencias permitirá la creación de

contenidos digitales de calidad; para ello, con el objetivo de desarrollar este
proceso de forma adecuada, necesitamos saber cuál es nuestro nivel en cada
una de ellas. El MCCDD nos ofrece una serie de rúbricas que nos ayudan a
posicionarnos como usuarios elementales, intermedios o avanzados. A con-
tinuación, vamos a analizar cada rúbrica para conocer cuál es nuestro nivel y
el de nuestros estudiantes.
A) Competencia 3.1, «Desarrollo de contenidos digitales»
La rúbrica holística de la competencia 3.1, «Desarrollo de contenidos digita-
les», nos invita a reflexionar sobre nuestras habilidades para «crear contenidos
digitales en diferentes formatos, incluyendo contenidos multimedia, editar y
mejorar el contenido de creación propia o ajena, expresarse creativamente a
141
través de los medios digitales y de las tecnologías» (INTEF, 2017, p. 39). Una
forma sencilla de averiguar nuestro nivel de competencia es contestar a las
preguntas del cuadro que sigue a continuación.
Sí, por Más o

3.1. Desarrollo de contenidos digitales No
supuesto menos
¿Es usted capaz de buscar, crear, guardar y

A
editar contenidos digitales?
¿Puede producir contenidos digitales en

diferentes formatos utilizando aplicaciones
en línea (por ejemplo, documento de texto,
B grabación de vídeo/audio)?
¿Promueve la producción de contenidos

digitales entre su alumnado?
¿Crea materiales didácticos digitales en línea en

una amplia gama de formatos y los publica en
espacios digitales muy variados (blogs, entornos
virtuales de aprendizaje [EVA], sitio web, etc.)?
C ¿Desarrolla proyectos educativos digitales en los

que hace partícipe a la comunidad educativa?
¿Convierte a la comunidad educativa en

protagonista del desarrollo de contenidos
digitales en distintos formatos y lenguajes?
En caso de que las respuestas sean todas afirmativas, es posible asegurar

que su nivel es avanzado (C); si la mayoría de las respuestas se encuentran en
la segunda columna, implica que su nivel es intermedio (B), y si predominan
las respuestas negativas, indica que tiene que trabajar en profundidad en esta
competencia (A).
142
Para conocer con mayor concreción sus habilidades relacionadas con esta
competencia, le invitamos a leer todos los descriptores de la rúbrica que
se presenta a continuación y a escribir al final de cada descriptor: «Sí», «No»,
«Estoy trabajando en ello», según su experiencia personal.
Esta actividad le ayudará a descubrir, de forma más específica, sus fortalezas
y averiguar sus flaquezas en lo que se refiere a la creación de contenidos di-
gitales.
Se puede acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/LtBfzlV> o usando el código QR.
143
144
Cuadro 2. Competencia 3.1, «Desarrollo de contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Busco y Conozco el Fomento que Tengo un canal o Planifico, desarrollo Colaboro con
encuentro concepto PLE el alumnado espacio personal y evalúo actividades otros compañeros
en la red (Personal Learning cree material en servicios o didácticas en línea docentes y
tutoriales sobre Environment) y me educativo digital aplicaciones que demandan que profesionales en la
cómo utilizar sirvo del mismo que implique en línea donde mi alumnado utilice creación de portales
aplicaciones para el aprendizaje el diseño y la publico a lo largo distintas herramientas o plataformas
para la creación a la hora de editar edición de textos, del curso archivos de producción de educativas
1 de contenidos contenido digital; presentaciones, de texto, vídeos, contenidos (textos, abiertas en las
educativos lo represento de vídeos y audios, presentaciones mapas, nubes de que compartir
digitales. forma detallada, ayudándole a crear y/o grabaciones palabras, hipertextos, materiales digitales
ordenada y lo su propio PLE. de programas vídeos, grabaciones originales, así
aplico en mi de audio y vídeo de audio, etc.) y como en la
práctica docente. en las que el fomentan que genere creación de juegos
alumnado ha sus propios portafolios o aplicaciones
estado implicado. digitales. educativas.
Conozco y utilizo Edito textos y Creo, almaceno y Uso en mi práctica Fomento entre mi Participo con
programas de presentaciones de edito todo tipo de docente distintos alumnado y en mi otros compañeros
procesamiento forma avanzada ficheros de texto programas y comunidad educativa docentes,
de texto y/o de en mi práctica y presentaciones servicios de la creación digital en diversas
elaboración de docente y tengo en en mi práctica edición, creación de presentaciones y comunidades
presentaciones cuenta que sean docente. de textos y textos, que evalúo, educativas, en la
2
y los uso en mi atractivos para mi presentaciones y de la que realizo creación compartida
práctica docente. alumnado. en cualquier seguimiento. de documentos y
dispositivo, tanto presentaciones en
en local como en la línea.
nube, y publico los
Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos digitales: crear contenidos en diferentes

formatos, incluyendo contenidos multimedia, editar y mejorar el contenido de creación pro-
pia o ajena, expresarse creativamente a través de los medios digitales y de las tecnologías.
productos.
Cuadro 2. (Cont.). Competencia 3.1, «Desarrollo de contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Guardo y Almaceno Utilizo programas Diseño, creo y Diseño, utilizo Creo, desarrollo y
almaceno y recupero y servicios de edito imágenes, y comparto con mantengo espacios
en carpetas documentos y edición de material icónico, mis compañeros digitales en la
organizadas de presentaciones imágenes, material vídeos y audios docentes nube destinados
mis dispositivos digitales icónico, audios propios, tanto materiales al aprendizaje,
los documentos elaborados por y vídeos, tanto en local como digitales como blogs, sites,
y presentaciones mí y por otros en local como en la nube, empleando etc., en los que
que elaboro relacionados en la nube, y los publico formatos y publico y comparto
3 para mi práctica con mi práctica para adaptar como parte lenguajes icónicos proyectos
docente. docente, tanto a material digital de mi práctica y/o audiovisuales, educativos que
nivel local como y reaprovecharlo docente. como infografías, incluyen materiales
en la nube. en mi práctica mapas digitales de
docente. conceptuales, tipología variada
podcast o vídeos. y fomento la
participación de mi
alumnado en los
Competencia 3.1. Desarrollo de contenidos digita-

les: crear contenidos en diferentes formatos, incluyendo
contenidos multimedia, editar y mejorar el contenido de
creación propia o ajena, expresarse creativamente a tra-
vés de los medios digitales y de las tecnologías.
mismos.

145
B) Competencia 3.2, «Integración y reelaboración de contenidos digitales»

Una vez evaluadas nuestras habilidades para diseñar y crear contenidos digi-
tales, podemos continuar con el análisis de la competencia 3.2, «Integración y
reelaboración de contenidos digitales». Esta destreza consiste en la capacidad
que tiene el docente para «modificar, perfeccionar y combinar los recursos exis-
tentes para crear contenido digital y conocimiento nuevo, original y relevante»
(INTEF, 2017, p. 41). El desarrollo de estas habilidades fomentará la creación
de artefactos transmedia tanto por parte del profesor como del estudiante. El
siguiente cuadro es una herramienta para evaluar de forma holística nuestro
conocimiento sobre esta competencia.

3.2. Integración y reelaboración Sí, por Más o
No
de contenidos digitales supuesto menos
¿Es consciente de que internet es una
gigantesca biblioteca de recursos que puede
reutilizar con fines educativos?
A ¿Busca y selecciona recursos y objetos digitales
en la red con fines educativos, los organiza
en un espacio digital personal y realiza
modificaciones sencillas?
¿Conoce y utiliza repositorios y/o bibliotecas
de recursos y materiales en la red tanto de
propósito general como educativo?
B
¿Modifica y adapta recursos de otros o
de desarrollo propio a las necesidades de
aprendizaje de su alumnado?
¿Elabora actividades, materiales y recursos
educativos digitales a partir de la yuxtaposición
o remezcla de objetos digitales procedentes de
distintos espacios en línea, tanto propios como
C de otros autores?
¿Genera espacios de enseñanza/aprendizaje
propios en entornos virtuales e inserta distintos
recursos digitales?
La aplicación de estas rúbricas suele ser complicada, por lo que debemos inver-
tir tiempo para leerlas y comprenderlas. De esta forma, podremos averiguar qué
somos capaces de hacer ya y qué nos queda por aprender; así, el lector podrá
posicionar su conocimiento actual y determinar qué aspectos necesita mejorar.
146
y averiguar sus flaquezas en lo que se refiere a la creación de contenidos
digitales.
existe un espacio para explicar el nivel de cada lector en cada competencia. Se
puede acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/LtBfzlV> o usando el código QR.
147
148
Cuadro 4. Competencia 3.2, «Integración y reelaboración de contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Utilizo aplicaciones Fomento la
Busco y encuentro Conozco y utilizo
o software para remezcla de
Realizo recursos en la red Busco y localizo algún programa
crear ejercicios objetivos
búsquedas en para mi alumnado materiales y o aplicación con
o actividades educativos digitales
internet de seleccionando recursos educativos la que edito
interactivas en por parte de mi
algún recurso solo aquellos en portales y algún recurso o
1 línea propias, alumnado, a partir
narrativo o que pudieran ser repositorios material educativo
a partir de la de productos
visual para relevantes para especializados, que procedente de la
remezcla de otros elaborados por
mi práctica las actividades luego utilizo en mi red para usarlo
objetos educativos mí para involucrar

docente. que realizo en mi práctica docente. en mi práctica
digitales en mi a la comunidad
práctica docente. docente.
práctica docente. educativa.
Conozco y
Conozco y accedo Participo con
accedo a alguna
frecuentemente Reviso y actualizo Selecciono material compañeros
plataforma
a plataformas las versiones de educativo para Participo, junto a docentes de otras
o portal de
o portales de los materiales su posterior otros docentes, comunidades
contenidos
contenidos educativos adaptación y/o en la creación educativas
educativos
2 educativos de los descargados y reutilización, colaborativa de en proyectos
(comercial
que descargo y adaptados para mi asegurándome de recursos educativos de creación
o libre) para
almaceno recursos práctica docente y que sea la última digitales para el colaborativa
buscar archivos
educativos digitales los contextualizo versión encontrada alumnado. de recursos
o recursos para
para su uso en mi para mi alumnado. en línea. y materiales
mi práctica
práctica docente. didácticos en línea.
Competencia 3.2. Integración y reelaboración de contenidos di-

gitales: modificar, perfeccionar y combinar los recursos existentes para
crear contenido digital y conocimiento nuevo, original y relevante
docente.

Cuadro 4. (Cont.). Competencia 3.2, «Integración y reelaboración de contenidos digitales».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tengo mi propio Promuevo y colaboro
Incorporo a los Organizo
Considero que espacio de Dispongo de un con otros compañeros
documentos o actividades
debo adaptar almacenaje en la espacio en internet docentes en la creación
presentaciones didácticas en línea
a mi alumnado nube de recursos o (blog, wiki, site, etc.) de bibliotecas o
personales en las que fomento
los materiales materiales didácticos donde publico mis repositorios compartidos
alguna imagen, que el alumnado
3 o recursos digitales en el que producciones de de recursos educativos
vídeo o archivo elabore un producto
didácticos organizo lo que contenidos educativos en línea que organizo y
de sonido o contenido digital
digitales que selecciono de la digitales y donde mi comento ayudando así
descargados de a partir de otros
encuentro en red, lo adapto y lo alumnado también a orientar la estrategia
internet, con objetos digitales
internet. planifico para mi publica las suyas. de búsqueda de mis
fines educativos. existentes en la red.
práctica docente. compañeros docentes.
Organizo en mi
Descargo Busco, selecciono y
Almaceno práctica docente
Almaceno contenidos digitales descargo/almaceno
de forma actividades que
de forma para mi práctica recursos o contenidos Planifico didácticamente
organizada en demandan que
organizada en docente en los educativos digitales un espacio web o aula
mis dispositivos el alumnado cree
mis dispositivos que realizo alguna en función de las virtual para un curso
y en la nube producciones basadas
4 recursos o modificación para necesidades de mi o proyecto formativo
recursos o en la remezcla de
archivos que he adaptarlos a las alumnado y de su en línea donde integro
archivos que he objetos digitales
seleccionado necesidades y a adecuación a las y reelaboro contenido
seleccionado (murales o pósteres,
para mi los objetivos por tareas de aprendizaje educativo digital.
para mi presentaciones
alumnado. alcanzar por parte que voy a desarrollar
alumnado. multimedia, líneas de
de mi alumnado. con ellos.
tiempo, blogs, etc.).
Soy capaz de Modifico Planifico, diseño y
Planifico actividades
incorporar archivos o elaboro recursos Fomento el diseño
didácticas para mi Fomento la creación
enlaces activos recursos que he digitales educativos y la elaboración de
alumnado a partir colaborativa de recursos
a los textos o descargado de abiertos, a partir recursos digitales
5 de los recursos o digitales educativos
presentaciones internet para de otros, para su educativos abiertos
contenidos que he abiertos entre
que realizo adaptarlos a las posterior utilización por parte de mi
seleccionado de comunidades educativas.
para mi necesidades de en mi práctica alumnado.
internet.
Competencia 3.2. Integración y reelaboración de contenidos digitales: modificar, perfeccionar y

combinar los recursos existentes para crear contenido digital y conocimiento nuevo, original y relevante
alumnado. mi alumnado. docente.
149
La integración y reelaboración de contenidos digitales contribuye, por un lado,

a la adaptación del contenido curricular a las necesidades de los estudiantes
y, por otro, a la realización y creación de artefactos transmedia. Los docentes
combinan diferentes recursos para crear actividades que luego comparten con
sus estudiantes y que, posteriormente, se modificarán con sus aportaciones.
Este proceso de creación de materiales digitales, integración en la programación
curricular y reelaboración contribuye al desarrollo de la competencia digital de
todos los miembros de la comunidad educativa.
C) Competencia 3.3, «Derechos de autor y licencias»
La reutilización de materiales alojados en internet requiere unos conocimientos
básicos sobre los derechos de autor y las licencias. Precisamente, la competen-
cia 3.3, «Derechos de autor y licencias», se encarga de valorar el conocimiento
que tiene el docente sobre el uso apropiado de estos recursos según las licencias
de autoría. Es imprescindible que nos planteemos las siguientes preguntas, obte-
nidas de la rúbrica holística de la competencia 3.3, sobre el uso de imágenes,
vídeos o textos que encontramos en línea para posteriormente incluirlos en
nuestra práctica docente. Según las respuestas, podremos posicionar nuestro
nivel en esta competencia.

Sí, por Más o
3.3. Derechos de autor y licencias No
supuesto menos
¿Es consciente de que algunos contenidos
distribuidos en internet tienen derechos de autor?
A
¿Respeta los derechos de autor tanto para
acceder como para descargar archivos?
¿Conoce las diferencias básicas entre licencias
abiertas y privativas y cómo afectan a los
contenidos digitales?
B ¿Desarrolla en el aula tareas y actividades
destinadas a formar y concienciar al alumnado
en el respeto hacia los derechos de autor de los
contenidos distribuidos en internet?
¿Conoce cómo se aplican los diferentes tipos de
licencias a la información y a los recursos que usa
y que crea?
C
¿Desarrolla proyectos educativos destinados a
que el alumnado publique sus contenidos con
licencia de acceso libre?
150
En el epígrafe 3 se definen los conceptos de derechos de autor y los tipos

de licencias para que el lector pueda comprenderlos mejor y aplicarlos debi-
damente. Las preguntas del cuadro anterior nos permiten evaluar superfi-
cialmente esta competencia. Para hacerlo con más profundidad, invitamos
al lector a utilizar la rúbrica completa que se presenta en la página 44 del
MCCDD (INTEF, 2017).
digitales.
151
152
Cuadro 6. Competencia 3.3, «Derechos de autor y licencias».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Soy consciente Busco imágenes,
Consulto Publico los
de que la audios, vídeos,
algún sitio web Conozco las contenidos digitales
información, las textos o cualquier
que ofrece Cuando utilizo algún diferencias entre educativos que
aplicaciones, los otro tipo de
información y contenido digital de licencias libres y elaboro con
audiovisuales o recurso educativo
recomendaciones otro autor para mi privativas, así como licencias Creative
cualquier otro y me preocupo en
1 sobre los práctica docente, los tipos de licencias Commons para
producto digital comprobar qué
derechos de respeto su licencia y Creative Commons, el acceso libre y
que uso en mi tipo de licencia de
autor y su cito su procedencia copyright y copyleft su reutilización
práctica docente utilización posee
legislación y las correctamente. y las aplico a mi por parte de

deben respetar y distingo entre
aplico en mi práctica docente. la comunidad
los derechos de licencias abiertas y
autor. privativas.
Organizo y desarrollo, Planifico y
en mi práctica docente, Desarrollo en mi desarrollo proyectos
actividades de práctica docente formativos de
Tengo en
Sé que existen aprendizaje destinadas tareas y actividades conocimiento y uso
cuenta y trato
contenidos Solo reutilizo en mi al conocimiento de destinadas a que el compartido sobre
de respetar las
educativos de práctica docente las normas legales de alumnado conozca, los derechos de
licencias de
2 dominio público contenidos digitales autoría y a la reflexión respete y utilice los autor en internet,
los contenidos
que puedo que dispongan de y análisis sobre el uso distintos tipos de así como sobre
digitales que
utilizar en mi licencia para ello. de los contenidos y licencias de autor licencias, con
manejo en mi
docencia. producciones digitales, cuando crea y/o mi comunidad
práctica docente.
con el objetivo de reutiliza contenidos educativa y otras
concienciar y reflexionar digitales. comunidades
Competencia 3.3. Derechos de autor y licencias: entender cómo se aplican

los derechos de autor y las licencias a la información y a los contenidos digitales.
sobre su correcto uso. educativas.
Cuadro 6. (Cont.). Competencia 3.3, «Derechos de autor y licencias».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Busco
información y me Estimulo y animo
Valoro
Considero actualizo sobre la a mi alumnado
Apoyo que en Uso recursos positivamente que
reprobable normativa legal a que publique
las comunidades educativos abiertos el profesorado
cualquier tipo para la citación sus producciones
educativas se elaborados por publique en
de conducta y reutilización digitales en
3 fomente el otros docentes internet, con
de plagio o de contenidos internet eligiendo
uso legal de y/o instituciones licencia libre,
utilización ilegal con derechos la modalidad
los contenidos y respeto sus los materiales y
de los contenidos de autor para adecuada de
digitales. derechos de autor. recursos educativos
digitales. su correcto uso licencias Creative
que generamos.
en mi práctica Commons.
docente.
Planifico, colaboro
Informo a mis Promuevo en y desarrollo
Apoyo que, Participo como
compañeros mi comunidad proyectos
desde las ponente en
Trato de compartir docentes y a educativa la formativos
instituciones jornadas,
en la red mi alumnado concienciación dirigidos a toda
educativas, seminarios o
contenidos con de la necesidad acerca de la la comunidad
4 se estimule eventos de debate
derechos de autor de respetar los necesidad de educativa sobre
el compartir y reflexión sobre el
con sus permisos derechos de autor descargar y utilizar los derechos de
y facilitar el uso de licencias y
correspondientes. en las descargas contenidos legales autor en internet
acceso libre al derechos de autor
de contenidos de de internet en el con compañeros
conocimiento. en educación.
internet. hogar. docentes y mi
Competencia 3.3. Derechos de autor y licencias: entender cómo se

aplican los derechos de autor y las licencias a la información y a los con-
tenidos digitales.
alumnado.
153
D) Competencia 3.4, «Programación»

La última competencia que completa el área 3 es la habilidad para pro-
gramar; una destreza que puede asustar a algunos docentes porque no han
recibido nunca formación en lenguajes de programación; sin embargo, esto
no debería ser un obstáculo infranqueable, dado que muchas de las herra-
mientas que están a nuestro alcance para programar se han diseñado con
esta premisa en mente, por lo que su uso es muy intuitivo. La programación
se ha convertido en una destreza crucial para fomentar el desarrollo del pen-
samiento crítico, analítico, espacial, y la capacidad de resolver problemas y
de construir conocimiento. Todas estas habilidades se trabajan y consolidan
cuando aprendemos a programar.
Teniendo en cuenta la rúbrica holística de esta competencia (véase INTEF,
2017, p. 45), hay que plantearse una serie de preguntas para saber nuestro
nivel actual. En primer lugar, nos preguntamos: ¿conocemos los conceptos
y fundamentos básicos de la informática y la tecnología móvil en la edu-
cación?, ¿podemos modificar algunas funciones sencillas de software y de
aplicaciones, a nivel de configuración básica, como cambiar el tamaño de la
letra, el color de fondo de una aplicación o el lenguaje para navegar por la
misma? Si somos capaces de responder afirmativamente a estas cuestiones,
supone que tenemos el nivel básico de esta destreza y que podemos seguir
preguntándonos otras cuestiones más complejas como: ¿somos capaces de
realizar modificaciones a aplicaciones de programación informática educativa
para adaptarlas a las necesidades de aprendizaje del alumnado en lo que res-
pecta al pensamiento computacional? Esta cuestión es más complicada y nos
obliga a reflexionar sobre la importancia de incluir en los planes curriculares
la enseñanza de lenguajes de programación en la didáctica de lenguas extran-
jeras contemporánea para poder avanzar en la competencia. En el cuadro se
presentan las preguntas mencionadas previamente para facilitar la evaluación
holística de la competencia 3.4.

Sí, por Más o
3.4. Programación No
supuesto menos
¿Conoce los conceptos y fundamentos básicos
de la informática y la tecnología móvil en la
educación?
A
¿Modifica algunas funciones sencillas
de software y de aplicaciones, a nivel de
configuración básica?
154
Cuadro 7. (Cont.). Autoevaluación holística. Competencia 3.4.

Sí, por Más o
3.4. Programación No
supuesto menos
¿Realiza varias modificaciones a aplicaciones
de programación informática educativa para
B adaptarlas a las necesidades de aprendizaje de
su alumnado en lo que respecta al pensamiento
computacional?
¿Modifica programas de código abierto, tiene
conocimiento avanzado de los fundamentos de
la programación y escribe código fuente?
C ¿Planifica y desarrolla, de modo habitual,

proyectos educativos que implican que su
alumnado modifique y/o elabore aplicaciones
informáticas, genere juegos y/o cree máquinas
autónomas?
Las preguntas anteriores nos permiten posicionarnos de forma global. Sin

embargo, para conocer nuestro nivel de forma más específica, hay que revisar
la rúbrica completa de esta competencia y reflexionar sobre nuestras habilida-
des en cada indicador (cuadro 8). Una vez más, invitamos al lector a autoeva-
luar sus habilidades en lo que se refiere a la programación.
digitales.
155
156
Cuadro 8. Competencia 3.4, «Programación».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tengo experiencia
Conozco y Conozco y
Comprendo en utilizar algún
comprendo los Comprendo el comprendo los
conceptos como software para
fundamentos funcionamiento fundamentos Imparto
programación, programar alguna
básicos de los de internet, sus avanzados de la alguna acción
arquitectura de aplicación digital
dispositivos estándares y informática, de las formativa sobre
1 ordenadores y para la realidad
electrónicos (PC, componentes telecomunicaciones programación y/o
telecomunicaciones aumentada,
tabletas, móviles) tecnológicos y y de la ingeniería robótica educativa
y los tengo en la robótica y/o
e internet y los los aplico a mi de software y a otros docentes.

cuenta en mi videojuegos
aplico en mi práctica docente. sus aplicaciones
práctica docente. aplicados a mi
práctica docente. educativas.
práctica docente.
Planifico,
Conozco algunas
Soy un usuario desarrollo y evalúo
Me intereso aplicaciones
habitual de en línea algún
Sé que existen y preocupo informáticas para
Soy consciente aplicaciones para proyecto educativo
distintos lenguajes en buscar el desarrollo de
del potencial y el desarrollo de destinado a que
de programación información para software, portales,
posibilidades de videojuegos, el alumnado
2 informática que actualizarme en herramientas
la inteligencia robótica cree algún robot,
se pueden usar mis conocimientos web, aplicaciones
artificial en la y/o realidad videojuego
para la práctica informáticos y y videojuegos
educación. aumentada, y o aplicación
docente. de tecnología educativos y
fomento su uso en empleando el
educativa. los aplico en mi
el aula. lenguaje de
práctica docente.
Competencia 3.4. Programación: realizar modificaciones en programas in-

formáticos, aplicaciones, configuraciones, programas, dispositivos, entender
los principios de la programación, comprender qué hay detrás de un programa.
programación.
Cuadro 8. (Cont.). Competencia 3.4, «Programación».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Utilizo, en mi
práctica docente, He programado
procesos de y puesto en la
En caso de tener Sé realizar Conozco y
Creo aplicaciones pensamiento red aplicaciones
dudas sobre pequeñas manejo procesos
y programo computacional que educativas para
cómo actuar ante modificaciones de pensamiento
videojuegos suponen modelar ser empleadas por
una tecnología de una plantilla computacional de
3 educativos y descomponer otros docentes
digital, pregunto estándar para forma general y los
sencillos, usando un problema, y he fomentado
a un compañero adaptarla a mis pongo en práctica
herramientas en procesar datos y el pensamiento
docente o a un necesidades en mi actividad
línea y/o software. crear algoritmos y computacional
usuario experto. docentes. docente.
generalizarlos, y los en mi comunidad
fomento entre mi educativa.
alumnado.
Impulso y participo
Busco soluciones activamente en
Conozco Soy miembro de
Debato con el a procesos una comunidad
Busco información experiencias una comunidad de
alumnado sobre informáticos, de en línea de
sobre cómo educativas docentes expertos
la necesidad programación o docentes expertos
incorporar la innovadoras en en programación
de adquirir sobre tecnología en programación
programación programación y pensamiento
4 y/o desarrollar educativa, de y pensamiento
informática y y pensamiento computacional con
conocimientos y forma autónoma computacional
el pensamiento computacional y los que interacciono
procedimientos en la red (en foros y participo
computacional al las he replicado en para consultar o
de o redes de expertos en proyectos
currículo. el aula en forma de compartir soluciones
programación. y/o de usuarios educativos abiertos
actividad sencilla. informáticas.
informáticos). entre comunidades
Competencia 3.4. Programación: realizar modificaciones en programas in-

formáticos, aplicaciones, configuraciones, programas, dispositivos, entender los
principios de la programación, comprender qué hay detrás de un programa.
educativas.
157
Conocer y familiarizarnos con estas rúbricas nos ayudará a seleccionar las

herramientas TIC que fomenten el desarrollo de las habilidades que constitu-
yen el área 3 del MCCDD. En el siguiente epígrafe, presentamos una serie de
recursos que fomentan las destrezas que rodean esta área.
3. ¿Por dónde empezar? Creación de contenidos digitales, derechos de

autor y herramientas básicas de programación
Algunas de las herramientas que podemos utilizar para desarrollar contenidos

digitales (competencia 3.1) son bien conocidas por docentes y estudiantes; entre
ellas, es posible mencionar PowerPoint, cuyo uso está muy extendido. Sin embar-
go, en la mayoría de los casos, las presentaciones que se crean son unidireccio-
nales; el receptor es un mero lector del producto que no interacciona con el con-
tenido, solo puede compartirlo y añadir comentarios; por lo tanto, la interacción
es muy limitada. Este tipo de material digital, que suele estar alojado en páginas
web, redes sociales o EVA, podría enmarcarse en el nivel más básico de la crea-
ción de contenidos didácticos digitales. No obstante, es preciso señalar que el
software de PowerPoint ofrece una gran variedad de recursos para crear presen-
taciones interactivas, pero muchos usuarios no están familiarizados con ellos. Un
buen ejemplo es la presentación de la profesora Nuria Estevan (s. f.) para trabajar
el contraste entre el pretérito indefinido y el imperfecto. Otro ejemplo de un uso
más avanzado de PowerPoint son las plantillas de juegos como ¿Quién quiere
ser millonario? (Koleva, s. f.) o Jeopardy4. Este uso del PowerPoint promueve la
interacción del estudiante
y fomenta un aprendizaje
activo y participativo. En
la siguiente imagen, se
puede ver un panel del
juego ¿Quién quiere ser
millonario? diseñado por
Milena Ivanova Koleva y
publicado en el repositorio
de recursos para docentes
ELE TodoELE.
Fuente: Koleva (s. f.).
Figura 3. ¿Quién quiere ser millonario?

4
<https://jeopardylabs.com/play/el-juego-de-espanol>.
158
La lista de herramientas para crear presentaciones es muy extensa, pero pode-

mos nombrar Prezi5, que se utiliza para diseñar y crear materiales digitales y que
permite, a través de efectos de zoom, producir presentaciones que tratan de
ser más interactivas. Esta herramienta tiene muchos detractores; sin embargo,
consideramos que un buen diseño puede convertir una presentación lineal en
una experiencia mucho más dinámica, contextualizada e interactiva que otras
herramientas de presentación de contenidos. No es hasta 2015 cuando un gru-
po de jóvenes españoles lanza otra herramienta de presentaciones interactivas
y digitales; se trata de Genial.ly6, que aúna las características de PowerPoint
y Prezi y permite crear presentaciones interactivas en las que el receptor tiene
un papel más allá de mero observador o lector, ya que puede elegir en qué
orden quiere ver la presentación, o tiene que completar actividades para poder
seguir viéndola e, incluso, puede recibir retroalimentación inmediata, lo que
hace que su aprendizaje sea más dinámico. Genial.ly tiene un uso intuitivo y
permite crear contenidos digitales que pueden alojarse en múltiples servidores y
plataformas; además, su difusión es sencilla a través de la creación de una URL
o un código HTML que contribuye a compartir el artefacto digital en una gran
variedad de lugares en la red. Pear Deck7 es una herramienta que permite crear
presentaciones interactivas, monitorear el trabajo de los estudiantes y favorecer
el aprendizaje enmarcado en el BYOD. La última herramienta es Flipgrid8; la
novedad radica en que los estudiantes pueden crear presentaciones orales y
compartirlas para interactuar con otros usuarios, siempre de forma oral.

Figura 4. Herramientas para crear presentaciones
digitales interactivas.
5
<www.prezi.com>.
6
<www.genial.ly>.
7
<www.peardeck.com>.
8
<https://flipgrid.com>.
159
La creación de presentaciones interactivas y dinámicas es muy importante

para diseñar experiencias de enseñanza/aprendizaje en las que el compo-
nente digital aporte funciones que no las aporta el analógico. Para que estas
presentaciones sean ciertamente interactivas, proponemos tres recursos que
permiten crear actividades y materiales didácticos digitales e interactivos que
se pueden insertar en algunas de las herramientas presentadas en el párrafo
anterior. Las tres herramientas son: H5P9, LearningApps10 y eXeLearning11.
Con H5P y Learning Apps, tanto el docente de lenguas extranjeras como el
alumnado pueden crear materiales digitales interactivos que pueden compar-
tirse de forma sencilla y que también pueden modificarse, lo que promueve
la colaboración en la creación de los productos finales. Estos artefactos digi-
tales pueden ser actividades de gamificación, textos interactivos para crear
narrativa transmedia o productos audiovisuales. En otras palabras, estas herra-
mientas favorecen la creación de artefactos digitales multimodales que los
estudiantes u otros profesores pueden compartir y modificar, lo que fomenta
la colaboración y la adaptación a cada contexto y la posterior reutilización con
las modificaciones realizadas. Por último, eXeLearning es otro recurso que
facilita el diseño de actividades para la clase de lenguas de una forma intuitiva
y sencilla. De nuevo, los productos que se crean pueden alojarse en diferentes
plataformas y espacios virtuales para que la comunidad educativa interaccio-
ne y complete las tareas propuestas. Estas son solo tres herramientas de las
muchas que podemos usar, por lo que invitamos al lector a que investigue
y experimente con estas, y otras, para ser capaz de decidir qué recursos son
más adecuados para sus objetivos didácticos y el grupo meta.
A continuación, proponemos tres recursos muy útiles para trabajar con
vídeos. El primero es PowToon12; sirve para crear cortos animados, tiene una
versión gratuita y únicamente hay que seguir las instrucciones para crear el
producto final: elegir el escenario, los personajes y escribir los diálogos. Otra
herramienta es EDpuzzle13, diseñada en España, y que se ha convertido en un
potente recurso para hacer vídeos interactivos, que permite insertar preguntas,
ofrecer retroalimentación inmediata y monitorizar a los estudiantes para saber
si han logrado superar las actividades con éxito. Por último, mencionaremos un
recurso para editar vídeos al que todos tenemos acceso, aunque no se prodi-
9
<https://h5p.org>.
10
<https://learningapps.org/>.
11
<http://exelearning.net>.
12
<https://www.powtoon.com>.
13
<https://edpuzzle.com>.
160
ga tanto su uso: la herramienta de edición de YouTube, con la que podemos

modificar nuestros vídeos y añadir subtítulos y actividades de reflexión.
Fuente: Elaboración propia.

Figura 5. Captura del editor de vídeos de YouTube.
La siguiente infografía recoge las herramientas que se han presentado.

A través de la versión digital, es posible acceder a las páginas web de cada
recurso.
Figura 6. Herramientas para crear actividades digitales interactivas.
161
La rapidez con la que se crean materiales digitales que son fácilmente acce-
sibles en la red demanda la adaptación de las licencias de autoría. La com-
petencia 3.3, «Derechos de autor y licencias», capacita al docente con las
habilidades para saber reconocer los derechos de autor y los diferentes tipos
de licencias. Por un lado, hay que distinguir entre el derecho de autor, que
se refiere al derecho natural del autor sobre su obra, y que tendrá un tipo de
licencia u otra para su difusión, y el copyright © que se adjunta a una obra o
producto y que implica que todos los derechos están reservados. Con el fin
de fomentar la difusión de la cultura, apareció el concepto copyleft , que es
una licencia que permite la libre distribución de copias y versiones modificadas
de un trabajo u obra, reclamando que se respeten los mismos derechos en las
distintas versiones que se realicen; un ejemplo son las modificaciones y copias
de una obra de arte. En el ámbito digital, se ha extendido el uso de las licencias
Creative Commons (CC), asociadas a los contenidos en línea que se publican.
Es crucial que todos los miembros de la comunidad educativa conozcan los
seis diferentes tipos de licencias CC para ser capaces de seleccionar material
digital que sea reutilizable y que su redistribución no sea ilegal. En la siguiente
imagen se representan de forma esquemática los símbolos y los significados
de las seis licencias de CC.
162
Fuente: CECARM (2011).
Figura 7. Tipos de licencias para contenidos digitales.
163
Para evitar utilizar materiales que no tienen licencias de difusión y reutilización

y promover el uso de materiales con licencias CC, tenemos a nuestra disposición
este buscador: <https://search.creativecommons.org>, que nos puede ayudar
a encontrar todo tipo de materiales (texto, audio, vídeo o fotos). Asimismo, no
debemos olvidar que Google también permite delimitar el tipo de licencias cuan-
do se realiza una búsqueda de contenido. Otra herramienta muy útil que ofrece
la página web de CC es la de añadir una licencia a los materiales que nuestros
estudiantes o nosotros mismos creamos. El protocolo es muy sencillo y de esta
forma fomentamos un uso adecuado de los productos creados en el entorno
educativo. Aquí se puede acceder a esta herramienta <https://creativecommons.
org/choose/?lang=es_CO>.
Fuente: Creative Commons (s. f.).

Figura 8. Herramienta para asignar una licencia a los contenidos digitales.
La competencia 3.4, «Programación», nos invita a reflexionar sobre la entrada

de los lenguajes de programación en niveles escolares muy básicos, por lo que no
podemos negar que, como docentes o futuros docentes de lenguas extranjeras,
nos interesa tener una CDD avanzada; necesitamos adquirir esos conocimien-
tos para aplicarlos en la creación de contenidos digitales y en la enseñanza de
nuestra materia. Algunos docentes asocian la programación a asignaturas de
ciencias; sin embargo, esta destreza es aplicable a cualquier materia y, además,
164
contribuye al desarrollo de la construcción del conocimiento y del pensamiento

crítico a través de la resolución de los problemas que surgen para crear los códi-
gos de programación, es decir, ayuda a trabajar destrezas metacognitivas que
favorecen el desarrollo cognitivo integral de los aprendientes.
De todas las herramientas para aprender programación y crear productos digi-
tales que pueden utilizarse en el aula, hemos seleccionado tres que consideramos
las más relevantes para nuestra práctica pedagógica y que, además, se utilizan en
otras materias, lo que propicia la creación de planes curriculares transversales. Para
empezar a aprender a programar, recomendamos utilizar Code.org14, una platafor-
ma que ofrece una serie de talleres gratuitos cortos que fomentan la adquisición
de un lenguaje de programación sencillo que posibilite el diseño de actividades
muy atractivas para los estudiantes. La foto que se muestra a continuación es una
captura de pantalla de una de las actividades que se presentan para aprender a
usar este lenguaje. La tarea consiste en crear un código de programación para
mover el angry bird hacia el cerdo verde. La pantalla tiene diferentes espacios
donde se guía al usuario para aprender a usar este lenguaje de programación.

Figura 9. Captura de pantalla de una de las actividades que se presentan
para aprender a usar lenguaje de programación.
La siguiente herramienta es Scratch15, un proyecto del Grupo Lifelong Kinder-

garten del MIT Media Lab, que se ofrece de forma gratuita a todos los usuarios.
Su objetivo es acercar la programación a estudiantes de cualquier edad. Scratch
fomenta la creatividad, la resolución de problemas y el trabajo colaborativo.
Los docentes pueden utilizar esta herramienta para crear actividades digitales
interactivas. Un ejemplo es este Scratch para practicar las horas.
14
<www.code.org>.
15
<www.scratch.mit.edu>.
165
Fuente: Anuska72 (2014).
Figura 10. Horas y colores.
Este recurso también funciona con bloques similares a los que vemos en Code.
org, que implican una serie de acciones. La Universidad de Deusto (s. f.) propone
algunas actividades básicas para familiarizarse con este lenguaje de programación.
Figura 11. Captura de la pantalla para crear actividades en Scratch.

166
Por último, sugerimos experimentar con App Inventor16, otro recurso creado
en el MIT, cuyo objetivo es diseñar aplicaciones.
Figura 12. Captura de la pantalla para diseñar aplicaciones.
Todas las herramientas que se han presentado favorecen el aprendizaje de

lenguajes de programación y el desarrollo de habilidades que permiten diseñar
programas informáticos con estos lenguajes creados para los estudiantes. En el
siguiente epígrafe, planteamos tres actividades para trabajar, desarrollar y conso-
lidar estas habilidades teniendo en cuenta el contexto de enseñanza/aprendizaje
de lenguas extranjeras.
Es habitual sentirse abrumado cuando nos enfrentamos a nuevas tareas que

requieren el uso de herramientas novedosas, pero aún lo es más cuando, además
de tener que aprender a utilizar un nuevo recurso TIC, necesitamos aprender un
lenguaje nuevo para crear la actividad. La primera tarea que vamos a proponer
tiene como objetivo familiarizarnos con el uso de los lenguajes de programación y
trabajar cómo dar instrucciones en la lengua meta; en este ejemplo, es el español.
16
<http://appinventor.mit.edu/explore/>.
167
A) El gato de Scratch
FICHA 1. El gato de Scratch.

• Familiarizarnos con Scratch.
Objetivos
• Dar instrucciones en español.
CDD 3.4, «Programación».
• Ordenador o tableta.
Herramientas
• Materiales didácticos para trabajar las instrucciones en español.
1. Todos los estudiantes tienen que tener una cuenta en Scratch.
Se les dará tiempo para que creen su perfil.
2. Se les explica que vamos a trabajar juntos con esta herramienta
para practicar en clase cómo dar instrucciones en español.
3. Se divide la actividad en dos partes:
a) En la primera parte, el profesor da instrucciones básicas
para dar vida al gato de Scratch. De esta forma, los estu-
diantes se familiarizan con la herramienta.
Desarrollo b) En la segunda parte, los estudiantes trabajarán en parejas.
Cada estudiante escribirá 5 instrucciones para el gato de
Scratch; por ejemplo, empezamos explicando el fondo
de la imagen: «Elige el fondo de la pista de baloncesto»;
luego, damos 4 instrucciones de movimiento: «Tiene que
caminar 10 pasos»; después, tiene que girarse 45 grados,
luego se cambia de traje.
Una vez terminadas las instrucciones, los estudiantes comprobarán
que el gato hace lo que ellos pidieron e intercambian los papeles.
B) Narrativa transmedia
FICHA 2. Narrativa transmedia.

Aprender a utilizar herramientas TIC para crear libros digitales
Objetivos
colaborativos.
CDD 3.1, «Desarrollo de contenidos digitales».
Elegir una de estas herramientas para crear libros digitales:
• <https://storybird.com>.
Herramientas • <http://utellstory.com/>.
• <http://boomwriter.com>.
Es crucial que experimente con ellas antes de decidir cuál usará en clase.
1. La tarea para la clase será escribir un libro colectivo. Los
estudiantes trabajarán en grupos de tres para escribir cada uno
de los capítulos.
2. Antes de empezar a escribir, todo el grupo decidirá el tema y el
contenido general de cada capítulo. También se decidirá cómo
Desarrollo termina el libro para que todos los grupos vayan creando la
historia con un hilo argumentativo común.
3. Cuando el libro esté terminado, se compartirá en tres redes
sociales y se solicitarán comentarios de los lectores.
Los estudiantes pueden usar foto, audio, vídeo y cualquier formato
de texto que contribuya a contar el cuento.
168
C) Derechos de autor
FICHA 3. Derechos de autor.

Objetivos Entender los diferentes tipos de licencias de autor.
CDD 3.3, «Derechos de autor y licencias».
Herramientas
• Esta infografía, la de la figura 7.

• Fotos, audios e imágenes de internet sobre un tema en
concreto.
• Ordenador/tableta.
1. Se organiza a los estudiantes en seis grupos; a cada uno, se
le pide que haga una presentación con Genial.ly sobre los
diferentes tipos de licencias CC. Tienen que incluir ejemplos
reales que encuentren en internet de imágenes, vídeos y
Desarrollo
audios con la licencia que ellos tienen que explicar.
2. Se revisan las presentaciones entre todos y se corrigen.
3. Se publican las presentaciones en las redes sociales para
ayudar a otros estudiantes.
169
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TALLER-SCRATCH_bruja.pdf
171
Capítulo 6
Ecología digital. Área 4 de la competencia

digital, «Seguridad»
Cada vez que publicamos algo en una red social, perdemos el control sobre ese
contenido. Aunque lo borremos, quedará como mínimo registrado en los servidores
de la red social y cualquiera que lo haya visto puede haber hecho uso de esa
información, ya sea difundiéndola o copiándola.
AEPD (2019, primer párrafo)
1. Introducción
El impacto de la inclusión de la tecnología en la educación implica una transfor-

mación en la forma de relacionarse con los diferentes elementos del ecosistema
que conforman la pedagogía actual. Hasta hace unas décadas, las interacciones
entre los miembros de una comunidad educativa se caracterizaban por ocurrir en
un momento determinado y en un lugar concreto: la institución educativa. La irrup-
ción de la digitalización de la enseñanza y el aprendizaje ha promovido un cambio
radical en la manera en la que nos relacionamos con los diferentes elementos del
ecosistema digital educativo. El nuevo paradigma requiere aprender a convivir en
el mundo digital y utilizar de forma sostenible los múltiples recursos que tenemos
a nuestro alcance en el ámbito pedagógico. Este aprendizaje se fundamenta en
la adquisición de una serie de destrezas cruciales que contribuirán a fomentar la
ecología digital y, consecuentemente, el respeto hacia los elementos que integran
este ecosistema, además de ayudar a proteger la seguridad de los usuarios. Estas
habilidades han de ser presentadas explícitamente en el aula y trabajarse de forma
práctica para que los estudiantes comprendan su relevancia y aplicabilidad en la vida
fuera de la clase. Además, la adquisición de estas destrezas también promueve la
consolidación de las competencias que hemos trabajado en los capítulos anteriores.
La «ecología digital» es un concepto que evoca el término «ecología de los
medios» acuñado en la década de los sesenta por McLuhan (1964) y, posterior-
mente, por Postman (1970). Postman definió la ecología de los medios como «el
estudio de los medios como ambientes» (the study of media as environments)
(citado por Scolari, 2010, p. 18); estudia cómo los medios que se utilizan para
comunicarse afectan a la percepción, comprensión, sentimiento y valores de los
172
Ecología digital. Área 4 de la competencia digital, «Seguridad»
usuarios. En palabras de Islas, «la ecología de los medios se encarga de estudiar el

impacto que producen los medios —y las tecnologías en genera— sobre la cultura
de las sociedades a lo largo de la historia» (2015, p. 1065). Esta metadisciplina:
Promueve el estudio de los ambientes mediáticos, y además explora las con-

secuencias culturales de la transformación tecnológica en el tiempo; es decir,
cómo cambian y nos cambian continuamente los medios, herramientas, ins-
trumentos, artefactos o tecnologías que se encuentran a nuestra disposición.
(Gutiérrez et al., 2018, p. 12)
En la actualidad, aparecen nuevos avances tecnológicos continuamente y los

medios de comunicación compiten intensamente por la atención de las personas
(Levinson, 2004). La supervivencia de unas herramientas digitales frente a otras
o de unos medios de comunicación u otros no se debe a una selección natural,
desde un enfoque darwiniano, sino a una selección humana; son los usuarios, con
sus preferencias personales, los que contribuyen a la evolución de un medio u otro
(Gutiérrez et al., 2018). Gutiérrez (2018) nos invita a reflexionar sobre cómo hay
personas que prefieren quedarse en casa y ver en sus dispositivos la programación
que más se ajuste a sus preferencias en vez de ir al cine, o que eligen entre hablar
por el móvil o enviar un mensaje de texto, y sostiene que el medio que mejor
se ajusta a las diversas necesidades del hombre es el que continúa su evolución.
Este proceso de selección implica que «las nuevas tecnologías de comunicación
digitales están nuevamente reconfigurando las visiones y acciones sociales de
nuestra era» (Gutiérrez, 2018, p. 241). McLuhan también insistió en este punto;
así lo señala Scolari, quien destaca que «la ecología de los medios está totalmen-
te volcada hacia las percepciones de los sujetos: los humanos modelamos los
instrumentos de comunicación, pero, al mismo tiempo, ellos nos remodelan sin
que seamos conscientes de ello» (2015, p. 21). De hecho, «hoy existe una nueva
ecología digital, compleja y dinámica, compuesta por nuevas y diversas tecnologías
que mutaron de su forma convencional» (Gutiérrez, 2018, p. 240).
El lector puede estar preguntándose qué implicaciones directas tiene la eco-
logía digital en la didáctica de lenguas extranjeras y la competencia digital
docente (CDD) y la respuesta es sencilla: para poder ser considerados «sabios
digitales», como refiere Gutiérrez (2018, p. 251), tenemos que ser capaces de
investigar y evaluar los aspectos positivos y negativos de las nuevas herramien-
tas, así como también la forma de lograr el equilibrio entre nuestras habilidades
naturales y las capacidades potenciadoras de las tecnologías digitales. Además,
es fundamental que seamos conscientes del impacto que tienen las TIC en
las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y los contenidos
didácticos que se encuentran alojados en plataformas digitales. Para poder
ser usuarios competentes del amplio abanico de herramientas digitales que
173
tenemos a nuestro alcance, debemos estar preparados para detectar los ries-
gos a los que se pueden enfrentar nuestros estudiantes cuando navegan de
forma independiente en el océano de la red. Asimismo, hay que prepararlos
para entender y reconocer conceptos como la ciberseguridad, el grooming, el
sexting, el ciberbullying, el ciberbaiting, la sustracción de la identidad digital
o la nomofobia (adicción al uso de los dispositivos móviles) porque estos son
algunos de los riesgos más frecuentes a los que nuestros estudiantes se enfren-
tan cuando no son conscientes de los peligros de una mala gestión de sus
perfiles digitales y del uso de sus dispositivos. El área 4 del Marco Común de
Competencia Digital Docente (MCCDD) tiene como objetivo concienciar a los
miembros de la comunidad escolar sobre estos peligros y facilitarles una serie
de herramientas que contribuyan a evitar estos riesgos y a interactuar de for-
ma segura con otros usuarios, con contenidos digitales y con sus dispositivos.
El área 4 del MCCDD (INTEF, 2017) describe cómo podemos gestionar las
herramientas y contenidos digitales de forma segura y responsable. En otras
palabras, se encarga de dotar al usuario de una serie de destrezas que le per-
mitan cohabitar y relacionarse adecuadamente, y con seguridad, con todos
los elementos que conforman la ecología digital. Esta área está integrada por
cuatro competencias que se definen y explican en este epígrafe.
Antes de profundizar en la descripción de estas habilidades, vamos a

familiarizarnos con estas cuatro competencias realizando una
lluvia de ideas sobre con qué herramientas, actividades y teorías
asociamos cada competencia.
Puede completar esta actividad de forma digital en el panel
interactivo al que puede acceder desde este enlace:
<https://cutt.ly/ltV4XAT> o usando el código QR.

174
Figura 2. Esquema del área 4 de CDD, «Seguridad».
Esta reflexión activa se convierte en un punto de partida para determinar

el conocimiento inicial que tenemos de cada una de estas competencias y
familiarizarnos con la terminología e ideas asociadas. Una vez realizada esta
aproximación holística, nos dispondremos a definir cada competencia y pre-
sentar las rúbricas que nos ayudan a evaluar de forma objetiva las habilidades
del docente en referencia al área 4 del MCCDD (INTEF, 2017). En cuanto nos
autoevaluemos con las rúbricas, podremos determinar nuestro nivel, seremos
conscientes de nuestras debilidades y fortalezas y estaremos en disposición de
suplir las carencias. Asimismo, este trabajo de reflexión nos ayudará a decidir
qué aspectos y destrezas, en forma de tareas de aula, podemos diseñar para
asegurar que nuestros estudiantes trabajen y adquieran las competencias aso-
ciadas a esta área.
175
A) Competencia 4.1, «Protección de dispositivos»

La primera competencia (4.1, «Protección de dispositivos») evalúa las habi-
lidades del usuario para proteger sus dispositivos y los contenidos digitales
propios para comprender los riesgos y amenazas en la red y para conocer
medidas de protección y seguridad (véase INTEF, 2017, p. 49). Estas habili-
dades contribuyen a conocer explícitamente los peligros a los que podemos
enfrentarnos si no se realiza un uso adecuado de las herramientas de seguridad
de los dispositivos digitales. Los docentes tienen que asegurarse de que los
estudiantes son conscientes de los riesgos que corren cuando se relacionan y
trabajan en el contexto digital; un ejemplo concreto sería la creación de contra-
señas seguras y evitar la reutilización de las mismas contraseñas para diferentes
usos. El desarrollo de estrategias para proteger al usuario y los contenidos que
este crea promueven interacciones óptimas con el contenido digital, con otros
miembros de la comunidad, así como la adquisición de esta competencia.
Antes de incluir en los programas curriculares tareas destinadas a trabajarla,
recomendamos que el docente evalúe sus conocimientos. Para ello, invitamos
al lector a plantearse las siguientes preguntas (que en un futuro puede refor-
mular de forma más sencilla para llevarlas al aula):

Muy
Sí, Bastantes
4.1. Protección de dispositivos pocas Nunca
siempre veces
veces
¿Realiza acciones básicas (contraseñas,
instalación de programas de antivirus,
cuidado, carga de baterías, etc.) de
protección de los distintos dispositivos
A digitales que utiliza?
¿Establece medidas de protección de los
contenidos propios, guardados tanto en
su dispositivo como en línea?
¿Busca información y actualiza sus
conocimientos sobre los peligros digitales
de sus dispositivos?
B ¿Gestiona adecuadamente las medidas
de protección de la tecnología utilizada
en su práctica docente y en el proceso de
aprendizaje de su alumnado?
¿Comprueba, revisa y actualiza sus
dispositivos digitales para identificar fallos
o vulnerabilidades de funcionamiento y
C buscar las soluciones adecuadas?
¿Tiene estrategias de actuación sobre
seguridad y protección de dispositivos con
la comunidad educativa?
176
Estas cuestiones son las primeras que debe responder el docente para tener
una idea previa sobre su nivel de competencia, pero, para profundizar y saber
más concretamente qué habilidades es o no capaz de desempeñar en el mar-
co de la protección de dispositivos digitales, recomendamos leer la siguiente
rúbrica y elegir para cada fila el nivel que mejor describa la competencia de
cada usuario.
Recomendamos leer los descriptores y marcar con un ✓ aquello que el lector

sea capaz de hacer y con una ✗ las destrezas que todavía no desempeña o
tiene que mejorar.
acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/fylVWTv> o usando el código QR.
177
178
Cuadro 2. Competencia 4.1, «Protección de dispositivos».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Entiendo y busco Manejo información Manejo y elaboro
Estoy actualizado Consulto a
información adicional actual sobre las información útil sobre
en lo que a nuevos expertos o usuarios
en la red sobre los mejores estrategias medidas de seguridad
Conozco los riesgos que avanzados sobre los
riesgos que corren para evitar riesgos para dispositivos
posibles riesgos pueden correr mis nuevos riesgos que
mis equipos al usar en mis dispositivos digitales y la transmito
que pueden dispositivos digitales pueden correr mis
herramientas en la digitales, en los a mi alumnado y
correr mis se refiere y utilizo dispositivos digitales,
nube y/o acceder de mi alumnado compañeros docentes
1 dispositivos esa información, a los de mi alumnado y
a determinados y en los de mi en forma de talleres
digitales y los nivel básico, para los de mi comunidad
sitios web; trato de comunidad y/o seminarios.
tengo en cuenta establecer medidas educativa y soy
prevenirlos haciendo educativa y elaboro Además, difundo
en mi práctica de protección en los autónomo aplicando
uso de diferentes informaciones esta información
docente. mismos y aplicarla nuevas medidas de
estrategias que que pueden ser en comunidades

en mi práctica seguridad en los
también aplico en mi de utilidad a otros profesionales de
docente. mismos.
práctica docente. usuarios. docentes en red.
Conozco en
profundidad los
Entiendo los Utilizo contraseñas
Entiendo los riesgos riesgos asociados
riesgos que o patrones de
asociados al uso de al acceso y uso de
corren mis desbloqueo en mis
herramientas en la Prevengo riesgos herramientas en línea Diseño y llevo a
dispositivos dispositivos digitales y
nube y/o acceso a asociados al uso de de determinados cabo, en mi centro
digitales al usar los de mi alumnado;
determinados sitios herramientas en la sitios web y los evito y en otros centros,
herramientas sigo recomendaciones
web que corren nube y/o acceso a en los dispositivos proyectos educativos
y aplicaciones de expertos y cambio
2 mis equipos y trato determinados sitios digitales que utilizo. relacionados con
en la nube o dichas contraseñas
de prevenirlos web que corren Además, publico en los riesgos digitales,
al acceder a o patrones
haciendo uso los dispositivos de internet consejos la protección de
determinados periódicamente, en
de diferentes mi alumnado y los sobre seguridad dispositivos digitales y
sitios web y los herramientas en la
estrategias que míos propios. y protección y la nube, y los evalúo.
tengo en cuenta nube y/o acceso a
también aplico en los comparto
en mi práctica determinados sitios
mi práctica docente. con mis alumnos
docente. web.
y/o compañeros
Competencia 4.1. Protección de dispositivos: proteger los dispositivos y los contenidos digitales
propios, comprender los riesgos y amenazas en red y conocer medidas de protección y seguridad.
docentes.
Cuadro 2. (Cont.). Competencia 4.1, «Protección de dispositivos».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Tengo
Utilizo y administro
instalado
Conozco y busco de forma avanzada
software de
frecuentemente Utilizo e instalo diferente software
protección Mejoro la seguridad
Reviso y información software específico de protección
(como de mis dispositivos
actualizo en la red sobre (como antivirus, (antivirus,
antivirus, digitales, los de
frecuentemente nuevos riesgos detectores de detectores de
detectores mi alumnado, los
el software que pueden malware, etc.) malware, etc.)
de malware, de mi comunidad
específico de correr mis y lo actualizo tanto en mis
3 antispam, educativa y los de mis
protección en dispositivos periódicamente dispositivos
correo no compañeros docentes
mis dispositivos digitales y llevo para evitar digitales como
deseado, dando pautas y
digitales que uso a cabo nuevas nuevas amenazas en los de mi
etc.) en mis consejos a sus
en mi práctica medidas de existentes y lo comunidad
dispositivos usuarios para prevenir
docente. seguridad que aplico en mi educativa y/o de
digitales posibles riesgos.
aplico en mi práctica docente. mi alumnado
que uso en
práctica docente. y compañeros
mi práctica
docentes.
Competencia 4.1. Protección de dispositivos:

proteger los dispositivos y los contenidos digitales
propios, comprender los riesgos y amenazas en red
y conocer medidas de protección y seguridad.
docente.
179
B) Competencia 4.2, «Protección de datos personales e identidad digital»

El objetivo de la competencia 4.2, «Protección de datos personales e iden-
tidad digital», es entender los términos de uso de los programas y servicios
digitales; aprender a proteger activamente los datos personales; respetar la
privacidad de los demás y protegerse a uno mismo de amenazas, fraudes y
ciberacoso. La rúbrica holística de esta competencia se presenta en forma de
preguntas en el siguiente cuadro.
Muy
4.2. Protección de datos personales Sí, Bastantes
pocas Nunca
e identidad digital siempre veces
veces
¿Es consciente de que en entornos

en línea puede compartir solo ciertos
A
tipos de información sobre sí mismo/a
y sobre otros?
¿Sabe cómo proteger su propia

privacidad en línea y la de los demás?
¿Entiende de forma general las

cuestiones relacionadas con la
B privacidad y tiene un conocimiento
básico sobre cómo se recogen y
utilizan sus datos?
¿Elabora actividades didácticas sobre

protección digital de datos personales?
¿A menudo cambia la configuración

de privacidad predeterminada de
los servicios en línea para mejorar la
protección de su privacidad?
¿Tiene un conocimiento amplio acerca

C de los problemas de privacidad y sabe
cómo se recogen y utilizan sus datos?
¿Desarrolla proyectos educativos

destinados a formar al alumnado en
hábitos digitales de protección y de
respeto a la privacidad de los demás?
180
El nivel más alto de esta competencia se logra cuando el docente es capaz

de desarrollar proyectos educativos que contribuyen a formar al aprendiente
en hábitos digitales de protección y de respeto a la privacidad de los demás;
para ello, el profesor tiene que conocer en profundidad las técnicas y herra-
mientas que contribuyen a compartir de forma segura contenidos digitales,
cómo modificar la configuración de privacidad predeterminada de los servicios
en línea y cómo se almacenan y utilizan los datos que se recogen en diversas
plataformas. Con una formación adecuada, este debería ser el objetivo de
todo docente: adquirir el nivel más alto de cada competencia.
Al igual que hemos planteado anteriormente, proponemos evaluar de forma
más precisa esta competencia usando la rúbrica completa que reproducimos a
continuación. La lectura reflexiva de los descriptores facilita la comprensión e
interiorización de las habilidades que el docente tiene que desarrollar y adquirir
para alcanzar un nivel de competencia avanzado. Cuestiones sobre dónde
y cómo se almacena la información, las tareas digitales que diseñamos o si
fomentamos entre el alumnado estrategias y hábitos de protección de datos
personales en sus dispositivos y en los servicios en línea que usan en el ámbito
educativo son algunas de las destrezas que tenemos que trabajar y consolidar
para poder incluirlas en los programas curriculares y asegurarnos de que los
aprendientes están protegidos frente a posibles riesgos cuando trabajan en
el entorno digital.
Recomendamos leer los descriptores y marcar con un ✓aquello que el lector

tiene que mejorar.
181
182
Cuadro 4. Competencia 4.2, «Protección de datos personales e identidad digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Aplico y renuevo
Soy consciente estrategias de
Fomento entre Elaboro
de que todos mis protección de Diseño y aplico
mi alumnado informaciones
Soy consciente datos personales, datos personales proyectos
estrategias de utilidad para
de que el uso así como los en los servicios en educativos
y hábitos de el alumnado y
de internet contenidos línea en los que sobre seguridad
protección de otros docentes
conlleva peligros educativos estoy registrado y en la red en
1 datos personales de mi comunidad
y amenazas hacia que publico en en mis dispositivos mi comunidad
en sus dispositivos educativa sobre
mi privacidad y la nube, son (por ejemplo, no educativa, así

y en los servicios seguridad en la
lo aplico en mi almacenados repito las mismas como en otras
en línea que usan red y protección
práctica docente. por la empresa contraseñas comunidades
en el ámbito digital de datos
o institución que de acceso) y educativas.
educativo. personales.
oferta el servicio. las aplico a mi
práctica docente.
Publico y
Almaceno y Diseño actividades
comparto en
recupero de para promover Elaboro y
Busco y encuentro comunidades
Almaceno en local forma segura los en el alumnado comparto
actividades en mi profesionales
los diferentes diferentes datos la conciencia recomendaciones
práctica docente de docentes
datos de acceso de acceso a mis cívica y los valores con mi comunidad
2 que promuevan proyectos
a mis cuentas cuentas mediante democráticos en educativa sobre
el respeto digital educativos
usadas en mi herramientas la convivencia e cómo actuar ante
y la protección de enfocados a
práctica docente. y aplicaciones interacción social situaciones de
datos personales. identificar y actuar
seguras para mi con los demás en amenaza digital.
ante el fraude
práctica docente. la red.
Competencia 4.2. Protección de datos personales e identidad digital:

entender los términos habituales de uso de los programas y servicios digita-
les, proteger activamente los datos personales, respetar la privacidad de los
demás y protegerse a sí mismo/a de amenazas, fraudes y ciberacoso.
digital.
Cuadro 4. (Cont.). Competencia 4.2, «Protección de datos personales e identidad digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Informo y planteo
Comprendo los Utilizo el nivel
a mi alumnado Elaboro la
diferentes niveles de privacidad Comparto con
actividades de Promuevo en mi política de uso
de privacidad adecuado de otros compañeros
reflexión sobre práctica docente responsable de
que se pueden acuerdo a docentes pautas
la necesidad actividades que la tecnología
configurar en mis objetivos para la protección
de contar con impliquen de de mi centro y
los dispositivos tanto en mis de la privacidad
3 estrategias manera práctica la consensúo
digitales propios dispositivos personal tanto en
de protección la protección de con todos los
y en los servicios digitales como sus dispositivos
seguras de sus datos personales miembros de
en la nube y en los servicios como en la nube,
datos personales y en dispositivos y mi comunidad
los aplico en en la nube las publico y las
de los contenidos en la nube. educativa para
mi práctica que uso en mi difundo.
que publican en su aplicación.
docente. práctica docente.
la red.
Competencia 4.2. Protección de datos perso-

nales e identidad digital: entender los términos
habituales de uso de los programas y servicios di-
gitales, proteger activamente los datos personales,
respetar la privacidad de los demás y protegerse a
sí mismo/a de amenazas, fraudes y ciberacoso.
183
La tarea que acabamos de realizar es indispensable para poder conocer

nuestro nivel actual en lo que se refiere a la competencia 4.2; de esta forma,
estaremos en disposición de formarnos para trabajar las carencias que ten-
gamos para que, en un futuro cercano, seamos capaces de crear materiales
didácticos adaptados a la clase de lenguas extranjeras, o de la materia de la
que se trate, que fomenten la adquisición de esta competencia.
C) Competencia 4.3, «Protección de la salud»
La competencia 4.3, «Protección de la salud», se centra en evitar riesgos
para la salud relacionados con el uso de la tecnología. Abarca tanto amenazas
para la integridad física como las que suponen un riesgo para el bienestar
psicológico (véase INTEF, 2017, p. 53). Si el usuario es capaz de proteger sus
dispositivos, datos personales e identidad digital, es muy probable que las ame-
nazas asociadas a la competencia 4.3 sean más fácilmente manejables. Una
vez más, proponemos al lector que evalúe con la ayuda del siguiente cuadro
su nivel holístico en lo que se refiere a esta competencia.

Soy
consciente, No soy
Por
4.3. Protección de la salud pero no muy No
supuesto
tomo consciente
medidas
¿Sabe que la tecnología puede
A afectar a su salud si se utiliza
mal?
¿Sabe cómo protegerse
a sí mismo/a y a otros del
ciberacoso?
B ¿Entiende los riesgos para

la salud asociados al uso de
tecnologías (desde los aspectos
ergonómicos hasta la adicción a
las tecnologías)?
¿Es consciente del uso correcto
de las tecnologías para evitar
problemas de salud?
C
¿Sabe cómo encontrar un buen
equilibrio entre el mundo en
línea y el mundo tradicional?
184
La protección de la salud del usuario de contenidos digitales es una habilidad

fundamental para convivir y sobrevivir en la sociedad actual. No hay más que
reflexionar sobre la frecuencia con la que un estudiante o un docente utiliza
los recursos digitales en su día a día y cómo este uso continuo impacta tanto
en la salud física como en la psicológica. Con el fin de comprender el alcance
que tiene la tecnología en nuestra salud, es necesario leer los descriptores de
la siguiente rúbrica y decidir en qué nivel se encuentra.

tiene que mejorar.
Se puede acceder desde el enlace: <https://cutt.ly/fylVWTv> o usando el
código QR. Comparta, en este caso, su autoevaluación de la competencia 4.3
en el mismo foro de Lino.it.
185
186
Cuadro 6. Competencia 4.3, «Protección de la salud».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Manejo la tecnología
Sé cuáles son los con una actitud
riesgos, tanto físicos positiva y cercana,
Conozco los riesgos Aconsejo a otros
como psicológicos, gestionando mis
Conozco los riesgos que puede correr miembros de Comparto en
que puede tener emociones cuando
que puede correr mi salud al utilizar la comunidad comunidades
el uso incorrecto ocurren determinados
mi salud física de forma incorrecta educativa sobre educativas
de la tecnología y problemas, y trato
y psicológica al la tecnología, y cómo prevenir hábitos de uso
aplico estrategias de transmitir esto a
1 utilizar de forma busco información los hábitos en de la tecnología
de prevención mi alumnado en mi
incorrecta la en la red para el uso de la saludables, los
cuando trabajo con comunidad educativa
tecnología y los mejorar el uso que tecnología que fomento y los

mis dispositivos cuando hacemos uso
evito en mi práctica hago y lo aplico son perjudiciales disemino en
digitales y/o en la de los dispositivos
docente. a mi práctica tanto física como redes.
nube y los tengo digitales, elaborando
docente. psicológicamente.
en cuenta en mi con ellos materiales
práctica docente. para saber cómo
actuar en cada caso.
Conozco la Me informo de
Desarrollo un Pongo en práctica
existencia de los patrones de
patrón de actuación Explico a mi patrones y pautas
patrones de actuación más Promuevo en mi
de aplicación alumnado de actuación
actuación para adecuados para comunidad educativa
rutinaria para patrones de destinadas a evitar
salvaguardar la salvaguardar la patrones de actuación
acceder a la red, actuación en la el ciberacoso
2 salud de un uso salud propia y de a aplicar al acceder a
evitando ciberacoso red para evitar y a reforzar la
inadecuado de la los otros de un la red y que eviten el
y cuidando mi el ciberacoso y seguridad en
tecnología y aplico uso inadecuado ciberacoso a la vez que
identidad, y lo que cuiden su la red en mi
este conocimiento de la tecnología protegen su identidad.
aplico en mi identidad. comunidad
en mi práctica y lo aplico en mi
Competencia 4.3. Protección de la salud: evitar riesgos para la salud relacio-

nados con el uso de la tecnología en cuanto a amenazas para la integridad física
y el bienestar psicológico.
docente. práctica docente.
Cuadro 6. (Cont.). Competencia 4.3, «Protección de la salud».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Controlo el
tiempo que paso
Me mantengo
Cuido mis hábitos trabajando en línea,
alerta ante los
Conozco los con relación Elaboro actividades con mis dispositivos
Intento aplicar los comportamientos y
hábitos posturales a la adopción para mi práctica y con los de
conocimientos hábitos posturales
correctos, sé que de posturas docente para mi comunidad
sobre hábitos de mi alumnado
un uso excesivo de ergonómicas fomentar la educativa,
posturales correctos con la tecnología
3 la tecnología puede correctas ante prevención de elaborando una
ante dispositivos con la intención
ser adictivo y aplico los dispositivos malos hábitos rutina de uso que
digitales en el día a de corregirla, si
este conocimiento digitales para evitar posturales y incluye descansos
día de mi actividad fuera necesario, así
en mi práctica daños corporales adicciones entre mi en pequeños
profesional. como para intentar
docente. y lo aplico a mi alumnado. intervalos y
evitar adicciones
práctica docente. medidas para
potenciales.
prevenir posibles
problemas de salud.
Me coordino con
Conozco los
Utilizo un protocolo equipos de otras
riesgos de adicción Creo protocolos
Informo a mi de detección de comunidades
a la tecnología, de detección y
alumnado de los Trabajo con mi los riesgos que educativas para la
sobre todo para de actuación en
riesgos de adicción alumnado medidas produce la adicción creación y puesta
los usuarios más casos de adicción
4 a la tecnología y para evitar los a la tecnología con en marcha de
jóvenes, y tomo a la tecnología
estoy atento a los riesgos de adicción mi alumnado e protocolos de
medidas para evitar y los aplico en
casos que puedan a la tecnología. intento redirigirlos detección y de
este problema mi comunidad
producirse. cuando encuentro actuación en casos
en mi práctica educativa.
casos. de adicción a la
docente.
Competencia 4.3. Protección de la salud: evitar riesgos para la salud rela-

cionados con el uso de la tecnología en cuanto a amenazas para la integridad
física y el bienestar psicológico.
tecnología.
187
El docente tiene que estar familiarizado con los conceptos de esta herra-
mienta de evaluación para poder detectar casos de ciberacoso o problemas
de salud asociados a un uso inapropiado de la tecnología. En el epígrafe 3 se
explican algunos de los conceptos cruciales relacionados con el ciberacoso y
en el epígrafe 4 se proponen actividades didácticas para trabajar esta destreza.
D) Competencia 4.4, «Protección del entorno»
La última competencia del área 4 (4.4, «Protección del entorno») evalúa
el impacto de las tecnologías sobre el medioambiente. Reducir el gasto de
material consumible como tinta, papel o electricidad, o diseñar propuestas
didácticas para reciclar y reusar equipos en desuso son algunas medidas que
podemos tomar los docentes para asegurar que somos respetuosos con el
medioambiente cuando utilizamos las herramientas TIC. Las tres preguntas
que se plantean a continuación sirven para conocer nuestro nivel general en
lo que se refiere a esta competencia.
Tengo Tengo
Por
4.4. Protección del entorno nociones nociones No
supuesto
avanzadas básicas
¿Sabe cómo reducir el consumo

energético en el uso de
dispositivos digitales y dispone de
A
información sobre los problemas
medioambientales asociados a su
fabricación, uso y desecho?
¿Tiene opiniones informadas sobre

los aspectos positivos y negativos
B del uso de la tecnología sobre el
medioambiente y sabe optimizar la
utilización de los dispositivos?
¿Organiza estrategias de uso

eficiente de dispositivos digitales
y toma decisiones de compra y
C
desecho adecuadas de acuerdo a las
actividades educativas que realiza
con ellos?
188
De nuevo, y con el objetivo de ahondar en las habilidades que el docente

dispone de esta competencia, es necesario leer y decidir qué indicadores de
la siguiente rúbrica definen mejor nuestra aptitud actual en lo que se refiere
a la competencia 4.4, «Protección del entorno».

tiene que mejorar.
189
190
Cuadro 8. Competencia 4.4, «Protección del entorno».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Poseo información Ahorro recursos Elaboro informes Llevo a cabo junto con
actualizada energéticos con aspectos para mis compañeros docentes
Sé que existen
Conozco y aplico sobre los efectos adquiriendo tener en cuenta medidas de ahorro
buenos hábitos
de vez en cuando negativos de las equipos en lo referente a energético en el centro, y
TIC que
medidas básicas de tecnologías en el eficientes y la protección del diseñamos y proponemos
permiten ahorrar
1 ahorro energético medioambiente, y servicios que medioambiente proyectos digitales de
energía cuando
en el uso de elaboro algún breve sean respetuosos cuando mi concienciación ambiental
uso dispositivos
dispositivos en mi material educativo con el comunidad para desarrollar en las
en mi práctica
práctica docente. sobre ello que medioambiente educativa adquiere programaciones anuales
docente.
comparto con mi en mi práctica nuevos dispositivos de mi comunidad
alumnado. docente. digitales. educativa.
Intento ahorrar
Llevo a cabo Difundo en otras
recursos
Transmito, propuestas comunidades educativas,
energéticos en mi Pongo en práctica
comparto y didácticas con en espacios digitales y
Trato de ahorrar práctica docente, recomendaciones
promuevo mi alumnado, en redes, buenos hábitos
recursos adquiriendo, que permiten
entre todos los destinadas a digitales que permiten
energéticos si es posible, ahorrar energía
miembros de reciclar y reutilizar ahorrar energía, alargar
en el uso de dispositivos digitales optimizando el uso
2 mi comunidad equipos en desuso la vida de los dispositivos,
dispositivos más eficientes de los dispositivos
educativa la de mi comunidad adquirir equipos digitales
digitales en y rentables en digitales propios y
necesidad de educativa para eficientes y desechar
mi práctica comparación los de mis alumnos
realizar usos hacerles comprender adecuadamente
docente. con otros, así en mi práctica
sostenibles de la necesidad de ser equipamiento obsoleto
como desechar docente.
las tecnologías. respetuosos con el que son usados en la
los antiguos para
medioambiente. práctica docente.
Competencia 4.4. Protección del entorno: tener en cuenta el impacto

de las tecnologías sobre el medioambiente.
reciclaje.
Cuadro 8. (Cont.). Competencia 4.4, «Protección del entorno».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Llevo a cabo Difundo en otras

propuestas comunidades
Sé que Intento aprovechar Pongo en práctica
didácticas para educativas, en
aprovechando al al máximo recomendaciones
Transmito, transmitir a mi espacios digitales
máximo el material el material para reducir el
comparto y alumnado la y en redes, buenos
consumible consumible gasto en material
promuevo entre necesidad de hábitos digitales
(hardware, tinta, (hardware, tinta, consumible
mi alumnado reducir el gasto que permiten
3 papel) se pueden papel) en mi en mi práctica
recomendaciones en material reducir el gasto
reducir costos, práctica docente educativa para
para reducir el consumible y en material
consumos y para limitar el limitar el impacto
gasto en material conciencio sobre consumible con
emisiones que se impacto de las de las tecnologías
consumible. las ventajas el fin de reducir la
generan en mi tecnologías sobre sobre el
medioambientales huella de carbono
práctica docente. el medioambiente. medioambiente.
de imprimir solo lo de la comunidad
Competencia 4.4. Protección del entor-

no: tener en cuenta el impacto de las tecno-
logías sobre el medioambiente.
necesario. educativa.

191
Entender los objetivos de cada competencia y familiarizarnos con los

descriptores de cada rúbrica son dos labores necesarias para poder dise-
ñar actividades didácticas que promuevan y favorezcan la adquisición de
las competencias del área 4 del MCCDD (INTEF, 2017). Es cierto que estos
cuadros pueden resultar abrumadores, por lo que en el siguiente epígrafe
presentamos una serie de infografías y definiciones básicas que ayudarán al
docente y al aprendiente a procesar y adquirir las habilidades asociadas con
la seguridad digital.
3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje visual
Una estrategia muy útil para transformar estas rúbricas en conocimiento

más concreto y tangible consiste en la utilización de representaciones visuales
que ayuden a los usuarios a familiarizarse con los conceptos que se evalúan.
Para ello, vamos a reflexionar previamente sobre algunas cuestiones y térmi-
nos asociados a las diferentes competencias y, posteriormente, con la ayuda
de infografías, mostraremos algunos de los aspectos más importantes que se
describen en las rúbricas del epígrafe anterior.
Comenzaremos a trabajar con la protección de los dispositivos digitales y
el uso de contraseñas seguras (competencia 4.1). Para navegar en el mundo
digital de forma segura, debemos utilizar contraseñas «fuertes» que nos pro-
tejan de posibles ataques cibernéticos que permitan a otros usuarios descifrar
nuestras claves personales. No obstante, esta tarea no es sencilla porque, si
seguimos los consejos de la Agencia Española de Protección de Datos (AEPD)1
y del Instituto Nacional de Ciberseguridad (INCIBE)2, deberíamos tener dife-
rentes contraseñas para cada dispositivo, para las aplicaciones que descar-
gamos y creamos una nueva cuenta o para los distintos correos electrónicos
que utilizamos. Esto supone un gran reto, puesto que ya nos cuesta recordar
una contraseña, y todavía lo es más si tenemos que recordar múltiples. Para
superarlo, podemos seguir algunas recomendaciones de la AEPD y del INCIBE
que harán esta tarea menos ardua. Pero antes, le invitamos a contestar las
preguntas de la siguiente reflexión.
1
<http://www.aepd.es/>.
2
<www.incibe.es>.
192
Reflexione sobre sus hábitos de seguridad actuales contestando a las

siguientes preguntas:
• ¿Tiene contraseñas para acceder a todos sus dispositivos? ¿Son todas iguales?
• ¿Utiliza usuarios diferentes en su ordenador para realizar tareas personales y
de trabajo? ¿Protege estos usuarios con contraseñas distintas?
• ¿Es el único que tiene acceso a su ordenador o más personas lo usan? ¿Todas
las personas que tienen acceso utilizan el mismo usuario o cada uno se ha
creado uno propio?
• ¿Sabe qué información se almacena en sus dispositivos digitales? ¿La guarda
en varios lugares (discos duros, espacio en la nube, etc.)? ¿La protege con
claves fuertes?
• ¿Es consciente de todos los datos que almacena en su dispositivo móvil?
¿Puede enumerarlos?
• ¿Qué ocurriría si no tuviera bien protegido su teléfono o tableta y lo perdiera
o se lo robaran?
Puede compartir sus respuestas en este panel digital: <https://cutt.ly/BylVM99>,
al que también puede acceder a través del código QR.
Esperamos que reflexionar sobre estas preguntas haya abierto los ojos de
algunos de los lectores sobre los riesgos a los que actualmente se exponen
por no tener sus dispositivos bien protegidos. Además, podemos llevar estas
cuestiones al aula y convertirlas en el punto de partida para reflexionar sobre
la seguridad y protección de los dispositivos de los alumnos.
Es indispensable que tengamos contraseñas fuertes que protejan la infor-
mación almacenada en nuestros dispositivos, porque un acceso indeseado a
nuestros datos puede suponer una gran pérdida para el usuario. La persona
que tenga acceso a nuestro dispositivo, tendrá entonces acceso a nuestros
datos bancarios, podrá usurpar nuestra identidad y publicar en nuestras
redes sociales; por eso, las claves que utilicemos tienen que ser muy fuertes
y no deben contener datos personales que fácilmente se puedan averiguar.
Como decíamos previamente, con el fin de facilitar la difícil tarea de tener
193
múltiples contraseñas, nos disponemos a describir un protocolo de crea-

ción de claves complejas, pero sencillas de recordar, que mostramos en la
siguiente infografía.
Figura 3. ¡Protege tus dispositivos!
La competencia 4.2 trata de un aspecto muy relevante para nuestros apren-

dientes: la protección de los datos personales y la identidad digital. Si logramos
proteger con eficacia nuestros dispositivos, entonces nuestros datos personales
también estarán a salvo; no obstante, debemos tener en cuenta también la
información que como usuarios de las redes sociales ponemos al alcance de
cualquier persona que tenga acceso a nuestro perfil virtual. Esta información
suele ser muy personal y detallada, desde el lugar de residencia, al estado
civil, el lugar de trabajo, el cumpleaños e, incluso, revelamos nuestros gustos
y preferencias. Si no conocemos las posibilidades de proteger esta información
en las redes sociales, estaremos expuestos a una gran cantidad de riesgos.
194
Reflexione sobre qué riesgos puede correr el usuario de las redes sociales si
estos datos se muestran públicamente en sus perfiles:
• ¿Qué datos revela en su perfil público de Facebook, Twitter o LinkedIn?
• ¿Cómo puede usar esta información una empresa, un desconocido, o un
compañero de trabajo o estudios?
• ¿Podría definir el concepto «identidad digital»? ¿Y la «reputación digital»?
Puede compartir sus respuestas en este panel digital: <https://cutt.ly/etBWaam>,
al que también puede acceder con de la lectura del código QR.
De forma resumida y sencilla, podemos afirmar que la identidad digital es

el conjunto de datos que están disponibles sobre una persona en internet;
pueden ser datos publicados por la persona o por otros usuarios. Por otro
lado, la reputación en línea puede ser definida como la «opinión» que tienen
los usuarios sobre otra persona según los datos publicados en línea. Es decir,
la reputación digital depende de la interpretación que otros usuarios hagan de
los datos, mientras que la identidad digital se construye a partir de los datos
que el usuario publica y los que añadan otras personas (Instituto Nacional de
Tecnologías de la Comunicación [INTECO], 2012). Como docentes, debemos
recordar a nuestros estudiantes que podemos tomar medidas para gestionar
tanto la una como la otra y uno de los objetivos de la competencia 4.2 es
precisamente este, concienciar a nuestros estudiantes de la huella digital que
dejan sus publicaciones.
Rundle et al. (2008) definieron ocho características de la identidad digital
que permiten al docente y al aprendiente comprender con más claridad este
concepto y que representamos en la siguiente infografía.
195

Figura 4. Identidad digital.
Si nos paramos a pensar cuánto tiempo dedicamos cada día a navegar por
internet, a escribir mensajes desde el teléfono, a leer las noticias desde dife-
rentes plataformas digitales y dispositivos, probablemente nos sorprenderá
la cantidad de horas que estamos conectados. Para que esta conexión no se
convierta en una amenaza ni para la salud física ni para la mental, debemos
tomar una serie de medidas.
Antes de describir las consecuencias que el uso de la tecnología tiene en la

salud del usuario, intente contestar a las siguientes cuestiones:
• ¿Con qué frecuencia utiliza su teléfono móvil?
• ¿Con qué frecuencia se conecta a internet y durante cuánto tiempo?
• ¿Tiene algún problema de salud asociado al uso de la tecnología? ¿Conoce
a alguna persona con problemas de salud debidos a la tecnología?
• ¿Qué problemas de salud asocia al uso de la tecnología?
• ¿Podría definir estos conceptos: ciberbullying, ciberbaiting, grooming y
sexting?
196
En lo que se refiere a la salud física, el uso inadecuado de la tecnología puede

producir problemas en las cervicales, dolor de espalda, tendinitis en la mano
o problemas de visión por nombrar algunos. La siguiente infografía relata
unas recomendaciones para que el uso de la tecnología durante el trabajo no
impacte en nuestra salud.
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020e).

Figura 5. Salud y tecnología.
En el ámbito de la salud mental, pueden surgir problemas como la nomofo-

bia, la tecnoadicción y el ciberacoso, que pueden derivar en trastornos de com-
portamiento y problemas de autoestima. De forma muy resumida, la siguiente
infografía presenta visualmente algunos de los problemas de salud asociados
al uso de dispositivo móviles nuestra vida diaria.
197
Fuente: Alejaldre y Juan-Lázaro (2020d).
Figura 6. Salud y uso del móvil.
Es nuestra responsabilidad entender conceptos como ciberbullying, ciber-

baiting, grooming y sexting para poder incluirlos en los programas curriculares
y promover un uso adecuado de las tecnologías. El proyecto «Tú decides en
internet»3, creado para ayudar a la comunidad educativa y, principalmente,
a los más jóvenes, ofrece un amplio abanico de herramientas para utilizar las
redes de forma segura. En estas guías, se definen los términos que hemos
mencionado previamente y que tenemos que trabajar de forma activa en
nuestras clases. A continuación, presentamos estas definiciones:
• Ciberbullying. Hace referencia a las situaciones de acoso realizadas a través
de internet y entre menores, ya sea entre dos menores o, como común-
mente ocurre, de un grupo de menores hacia un menor determinado.
Podemos decir que es una versión en línea del acoso escolar que se lleva
a cabo a través de medios digitales o electrónicos.
3
<http://www.tudecideseninternet.es/aepd/>.
198
• Ciberbaiting. Situaciones de acoso que sufren los profesores a través de

internet por parte de los estudiantes.
• Grooming. Ocurre en el ámbito virtual y consiste en el embaucamiento y
acoso al que se ve sometido un menor por un adulto, que se hace pasar
por otro menor. Los adultos logran información de las redes sociales y la
utilizan para acercarse a los menores y fabricar una persona que no existe.
Seguidamente, mediante acciones que buscan ganarse la confianza del
menor, consiguen que este les envíe fotos personales que pueden ser uti-
lizadas con fines de abuso sexual, pornografía infantil o para chantajear
o extorsionar al menor. Este tipo de acciones también puede ocurrir entre
adultos para conseguir material audiovisual comprometido que luego se
puede usar para chantajear a los creadores de las fotos o vídeos.
• Sexting. Práctica que consiste en difundir sin consentimiento imágenes,
fotografías y vídeos íntimos o con contenido sexual que han sido hechas
y grabadas por los protagonistas de las imágenes. El origen se encuentra,
por tanto, en una acción voluntaria y confiada por parte de quien toma
las imágenes y las envía, pues los destinatarios suelen ser personas de su
confianza, como la pareja o los amigos íntimos.
• Nomofobia. Miedo irracional a estar sin teléfono móvil. El término provie-
ne del anglicismo nomophobia (no mobile phone phobia).
Conocer estos conceptos nos ayudará a poder detectar casos de abuso en
nuestro entorno y podremos tomar medidas para gestionar el problema.
Por último, no podemos negar que la tecnología puede convertirse en una
gran aliada del medioambiente si se usa de forma apropiada. Los materiales
digitales contribuyen a reducir el uso de papel y, por lo tanto, las talas de árbo-
les; también disminuyen la utilización de tinta de las impresoras. Sin embargo,
el abuso de la tecnología puede impactar en un uso excesivo de la electricidad.
Asimismo, algunos usuarios no saben cómo deshacerse de los dispositivos
digitales que ya no funcionan y los tiran a la basura normal provocando un
efecto negativo en el medioambiente.
Llega el momento de trasladar al aula los contenidos presentados a lo largo

de este capítulo para asegurarnos de que los estudiantes adquieren las des-
trezas y habilidades asociadas al área 4 del MCCDD (INTEF, 2017). La mejor
estrategia para aprender algo es ponerlo en práctica y tratar de enseñarlo a
otros compañeros. Las actividades que se presentan a continuación combinan
199
estos dos aspectos: por un lado, el estudiante tiene que poner en práctica lo
que ha aprendido en el aula y, por otro, explicar a sus compañeros los con-
ceptos cruciales que permiten adquirir cada competencia.
A) Seguridad digital
FICHA 1. Seguridad digital.

Averiguar el nivel de protección de los dispositivos digitales de los
Objetivos
estudiantes y proponer un decálogo para proteger los dispositivos.
CDD 4.1, «Protección de dispositivos».
• Móviles, tabletas o un ordenador por parejas.
Herramientas • Google Forms.
• Padlet/Lino.it/Genial.ly (a elección de los estudiantes).
1. El profesor organiza a los estudiantes en grupos de tres.
2. Cada grupo tiene que diseñar un cuestionario que ayude a
evaluar el nivel de protección de los dispositivos digitales. Tiene
que incluir 10 preguntas.
3. Antes de diseñar la encuesta, se plantean las siguientes
preguntas:
a) ¿Qué datos se almacenan en tus dispositivos digitales? ¿Son privados?
b) ¿Qué ocurriría si te robaran el ordenador, teléfono móvil o la tableta?
c) ¿Qué es una copia de seguridad? ¿Tienes? ¿En la nube o en
un dispositivo de almacenamiento externo?
d) ¿Qué es un antivirus? ¿Usas alguno? ¿Podrías recomendarlo?
e) ¿Qué es una app maliciosa? ¿Eres consciente de los riesgos a los que
te expones cuando descargas software o aplicaciones de internet?
4. Una vez que los grupos han respondido de forma reflexiva a las
preguntas, pueden empezar a crear sus encuestas.
5. El docente supervisa la corrección de las preguntas y fomenta un
trabajo colaborativo para corregir posibles errores.
Desarrollo
6. El cuestionario se digitaliza utilizando Google Forms y se
distribuye entre los estudiantes de la clase y el profesor.
7. Cada grupo analiza los resultados con el objetivo de diseñar un
decálogo para proteger los dispositivos móviles.
8. Cada grupo, escribe su decálogo en un panel digital como
Padlet, Lino.it o un documento de Google Docs.
9. Seguidamente, a través de una conversación plenaria, los
estudiantes hablarán sobre los riesgos a los que se exponen si
no protegen sus dispositivos digitales.
10. Finalmente, se decidirá entre todos cuáles son las medidas más
relevantes que tiene que incluir el decálogo y se diseñará una
infografía o imagen digital para presentar los contenidos. Podemos
usar Piktochart, ThingLink o Genial.ly para crear el producto final.
11. Para terminar, se invita a los estudiantes a que compartan el
decálogo con el alumnado del centro y con sus familias para
concienciar de la importancia de proteger nuestros dispositivos
y así no correr riesgos innecesarios.
200
B) Detectives digitales
FICHA 2. Detectives digitales.
CDD 4.2, «Protección de datos personales e identidad digital».
Ser conscientes de la cantidad de información personal que com-

Objetivos
partimos en internet.

Herramientas
• Acceso a redes sociales.
1. En grupos de tres, responder a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué datos personales están al alcance de otros usuarios
en tu servicio de mensajería habitual (WhatsApp, Line, We-
Chat) y en tus redes sociales (Instagram, Ask)?
b) ¿Cuántas personas pueden acceder a estos datos?
c) ¿Te ha llegado alguna vez un mensaje con una información
que no has comprobado y que dice que tienes que compar-
tir? ¿Lo has hecho? ¿Por qué?
2. Ahora, cada uno consultará la última publicación de uno de los
miembros del grupo e intentará descifrar qué datos ofrece esta
publicación: lugar, hora, estado anímico, compañía, etc. Cada
compañero, compartirá la información que ha descifrado con
todos los miembros del grupo y averiguará si es verdad o no.
3. Seguidamente, el profesor planteará estas cuestiones: ¿Qué
riesgo suponen estos datos? ¿Podéis buscar ejemplos reales
Desarrollo en noticias?
4. Ahora, que todos los integrantes del grupo son conscientes de
estos riesgos. Prepararán un vídeo de 1 minuto hablando sobre
la importancia de proteger los datos personales y las conse-
cuencias de no protegerlos.
5. Para finalizar, el profesor presentará estas situaciones para que
reaccionen los estudiantes: ¿Qué harías tú si…:
a) … difundieran una foto tuya retocada en una actitud se-
xual?
b) … recibieras un mensaje en WhatsApp insultando a una
compañera?
c) … te encontraras el ordenador de tu pareja con la sesión
abierta de su red social?
d) … te enviaran un vídeo de una pelea entre dos personas
que conoces?
e) … recibieras un mensaje en cadena que tienes que reenviar?
201
C) Consultoría digital
FICHA 3. Consultoría digital.
Aprender conceptos relacionados con los problemas de salud

Objetivos mental asociados al uso de la tecnología y dar consejos para su-
perarlos.
CDD 4.3, «Protección de la salud».

Herramientas
• Piktochart, Genial.ly, ThingLink, etc.
1. En grupos de cuatro, el profesor asignará conceptos relaciona-

dos con los peligros para la salud que pueden sufrir los estu-
diantes por un mal uso de la tecnología: ciberacoso, grooming,
sexting, ciberbaiting, nomofobia, dolor en las cervicales, ten-
dinitis en el dedo gordo, problemas de espalda, problemas de
visión, etc.
2. Cada grupo, investigará sobre cada concepto y creará una in-
fografía para explicarlo y dar consejos para superar el proble-
ma.
3. Cada grupo, se inventará dos situaciones en las que ese fenó-
meno de acoso o abuso ocurre.
4. Los grupos presentarán la información a la clase y todo el mun-
do tomará notas porque en la siguiente tarea algunos de ellos
Desarrollo
se convertirán en expertos consultores digitales.
5. Pondremos las situaciones inventadas en un sobre y reorgani-
zaremos a los estudiantes en dos grupos: a) estudiantes con
problemas digitales y b) consultores digitales.
6. Cada estudiante con problemas, cogerá un papel del sobre y
le contará a su consultor qué le ocurre. El consultor tendrá que
hacerle más preguntas para averiguar el alcance del problema
y darle consejos para superar su problema (según el nivel, se
pueden utilizar unas formas más sencillas o avanzadas para
dar consejos).
7. Entre toda la clase, identificar un posible producto y formato
para compartir en la web del centro e informar a toda la co-
munidad educativa.
202
D) Reciclaje digital
FICHA 4. Reciclaje digital.

Comprender el impacto que tiene en la naturaleza el uso inade-
Objetivos
cuado de la tecnología.
CDD 4.4, «Protección del entorno».
Herramientas • YouTube.
• Redes sociales.
1. En grupos de tres, crear un spot publicitario de 1 minuto para
concienciar sobre los riesgos que el mal uso de la tecnología
provoca en el medioambiente.
2. Durante unos 10 minutos, los grupos investigan y eligen qué
problema o asunto van a tratar.
3. Una vez decidido el tema, escriben el guion para su anuncio
publicitario.
4. El profesor revisa los guiones durante la sesión.
5. Los estudiantes se aprenden sus intervenciones y comienzan a
Desarrollo
pensar en cómo grabarán el vídeo y qué otros recursos visuales
necesitan.
6. El vídeo se graba con el teléfono móvil o la tableta y se com-
parte en YouTube.
7. En la sesión siguiente, vemos los vídeos y cada grupo explica
por qué es importante el tema que han elegido.
8. Con la ayuda de las redes sociales, difundimos los vídeos con
la etiqueta #LabELEeco en Twitter, Instagram o la red que pro-
ponga el docente.
203
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mayo de 2020. https://www.aepd.es/areas/internet/protege-tu-privacidad.html
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interpretaciones. Ediciones Gedisa.
205
Capítulo 7
El aula y fuera del aula.

«Resolución de problemas»
1. Introducción
El desarrollo de la competencia digital docente (CDD) promueve un uso

reflexivo de las herramientas digitales que se introducen en el currículo. Esta
reflexión ayuda al profesor a identificar las necesidades que quiere cubrir con
la inclusión de la tecnología, así como los objetivos didácticos que los estu-
diantes aprenderán. No obstante, la utilización de la tecnología en el ámbito
educativo conlleva la aparición de nuevos desafíos relacionados con el uso
y buen funcionamiento de las herramientas digitales. El área 5 del Marco
Común de Competencia Digital Docente (MCCDD) evalúa las aptitudes de los
profesores para detectar, solucionar y desarrollar estrategias de resolución de
problemas asociados con la tecnología. Además, esta área destaca la necesidad
de compartir las soluciones en las redes sociales para contribuir a actualizar la
competencia de otros docentes. El MCCDD (INTEF, 2017, p. 57) indica que el
área 5 dota al docente con estrategias para identificar necesidades de uso de
recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales
más apropiadas según el propósito o la necesidad, resolver problemas con-
ceptuales a través de medios digitales, usar las tecnologías de forma creativa,
resolver problemas técnicos y actualizar su propia competencia y la de otros.
En el capítulo 2 se han descrito las etapas de integración de la tecnología en el
aula que son esenciales para que el proceso de digitalización de la enseñanza sea
exitoso. En este capítulo, destacamos la importancia de identificar previamente
las necesidades pedagógicas de los estudiantes para poder tomar decisiones
informadas sobre qué herramientas digitales son más apropiadas según el obje-
tivo didáctico, la necesidad de aula o del aprendiente. En algunos contextos
caracterizados por ser muy competitivos, los estudiantes no reaccionan bien ante
el trabajo en equipo y prefieren trabajar de forma individual. Como el desarro-
llo de habilidades para trabajar dentro de un grupo es necesario tanto dentro
como fuera del aula, a la hora de proponer actividades de este tipo podemos
206
El aula y fuera del aula. Área 5 de la competencia digital,
implementar herramientas digitales que faciliten la gestión del trabajo en grupo

y que contribuyan a construir las habilidades y destrezas que los estudiantes
necesitarán para trabajar en contextos similares. En otras situaciones, los apren-
dientes sienten estrés cuando tienen que hablar frente a sus compañeros; en
estos casos, el uso de aplicaciones que fomenten la producción oral contribuirá
a la práctica activa, a aumentar la autonomía de los estudiantes y su autoestima.
Elegir de forma justificada una herramienta frente a otra es una de las destrezas
que contribuirá a mejorar la práctica docente y el proceso de aprendizaje. Para
lograr estos objetivos, tendremos presente el modelo SAMR (sustituir, aumentar,
modificar y redefinir; Puentedura, 2006), que ayuda al docente a visualizar el
impacto que tiene la tecnología en el proceso didáctico.
Fuente: López García (2015; trad. de Puentedura, 2006).
Figura 1. Modelo SAMR.
Este modelo está integrado por cuatro componentes que guían al docente
en la inclusión de las TIC y que evalúan el impacto de las herramientas digitales
en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los cuatro elementos están divididos
en dos grandes bloques. Los dos primeros componentes (sustituir y aumentar)
buscan mejorar las actividades de aprendizaje con la implementación de las
TIC, y los dos restantes (modificar y redefinir) tienen como propósito trans-
formar, mediante las TIC, las actividades de aprendizaje que se llevan al aula.
207
Es preciso destacar que esta propuesta trata de dar respuesta al interrogante

de cómo transformar actividades de aprendizaje con las TIC para que los estu-
diantes puedan desarrollar habilidades cognitivas de orden superior (Schrock,
2013). Con el objetivo de comprender este modelo y poder aplicarlo en la
práctica docente, presentamos este cuadro con la información más relevante.
Cuadro 1. Modelo SAMR.

Nivel Sustituir Aumentar Modificar Redefinir
Las TIC permiten Las TIC permiten
Las TIC son una Las TIC son una
rediseñar crear nuevas
herramienta herramienta
Papel de significativamente actividades de
sustituta directa, sustituta directa,
las TIC las actividades de aprendizaje,
sin cambio pero con mejora
aprendizaje; hay antes
funcional. funcional.
cambio funcional. impensables.
El profesor tiene Ocurre una
Los profesores Las TIC agregan
que reformular transformación
integran las TIC mejoras
las tareas de en el proceso
en el proceso funcionales a
aprendizaje de enseñanza/
de enseñanza/ una experiencia
y adaptar las aprendizaje que
aprendizaje para de aprendizaje
actividades no podría ocurrir
sustituir un recurso que se ha venido
a los medios sin las TIC. Son
analógico. Los implementando
tecnológicos imprescindibles
estudiantes hacen en el aula, pero
disponibles en la para poder llevar
lo mismo que antes, no hay cambios
institución. a cabo la tarea
pero utilizando la en la didáctica de
El uso de la que se propone.
¿Qué tecnología. las actividades.
tecnología Los estudiantes
ocurre? No se realiza Los estudiantes
permite modificar tienen un
ningún cambio en tienen una labor
la actividad para rol activo; la
la didáctica de las más activa que en
que el aprendizaje colaboración
actividades. el nivel anterior,
sea más efectivo entre estudiantes
El docente guía ya que utilizan las
y el papel de los se hace
todos los aspectos herramientas para
estudiantes, más indispensable
de la clase, pero realizar las tareas
activo. y las TIC son
apoyándose en las propuestas.
Las TIC aportan necesarias
TIC. No existe un
un cambio para crear el
No existe un cambio cambio funcional,
funcional producto final y
funcional. pero sí mejora.
significativo. compartirlo.
Pedir a los
estudiantes que Usar la función Crear una guía
Utilizar la regla de
utilicen Google Street View de turística digital
Google Maps para
Maps como Google Maps para utilizando
Ejemplo medir la distancia
reemplazo o crear un recorrido Google Maps y
entre dos lugares
sustitución de un virtual por un compartirla con
geográficos.
mapa en papel para lugar concreto. otros en línea.
mostrar un lugar.
Fuente: Elaboración propia (basado en López García, 2015).
208
El modelo SAMR está estrechamente vinculado a la revisión de la taxonomía

de Bloom (1956) de Anderson y Krathwohl (2001) aplicada al uso de las TIC.
La figura 2 muestra la Padagogy Wheel (Carrington, 2016), un instrumento
que clasifica los recursos digitales según la taxonomía de Bloom y el modelo
SAMR y que es muy útil para elegir qué TIC llevamos al aula y qué objetivos
de aprendizaje podemos lograr.
Para familiarizarnos con la Padagogy Wheel, invitamos al lector a elegir seis

aplicaciones, una de cada nivel de la taxonomía de Bloom, y proponer una
breve tarea para el inicio o final de una sesión de clase.
Le animamos compartir sus propuestas en Twitter/Instagram con la etiqueta
#LabELEdigitalWheel.
Se puede acceder a la Padagogy Wheel v. 5.0 mediante este enlace:
<https://designingoutcomes.com/spanish-speaking-
world-v5-0/> o el código QR de la figura 2.
En este enlace: <https://cutt.ly/PtBI2Ep> puede acceder al
foro virtual para compartir las aplicaciones que ha elegido y
las tareas que ha creado. También se puede acceder desde
el código QR.
Fuente: Carrington (2016).
Figura 2. Padagogy Wheel.

209
Tener claro el objetivo didáctico y la necesidad que la TIC va a cubrir en el

aula es fundamental, pero ¿qué hacemos si internet no funciona o no podemos
conectar el proyector al ordenador? Sabemos que es una realidad que las herra-
mientas digitales conllevan problemas tecnológicos que pueden romper el flujo
de la unidad didáctica programada e impactar directamente en la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes. Probablemente, todos nos hemos encontrado en
situaciones como las que se acaban de mencionar o similares como, por ejem-
plo, que un enlace no se abra o que la presentación que hemos preparado no
reproduzca el vídeo que insertamos previamente. El área 5 también se encarga
de ofrecer al profesorado estrategias para resolver problemas técnicos, actualizar
su propia competencia y la de otros, resolver problemas conceptuales a través de
medios digitales y usar las tecnologías de forma creativa. En el siguiente epígrafe
se describen las competencias y descriptores del área 5 de la CDD.
Las rúbricas del MCCDD (INTEF, 2017) nos ayudan a posicionar nuestras
destrezas digitales, por lo que es fundamental que nos familiaricemos con
ellas para poder determinar nuestro nivel de competencia digital. Al igual que
hemos hecho en los capítulos anteriores, vamos a reflexionar sobre qué con-
ceptos, teorías e ideas relacionamos con las cuatro competencias del área 5.
Invitamos al lector a reflexionar sobre qué herramientas, temas, ideas, re-

tos, dificultades, posibles implementaciones didácticas u otras
reflexiones considera que pueden relacionarse con cada una de
las competencias del área 5.
Puede completar esta actividad de forma digital en el panel interac-
tivo al que se accede desde este enlace: <https://cutt.ly/HtV4bfR> o
mediante el código QR.
210

Figura 4. Esquema del área 5 de CDD, «Resolución de problemas».
La reflexión inicial evidencia el tipo de problemas, dificultades y necesidades

relacionadas con el buen uso de la tecnología en el aula como, por ejemplo,
los problemas técnicos asociados al uso de redes inalámbricas, a la cone-
xión del proyector con el ordenador o al mal funcionamiento del audio o del
reproductor de vídeo, por mencionar algunos. El análisis y explicación de las
competencias que integran el área 5 nos ayudará a comprender con detalle a
qué se refiere cada una de ellas y, a partir de su comprensión, seremos capa-
ces de implementar actividades en el aula para que tanto el docente como el
aprendiente sean competentes en esta área.
A) Competencia 5.1, «Resolución de problemas técnicos»
El objetivo de la competencia 5.1, «Resolución de problemas técnicos», es
evaluar las capacidades del docente para identificarlos y resolverlos; desde la
solución de problemas básicos hasta la solución de problemas más complejos
(INTEF, 2017, p. 59). La aparición de este tipo de retos es frecuente en las aulas,
211
lo que implica que el profesorado ha de disponer de una serie de destrezas

básicas que le permitan identificarlos y saber cómo actuar.
Si reflexionamos durante unos segundos, seguro que muchos de los lectores
son capaces de mencionar, al menos, cinco problemas técnicos a los que se han
enfrentado como docentes o estudiantes. Esta competencia evalúa las habili-
dades del docente para identificar y resolver problemas técnicos y compartir las
estrategias de resolución de problemas técnicos con la comunidad educativa.
La siguiente infografía muestra los problemas técnicos más recurrentes en
el contexto educativo:
Figura 5. Problemas técnicos.
Para poder determinar el nivel de competencia holístico en esta destreza,

invitamos al lector a completar esta rúbrica teniendo en cuenta sus expe-
riencias.
212
Más o
5.1. Resolución de problemas técnicos Sí No
menos
¿Conoce las características de los dispositivos,

herramientas, entornos y servicios digitales que utiliza
A de forma habitual en su trabajo como docente?
¿Es capaz de identificar un problema técnico explicando
con claridad en qué consiste el mal funcionamiento?
¿Resuelve problemas técnicos no complejos

relacionados con dispositivos y entornos digitales
B
habituales en sus tareas profesionales con la ayuda de
un manual o información técnica disponible?
¿Tiene un conocimiento suficientemente avanzado

de las características de dispositivos, herramientas
y entornos digitales que utiliza para poder resolver
de forma autónoma los problemas técnicos cuando
surgen?
¿Ayuda a otros miembros de la comunidad educativa y

C
colabora con ellos en la solución de problemas técnicos
en el uso habitual de dispositivos, herramientas y
entornos digitales?
¿Utiliza espacios de aprendizaje colaborativo y participa

en comunidades para encontrar soluciones a problemas
técnicos?
Esta rúbrica presenta de manera global las habilidades que los docentes
tienen que desarrollar para adquirir la competencia 5.1. Es indispensable
tener un protocolo de actuación cuando surge una dificultad técnica. La
siguiente infografía propone cuatro pasos para gestionar un problema
técnico.
213
Figura 6. Pasos para la gestión de los problemas técnicos.
Una vez que conozcamos nuestro nivel, podemos observar con detalle la
rúbrica completa para averiguar más concretamente qué destrezas necesita-
mos trabajar. Para alcanzar el nivel más avanzado en esta área (C2), el docente
ha de tener un espacio digital donde comparta soluciones para resolver pro-
blemas técnicos; además, tiene que ser formador en este ámbito y participar
activamente en comunidades virtuales.

sea capaz de hacer y con una ✗ aquellas destrezas que todavía no desem-
peña. De esta forma, será más sencillo trabajar las habilidades y estrategias que
todavía no ha adquirido.
un espacio para explicar el nivel de cada lector en cada competencia.
Se puede acceder desde el enlace <https://cutt.ly/8tBO9kH> o usando el código QR.
214
Cuadro 3. Competencia 5.1, «Resolución de problemas técnicos».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Dispongo de un
Antes de informar a
espacio en línea
Conozco las Conozco y manejo los responsables TIC Resuelvo problemas
Busco soluciones a donde publico
características las características de mi comunidad técnicos complejos
problemas técnicos regularmente
técnicas básicas técnicas de los educativa de los que surgen en mi
en entornos digitales información acerca
de los dispositivos dispositivos digitales, problemas técnicos práctica docente de
que me ayuden de soluciones para
1 digitales y y aplicaciones o surgidos en mi forma autónoma
a resolverlos y a resolver problemas
herramientas o programas en línea práctica docente, los y/o ayudándome
intentar ayudar a técnicos de
aplicaciones con las con los que trabajo intento solucionar de las herramientas
mi alumnado en mi dispositivos digitales
que trabajo en mi en mi práctica de forma individual, que me ofrece la
práctica docente. y software educativo
práctica docente. docente. ayudándome de red.
que uso en mi
tutoriales.
práctica docente.
Informo a los Comunico y resuelvo Formo a mi
Colaboro con los
Sé que hay un responsables TIC de mi Alguna vez he con frecuencia las comunidad
responsables TIC
responsable TIC comunidad educativa comunicado y incidencias sobre educativa y a
de mi comunidad
en mi centro y me de aquellos problemas resuelto problemas problemas técnicos otras en diferentes
educativa en
comunico con él técnicos más técnicos que han que han surgido en estrategias para
la resolución
2 para cuestiones complejos que han surgido en mi mi práctica docente resolver problemas
colaborativa de los
relacionadas con surgido en mi práctica práctica docente a través de vías de técnicos a través
problemas técnicos,
la tecnología que docente que no puedo a través de vías de comunicación en línea de las redes
no solo a nivel de
han surgido en mi resolver, explicando comunicación en de tipología variada, y buscando
mi aula, sino a nivel
práctica docente. con claridad la línea. desde cualquier lugar, y soluciones
de centro.
incidencia. en cualquier momento. compartidas.
Sé identificar un Resuelvo problemas Resuelvo problemas Ayudo y formo a Participo de
Resuelvo los
problema técnico de poca complejidad técnicos habituales mi alumnado y a forma activa en
problemas técnicos
de los dispositivos que surgen en mi en mi práctica otros miembros comunidades
menos habituales
digitales y/o práctica docente docente con de mi comunidad virtuales
relacionados con
3 espacios, para que no me la ayuda de educativa, tanto de profesionales con
dispositivos y
aplicaciones y impidan seguir compañeros forma presencial otros compañeros
entornos digitales
entornos con los con normalidad docentes y/o algún como virtual en docentes buscando
que manejo en mi
que trabajo en mi las actividades tutorial o manual la resolución de soluciones de
práctica docente.
Competencia 5.1. Resolución de problemas técnicos: identificar posibles problemas técnicos y

resolverlos (desde la solución de problemas básicos hasta la solución de problemas más complejos).
práctica docente. programadas. en línea o impreso. problemas técnicos. forma colaborativa.
215
B) Competencia 5.2, «Identificación de necesidades y respuestas tecnoló-

gicas»
La competencia 5.2 se centra en la identificación de las necesidades
específicas de un objetivo de aprendizaje y cómo la tecnología puede dar
respuesta para cubrirlas. Algunas de las preguntas que debemos plantear-
nos y que hacen referencia a esta destreza son: ¿qué herramientas utili-
zamos y con qué objetivo de aprendizaje?, ¿evaluamos con sentido crítico
la estrategia para resolver un problema tecnológico?, ¿somos capaces de
evaluar de forma crítica qué herramienta encaja mejor con los objetivos
de enseñanza/aprendizaje? El siguiente cuadro nos facilita analizar nuestro
nivel de competencia.
5.2. Identificación de necesidades

Sí A veces No
y respuestas tecnológicas
¿Utiliza algunas herramientas y recursos digitales

para atender necesidades de aprendizaje y resolver
problemas tecnológicos relacionados con su trabajo
A
docente habitual?
¿Toma decisiones a la hora de escoger una herramienta
digital para una actividad rutinaria docente?
¿Evalúa con sentido crítico las diferentes posibilidades

que los entornos, herramientas y servicios digitales
ofrecen para resolver problemas tecnológicos
B
relacionados con su trabajo docente y selecciona la
solución más adecuada a las necesidades de cada
momento?
¿Toma decisiones informadas a la hora de elegir una

herramienta, dispositivo, aplicación, programa o servicio
para una tarea con la que no está familiarizado?
¿Se mantiene informado y actualizado acerca de

C nuevos desarrollos tecnológicos?
¿Comprende cómo funcionan las nuevas herramientas

y es capaz de evaluar de forma crítica qué herramienta
encaja mejor con sus objetivos de enseñanza/
aprendizaje?
216
Es necesario que conozcamos en profundidad la rúbrica que hace referencia

a esta competencia, por lo que, una vez más, recomendamos leer los criterios
que se presentan en la herramienta de evaluación del MCCDD y que aparecen
en el siguiente cuadro.

sea capaz de hacer y con una ✗ aquellas destrezas que todavía no desempeña.
De esta forma, será más sencillo trabajar las habilidades y estrategias que todavía
no ha adquirido.
217
218
Cuadro 5. Competencia 5.2, «Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Participo en redes
Identifico las
virtuales, diseño
Conozco algunas Uso entornos necesidades de Diagnostico el grado Creo repositorios
estrategias de
tareas que se virtuales mi alumnado de desarrollo de la digitales para
mejora del proceso
pueden realizar para resolver en cuanto al competencia digital atender a las
de aprendizaje y las
mediante el uso problemas desarrollo de de mi alumnado y necesidades de
1 evalúo con la intención
de las tecnologías docentes e su competencia en función de ello mejora de mi
de responder a las
para la mejora de identificar digital y realizo diseño y desarrollo competencia
necesidades de la
la docencia y el necesidades de actividades actividades en línea digital y la de mi
comunidad educativa
aprendizaje. aprendizaje. enfocadas a dicho para mejorarla. alumnado.
con respecto a su
desarrollo.
competencia digital.
Me formo a través
Sigo cursos Me motiva el Organizo y desarrollo

de cursos en línea
tutorizados potencial educativo formación a docentes
Conozco que promueven
en línea, de las tecnologías para que sepan
que existe la Participo en el aprendizaje
cuyo diseño de la información, seleccionar los recursos
posibilidad de espacios virtuales autónomo, la
instruccional por lo que suelo que se adecúen a
2 formarme en de formación en participación en
es pautado formarme en sus necesidades de
línea y me he línea de tipología comunidades
y la atención cursos de desarrollo aprendizaje, las de su
inscrito en algún variada. profesionales
tutorial, profesional docente, alumnado y las del
curso. de docentes y la
personalizada y especialmente en resto de su comunidad
colaboración entre
continua. línea. educativa.
pares.
Busco, identifico, Evalúo de forma
Selecciono Utilizo filtro, evalúo, Busco, identifico, crítica las posibles
Diseño tareas
aplicaciones herramientas y selecciono filtro, evalúo, soluciones a las
mediante el uso de
digitales para y aplicaciones herramientas y selecciono y adapto necesidades tanto
las tecnologías, las
resolver algunos digitales para recursos digitales herramientas y de mi alumnado
comparto con la
3 problemas resolver mis para después recursos digitales como mías como
comunidad educativa,
habituales o problemas y aplicarlos en mi para atender a las docente, bien de
de forma virtual, y las
necesidades necesidades práctica de cara a necesidades de forma individual,
actualizo de acuerdo a
en mi práctica en mi práctica una gestión eficaz aprendizaje de mi bien colaborativa
su retroalimentación.
docente. docente. de mi actividad alumnado. a través de redes
Competencia 5.2. Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas: analizar las pro-

pias necesidades en términos tanto de uso de recursos, herramientas como de desarrollo compe-
tencial, asignar posibles soluciones a las necesidades detectadas, adaptar las herramientas a las ne-
cesidades personales y evaluar de forma crítica las posibles soluciones y las herramientas digitales.
docente. virtuales.
C) Competencia 5.3, «Innovación y uso de la tecnología digital de forma

creativa»
La innovación y la creatividad son los conceptos centrales de la competen-
cia 5.3. El uso de la tecnología en el aula va más allá de suplir necesidades
específicas; también tiene que fomentar la creatividad y la innovación. Para
lograr estos objetivos, el docente es responsable de adquirir la formación
necesaria para implementar el uso de las TIC desde un enfoque creativo e inno-
vador. ¿Cree que es un profesor innovador en cuanto a la inclusión de las TIC
en su práctica docente?, ¿utiliza las TIC para proponer actividades innovadoras
que faciliten el aprendizaje?, ¿forma parte de comunidades profesionales que
comparten iniciativas creativas e innovadoras de uso educativo de los medios
digitales? Estas son algunas de las preguntas que tenemos que plantearnos
para conocer nuestro nivel en esta competencia.

5.3. Innovación y uso de la tecnología digital
Sí A veces No
de forma creativa
¿Sabe que puede usar las tecnologías digitales en
su labor profesional habitual para buscar soluciones
A alternativas e innovadoras que faciliten las tareas de
aprendizaje?
¿En alguna ocasión las utiliza de forma creativa?
¿Utiliza las tecnologías digitales para analizar
necesidades en su labor diaria, gestionar soluciones
innovadoras, crear productos y participar en
B proyectos creativos, adaptando y complementando
de forma dinámica los medios digitales que ofrece
su organización para sus tareas docentes, aunque no
toma la iniciativa?
¿Conoce una amplia gama de formas creativas e
innovadoras de utilizar las tecnologías digitales para su
aplicación en la labor docente y la actualiza de forma
creativa de acuerdo con la evolución de los medios
digitales y las necesidades de aprendizaje?
C
¿Participa activamente en comunidades profesionales
que comparten iniciativas creativas e innovadoras de
uso educativo de los medios digitales, difundiendo
además las mejores prácticas e iniciativas en la
comunidad educativa?
219
Las respuestas a estas cuestiones nos ayudan a determinar qué conoci-

mientos tenemos y decidir si nuestro nivel de competencia corresponde
(A, B o C). Con el fin de averiguar mejor qué ámbitos tenemos que desarrollar
para continuar mejorando en esta competencia, necesitamos observar con
detalle la rúbrica del MCCDD y realizar la misma tarea que hemos hecho con
las rúbricas anteriores.

no ha adquirido.
220
Cuadro 7. Competencia 5.3, «Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Creo objetos
Genero Conozco los multimedia y
Uso diferentes
Conozco conocimiento procesos para digitales de
medios digitales
algunas de Creo algún con medios crear material expresión y
de expresión
las formas de espacio en línea digitales en digital de forma los comparto
(blogs, pósteres,
1 expresión digital para mi alumnado la puesta colaborativa junto en la red con
páginas web,
más usadas como medio de en práctica a mis compañeros la comunidad
etc.) para mostrar
en el ámbito expresión digital. de algunas docentes a través educativa
el trabajo de mi
educativo. actividades de entornos para que sean
alumnado.
educativas. virtuales. reutilizados por
otros.
Participo en
Fomento la
eventos docentes
Busco soluciones participación de
Sé que existen Asisto a eventos Pongo en práctica, en línea, cursos,
innovadoras mi comunidad
eventos docentes en con mi alumnado, jornadas
para mi práctica educativa en
docentes línea (seminarios experiencias profesionales
docente eventos docentes
en línea de web, jornadas, educativas donde difundo
procedentes en línea de
innovación seminarios, etc.) digitales y formo a otros
2 de experiencias innovación
educativa de intercambio innovadoras que compañeros
expuestas en educativa que
digital que me de experiencias he aprendido en docentes en el
eventos docentes se traducen
pueden ayudar educativas la asistencia a uso creativo e
en línea de en impacto
en mi práctica digitales eventos docentes innovador de la
innovación de cambio
docente. innovadoras. en línea. tecnología y los
educativa digital. metodológico en
medios digitales
el centro.
Competencia 5.3. Innovación y uso de la tecnología digital de forma

creativa: innovar utilizando la tecnología, participar activamente en produc-
ciones colaborativas multimedia y digitales, expresarse de forma creativa a
través de medios digitales y de tecnologías, generar conocimiento y resolver
problemas conceptuales con el apoyo de herramientas digitales.
educativos.
Fuente: MCCDD (INTEF, 2017, p. 64).

221
222
Cuadro 7. (Cont.). Competencia 5.3, «Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Promuevo la
He utilizado participación de Participo en
Participo en
Conozco actividades mi comunidad redes virtuales de
proyectos
proyectos de digitales de He participado en educativa en aprendizaje junto a
colaborativos
innovación aula en mi algún proyecto proyectos otros compañeros
digitales e
educativa práctica docente, colaborativo colaborativos de profesión, los
informo al resto
3 digital procedentes digital junto a digitales y pongo animo a integrarse
de mi comunidad
desarrollados de proyectos compañeros en marcha uno y generamos
educativa
en algunas de innovación docentes de mi o más en mi conocimiento de
del potencial
comunidades educativa digital institución. institución cada año forma colaborativa
innovador de los
educativas. que he encontrado académico, en los a través de medios
mismos.
en la red. que el alumnado es digitales.
el protagonista.
Conozco y uso
diferentes medios
de expresión digital
Selecciono Participo de
Planifico y Participo a través (blogs, revistas
Utilizo los y uso en mi forma activa
desarrollo de entornos digitales, páginas
medios práctica docente en la creación
actividades virtuales en la web, etc.), con
digitales de producciones colaborativa en
4 digitales para creación de el alumnado y el
forma habitual digitales y línea de materiales
innovar mi material educativo profesorado, tanto
en mi profesión multimedia que didácticos digitales
metodología digital para mi aula en mi institución
docente. considero valiosas innovadores y
docente. y/o centro. como con otras
para mi alumnado. creativos.
comunidades
educativas, de
Competencia 5.3. Innovación y uso de la tecnología digital de forma

creativa: innovar utilizando la tecnología, participar activamente en produc-
ciones colaborativas multimedia y digitales, expresarse de forma creativa a
través de medios digitales y de tecnologías, generar conocimiento y resolver
problemas conceptuales con el apoyo de herramientas digitales.
forma creativa.
Fuente: MCCDD (INTEF, 2017, p. 64).
D) Competencia 5.4, «Identificación de lagunas en la competencia digital»

La última competencia del área 5 trata sobre la identificación de lagunas
en la competencia digital de la comunidad educativa. Podríamos considerarla
como una destreza que debemos revisar de forma constante, puesto que nos
permitirá ser conscientes de cómo avanza y se construye también nuestra CDD.
El siguiente cuadro nos ayuda a averiguar si identificamos estas carencias,
si exploramos y experimentamos con las tecnologías digitales emergentes y
si tenemos un sistema de actualización y aprendizaje. Invitamos al lector a
leer las preguntas del siguiente cuadro para averiguar su nivel holístico en la
competencia 5.4.

5.4. Identificación de lagunas
Sí A veces No
en la competencia digital
¿Identifica las carencias del alumnado en el uso de
A medios digitales con fines de aprendizaje, así como las
propias en cuanto al uso de tecnologías se refiere?
¿Busca, explora y experimenta con tecnologías digitales
emergentes que le ayudan a mantenerse actualizado
B y a cubrir posibles lagunas en la competencia
digital necesaria para su labor docente y desarrollo
profesional?
¿Organiza su propio sistema de actualización y
aprendizaje, y realiza cambios y adaptaciones
metodológicas para la mejora continua del uso
C
educativo de los medios digitales, que comparte con
su comunidad educativa, apoyando a otros en el
desarrollo de su competencia digital?
Un docente que ha adquirido un nivel avanzado (C2) en la competencia 5.4

es aquel que ha desarrollado una estrategia que contribuye a mejorar la CDD
de su organización educativa; es formador de otros docentes tanto de forma
presencial como virtual, participa activamente en actividades de formación y
selecciona las herramientas y estrategias que mejor encajan con las necesi-
dades y las características contextuales; es activo en las redes sociales, donde
comparte soluciones para mejorar la CDD y, por último, promueve la adapta-
ción metodológica con el objetivo de mejorar el uso de las TIC en su propia
comunidad educativa y en otras. Estas son las características del docente con
223
un nivel avanzado en esta destreza y debería ser nuestra meta. La última

rúbrica que presentamos en esta obra interactiva nos permite examinar cuál
es nuestro nivel de CDD en esta competencia; para poder lograrlo, leeremos
los descriptores y contestaremos, con sinceridad, para poder posicionar, con
la mayor precisión posible, nuestra CDD. Por ejemplo, si somos docentes que
usamos internet para desarrollar nuestro nivel de CDD, tanto a través de un
curso en línea como consultando videotutoriales, nos estaremos posicionando
en un nivel B2 de la fila 3. ¡Manos a la obra!

no ha adquirido.
224
Cuadro 9. Competencia 5.4. «Identificación de lagunas en la competencia digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Busco cómo
Soy consciente
mejorar y Evalúo, reflexiono Desarrollo una
Sé que tengo de mis límites Ayudo a que
actualizar mi y discuto con estrategia para
que mejorar mi en mi propia mis compañeros
competencia mis compañeros mejorar la
competencia competencia docentes
1 digital docente docentes sobre competencia
digital, pero no digital docente y desarrollen su
a través de la cómo mejorar digital docente de
sé cómo ni por mis necesidades competencia
experimentación la competencia mi organización
dónde empezar. formativas en digital docente.
y el aprendizaje digital docente. educativa.
esta materia.
entre pares.
Uso espacios Promuevo, junto
Conozco y
Me informo a digitales para a otros docentes,
participo en redes Colaboro, ayudo
través de otros Conozco los mantenerme la participación
virtuales para estar y formo a otros
docentes de últimos avances actualizado, activa en redes
informado de los docentes en la
los últimos con respecto a de forma profesionales
últimos avances mejora de su
avances con las competencias autónoma, de los de actualización
relacionados con competencia
2 respecto a las digitales últimos avances en línea, con
las competencias digital docente
competencias e intento relacionados con la intención de
digitales, nuevos a través de
digitales para actualizarme las competencias mejorar de forma
recursos y métodos comunidades
mi mejora como para mejorar mi digitales, colaborativa
educativos y digitales y
profesional práctica docente. expandiendo así nuestra
mantenerme así presenciales.
docente. mi repertorio de competencia
actualizado.
Competencia 5.4. Identificación de lagunas en la competencia

digital: comprender las necesidades de mejora y actualización de
la propia competencia, apoyar a otros en el desarrollo de su propia
competencia digital, estar al corriente de los nuevos desarrollos.
prácticas digitales. digital docente.

225
226
Cuadro 9. (Cont.). Competencia 5.4. «Identificación de lagunas en la competencia digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Participo
activamente
en actividades
Uso internet para
Uso internet Intercambio formativas en
el desarrollo de
En alguna para identificar experiencias en materia de
Busco en internet mi competencia
ocasión, uso formación comunidades competencia
estrategias para digital docente,
internet para adecuada a mis profesionales digital docente
3 mejorar mi ya sea a través de
actualizar mis necesidades educativas en y selecciono
competencia cursos en línea,

habilidades en materia de línea para mejorar aquellas que mejor
digital docente. seminarios web
digitales. competencia mi competencia encajan con mis
o consultando
digital docente. digital docente. necesidades de
videotutoriales.
desarrollo, mi
estilo de vida y mi
horario.
Formo a otros
Promuevo
docentes en la
Identifico, Planifico Elaboro y proyectos
actualización de
analizo y busco actividades de aula desarrollo educativos en
Identifico las su competencia
soluciones en la procedentes de actividades de colaboración con
lagunas en digital, así como
red para la mejora diferentes sitios aula y/o de centro otros docentes
4 competencia de sus prácticas y
de las lagunas en web que mejoren que mejoren la para mejorar
digital de mi métodos digitales,
la competencia la competencia competencia la competencia
alumnado. y comparto
digital de mi digital de mi digital de mi digital de mi
soluciones para
alumnado. alumnado. alumnado. comunidad
la mejora en las
educativa.
Competencia 5.4. Identificación de lagunas en la competencia digital:

comprender las necesidades de mejora y actualización de la propia compe-
tencia, apoyar a otros en el desarrollo de su propia competencia digital, estar
al corriente de los nuevos desarrollos.
redes.
Cuadro 9. (Cont.). Competencia 5.4. «Identificación de lagunas en la competencia digital».
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Organizo y aplico
metodologías
Utilizo las TIC activas basadas
Realizo algunas Aplico usos Promuevo
en el ámbito en el uso de las
actividades educativos de adaptaciones
Aplico las educativo TIC, modificando
sencillas por las TIC en mi metodológicas
tecnologías de para darle el los roles de
medio de las práctica docente, para mejorar
la información y protagonismo los agentes
tecnologías de estableciendo continuamente
la comunicación de su propio educativos
la información y un rol activo de en el uso
para mejorar aprendizaje a en el aula y
5 la comunicación, mi alumnado, y educativo de los
mi metodología mi alumnado y en el centro,
que modifican en conozco algunas medios digitales
docente y el mantengo un gestionando un
algunos aspectos estrategias para en mi comunidad
aprendizaje espacio digital en espacio digital
mi metodología transmitir el educativa
digital de mi el que transmito educativo en
y la forma de conocimiento y en otras
alumnado. el conocimiento colaboración
aprender de mi generado con mi comunidades
generado por mi con todos los
alumnado. alumnado. educativas.
alumnado. miembros de
mi comunidad
Competencia 5.4. Identificación de lagunas en la

competencia digital: comprender las necesidades de
mejora y actualización de la propia competencia, apoyar
a otros en el desarrollo de su propia competencia digital,
estar al corriente de los nuevos desarrollos.
educativa.
227
A lo largo de este libro, hemos insistido en la necesidad de conocer en

profundidad las rúbricas del MCCDD porque es la mejor estrategia para
entender y determinar cuál es nuestro nivel inicial de CDD y diseñar un plan
de actuación para mejorar nuestras habilidades y avanzar hasta llegar al nivel
más alto. Una vez comprendidos los objetivos del área 5 y las destrezas que
hay que desarrollar, nos tenemos que plantear cómo podemos llevar estos
conceptos y contenidos al aula. En el siguiente epígrafe, proponemos un
enfoque metodológico que contribuye al desarrollo del área 5 del MCCDD
en el contexto educativo de la enseñanza/aprendizaje de cualquier disciplina
y, en concreto, de lenguas.
3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje basado

en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos ([ABP] o Project-Based Learning [PBL])

es un enfoque metodológico de enseñanza que se basa en realización de
proyectos para lograr que los estudiantes no solo adquieran los contenidos
curriculares, sino que también desarrollen y trabajen otro tipo de habilidades
cruciales. Su funcionamiento es sencillo: el docente, teniendo en cuenta el
programa curricular y los intereses de los estudiantes, propone una cuestión
que los aprendientes tienen que resolver trabajando en equipo de forma cola-
borativa. Esta experiencia no solo conlleva el aprendizaje formal del contenido
curricular, sino que también promueve el desarrollo de habilidades metacog-
nitivas que podrán implementarse fuera del ámbito escolar y en el entorno
tanto laboral como social y personal.
No existe una definición consensuada sobre este enfoque, pero son
muchos los que coinciden en que se refiere a una metodología que consiste
en resolver un problema real (Cheaney e Ingebritsen, 2006; Michel et al.,
2002). Dado el perfil de los usuarios de esta publicación, podríamos utilizar
la definición de Othman y Ahamad (2013), que describen este enfoque como
un método que ayuda a los estudiantes a aprender a resolver problemas
que el docente ha construido teniendo en cuenta el contenido curricular.
Este método de trabajo promueve que los estudiantes aprendan a través
de la experiencia de resolver los problemas planteados con la ayuda de sus
compañeros de clase. Trujillo (2012) destaca que la enseñanza basada en
proyectos se puede explicar como un proceso de enseñanza que posiciona al
aprendiente en el centro, dado que se tienen en cuenta sus intereses y, como
destacan Pozuelos y Rodríguez (2018), se ha de estar implicado activamente;
además, Trujillo explica que:
228
La enseñanza basada en proyectos favorece la integración del currículum (con

diferentes grados posibles de integración), el aprendizaje como efecto de un
proceso de investigación, el desarrollo profesional del profesorado, la inclu-
sión de la diversidad, el rechazo de la rutina y la monotonía y una perspectiva
democrática de la educación. (2012, p. 10)
Para resumir, podemos afirmar que el ABP es un enfoque metodológico

que «permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave
en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a
problemas de la vida real» (INTEF, 2015, p. 10). Se trata de una metodología
activa cuyo objetivo es enseñar contenido significativo y que requiere pensa-
miento crítico, resolución de problemas, colaboración y diversas estrategias
de comunicación. Los estudiantes tienen que desarrollar capacidades intelec-
tuales de orden superior para lograr desarrollar el proyecto, al mismo tiempo
que necesitan trabajar estrategias relacionadas con el trabajo en equipo y
la gestión de textos en diferentes formatos. El proceso de investigación es
central; sin investigación por parte de los aprendientes, no ocurre el apren-
dizaje. El desarrollo del proyecto requiere tener claro el objetivo final, es
decir, resolver el problema planteado; esto ayuda al aprendiente a organizar
el diseño y la estructura del proyecto. Este enfoque promueve, asimismo, el
aprendizaje autónomo de los estudiantes. También requiere un trabajo de
reflexión y autoevaluación y, finalmente, implica una audiencia, porque los
proyectos se compartirán en las redes sociales. En resumen, este enfoque
permite que los aprendientes se centren en los contenidos curriculares y
pongan en práctica competencias clave.
Existen ocho elementos esenciales que un proyecto diseñado en el marco
del ABP ha de tener:
1. El contenido ha de ser significativo para los aprendientes; real y cercano
a su entorno e intereses.
2. El contenido tiene que activar la necesidad de aprender, por lo que hay
que proponer proyectos que activen el interés y la motivación de los
estudiantes.
3. Diseñar una pregunta de investigación que sea provocativa, abierta y que
esté directamente conectada con el aprendizaje que queremos que los
estudiantes adquieran.
4. Dar voz y voto al alumnado. Tal y como se verá en el siguiente epígrafe,
los alumnos tendrán la oportunidad de elegir las herramientas digitales
que mejor encajen con sus intereses, perfiles y objetivos.
229
5. Promocionar las competencias del siglo XXI: aprender a asignar roles den-
tro del grupo, utilizar las herramientas digitales para elaborar vídeos,
infografías o presentaciones, desarrollar el pensamiento crítico, la comu-
nicación efectiva y el trabajo en equipo.
6. Investigación en profundidad. En otras palabras, el estudiante no debe
quedarse en respuestas superficiales a las preguntas planteadas, tiene
que profundizar para poder justificar sus conclusiones, y puede plantear
nuevas preguntas y plasmar todo en su artefacto digital final.
7. Evaluación, realimentación y revisión. Cada miembro del equipo y el
docente han de supervisar y ofrecer retroalimentación constructiva duran-
te todo el proceso; de esta forma, los estudiantes son conscientes de
que, para lograr un objetivo, hay que revisar múltiples veces el proyecto
e, incluso, modificar el plan inicial.
8. Presentar el producto final ante una audiencia, tal y como se puede obser-
var en las propuestas didácticas del siguiente epígrafe. El paso final es
compartir con una audiencia real el artefacto digital creado que informa
sobre la cuestión planteada inicialmente.
Toda propuesta didáctica ha de estar sostenida por un sólido marco teóri-

co. En el epígrafe anterior se han descrito las características del ABP y se ha
explicado por qué este enfoque puede contribuir a desarrollar las habilidades
y destrezas asociadas a la CDD. En las siguientes líneas, vamos a proponer
una serie de proyectos didácticos que se centran en el desarrollo del área 5
del MCCDD.
230
A) Técnicos digitales
FICHA 1. Técnicos digitales.
Objetivos Identificar problemas técnicos, buscar soluciones y compartirlas.
CDD 5.1., «Resolución de problemas técnicos».
• Dispositivo móvil o un ordenador por equipo.

Herramientas • YouTube, Piktochart, Genial.ly (a elección de los estudiantes).
• Instagram, Twitter, LMS (Moodle, Canvas).
1. Los estudiantes se organizan en grupos de tres o cuatro miem-

bros.
2. Cada grupo, se va a convertir en un experto en resolver un
problema tecnológico común en las aulas contemporáneas. Los
estudiantes pueden investigar y elegir un problema habitual o
pueden elegir uno de la infografía de la figura 5 sobre proble-
mas técnicos.
3. Cada grupo, investigará sobre el problema tecnológico que
haya elegido y tendrá que averiguar las razones habituales que
derivan en este problema; la frecuencia con la que los miem-
bros de la comunidad educativa se enfrentan a esta dificultad;
los sentimientos que genera entre los estudiantes y profesores
y, por supuesto, proponer soluciones y difundirlas a través de
Desarrollo
redes sociales utilizando etiquetas de la comunidad educativa
para llegar al mayor número de personas.
4. Los estudiantes tendrán que diseñar varias infografías para pre-
sentar el problema, las características, las razones, la frecuencia
con la que aparece, las emociones que se asocian a este proble-
ma y los pasos básicos para solucionarlo.
5. El proyecto final será crear un videotutorial explicando muy bre-
vemente el problema y, con más detalle, la solución. Se reco-
mienda que la duración del vídeo no sea mayor de 3 minutos.
6. Por último, los estudiantes difundirán por las redes sociales,
como Instagram o Twitter o las que proponga el docente, sus
infografías y videotutoriales utilizando las etiquetas #labELEdi-
gital #soluciónTIC #CDA51
231
B) ¿Qué herramienta digital necesito?
FICHA 2. ¿Qué herramienta digital necesito?

Ser capaz de elegir herramientas digitales para cubrir necesidades
Objetivos
didácticas específicas.
CDD 5.2, «Identificación de necesidades y respuestas tecnológicas».
• Dispositivo móvil o un ordenador por pareja.
• SAMR y Padagogy Wheel.
Herramientas
• YouTube, Piktochart, Genial.ly (a elección de los estudiantes).
1. Los estudiantes se organizan en parejas.
2. Cada pareja, piensa en un problema de aprendizaje que apare-
ce en el aula. Si es en la clase de lenguas extranjeras, puede ser,
por ejemplo, poca participación, problemas de pronunciación,
de expresión escrita, comprensión lectora, etc.
3. Una vez elegido el problema, los estudiantes investigan sobre
el origen, las razones, la fundamentación teórica, la frecuencia
con la que ocurre, la percepción del problema según los profe-
sores y los estudiantes, las emociones que provoca, etc.
4. Con la ayuda de una aplicación o programa digital, los estu-
diantes crearán una breve presentación sobre esta parte del
proyecto.
5. La comprensión del problema es crucial para poder elegir una
herramienta digital que lo minimice o, incluso, que lo solucio-
ne. En este paso, cada pareja elegirá una TIC de las que se
Desarrollo presentan en la Padagogy Wheel que contribuya a mejorar la
dificultad descrita en el apartado anterior. Una vez elegida, di-
señarán una infografía o crearán un videotutorial que explique
las características de la TIC y cómo se utiliza.
6. Una vez que conocen en profundidad tanto el problema como
la herramienta que van a implementar para superarlo, llega el
momento de crear una actividad didáctica utilizando la herra-
mienta digital que contribuya a solucionar el problema que se
ha explicado con la infografía. Se puede usar el esquema SAMR
y la Padagogy Wheel para justificar la actividad y qué habilida-
des de la taxonomía de Bloom se trabajan. Cada pareja, creará
un videotutorial explicando el uso de la TIC y cómo se puede
implementar en el aula para mejorar la experiencia de enseñan-
za/aprendizaje.
7. El último paso de esta actividad consiste en compartir en las re-
des sociales el videotutorial y la infografía y la presentación uti-
lizando las etiquetas #labELEdigital #NecesidadesTIC #CDA52
232
C) Búsqueda de proyectos innovadores
FICHA 3. Búsqueda de proyectos innovadores.

Objetivos Utilizar las herramientas digitales de forma innovadora y creativa.
CDD 5.3, «Innovación y uso de la tecnología digital de forma creativa».
• Dispositivo móvil o un ordenador por equipo.
• Google, YouTube, Piktochart, Genial.ly (a elección de los estu-
Herramientas
diantes).
1. Los estudiantes se organizan en parejas o grupos.
2. Cada grupo, va a investigar sobre proyectos actuales que uti-
lizan las TIC en el contexto de enseñanza/aprendizaje de la
lengua que enseñan de forma innovadora y creativa y van a
elegir uno en concreto.
3. Una vez elegido el proyecto, prepararán una presentación in-
Desarrollo
teractiva con Genial.ly que explique en qué consiste y por qué
es innovador y creativo y diseñarán una rúbrica que evalúe el
grado de innovación y creatividad.
4. Finalmente, utilizando la rúbrica que han creado, evaluarán
uno de los proyectos propuestos en la actividad anterior (fi-
cha 2).
233
D) ¿Qué lagunas tengo en mi competencia digital?
FICHA 4. ¿Qué lagunas tengo en mi competencia digital?

Objetivos Descubrir lagunas en la competencia digital.
CDD 5.4, «Identificación de lagunas en la competencia digital».
• Dispositivo móvil o un ordenador por grupo.
• Rúbrica del cuadro 9.
Herramientas
• YouTube, Piktochart, Genial.ly (a elección de los estudiantes).
1. Organizamos los estudiantes en cinco grupos, uno por cada
descriptor de cada fila (1, 2, 3, 4 y 5) del cuadro 9.
2. Cada grupo, va a evaluar las habilidades de su entorno acadé-
mico más cercano en referencia a cada fila. Cada estudiante del
grupo, entrevistará a tres personas utilizando como preguntas
los descriptores de la rúbrica; por ejemplo, los de la fila 1, adap-
tados para la entrevista, quedarían así:
• A1. ¿Sabes que tienes que mejorar tu competencia digital
pero no sabes cómo ni por dónde empezar?
• A2. ¿Eres consciente de tus límites en tu propia CDD y tus
necesidades formativas en esta materia?
• B1. ¿Buscas cómo mejorar y actualizar tu CDD a través de la
Desarrollo
experimentación y el aprendizaje entre pares?
• B2. ¿Evalúas, reflexionas y discutes con tus compañeros sobre
cómo mejorar la CDD?
• C1. ¿Ayudas a que tus compañeros docentes desarrollen su
CDD?
• C2. ¿Desarrollas una estrategia para mejorar la CDD de tu
organización educativa?
3. Cada grupo, pone en común los resultados de las entrevistas
y crea un informe visual con los resultados y las conclusiones.
4. El informe final se digitaliza en forma de infografía, presen-
tación digital o audiovisual y se comparte en las redes con las
etiquetas #labELEdigital #LagunasTIC #CDA54
234
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mayo de 2020. https://fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2012/09/
articulo_Eufonia_final.pdf
236
Capítulo 8
Conclusiones y ámbitos de investigación
Hemos llegado al final de esta obra, en la que hemos volcado y compartido

reflexiones sobre el entorno social y productivo que nos ayudan a hacer com-
prensible el concepto de «transformación digital en educación». Los documen-
tos y marcos que hemos referenciado han sido y son parte de nuestra literatura
de cabecera. Acercarse a ellos, discutirlos y valorar sus modelos en el centro
educativo y en nuestras aulas nos facilita encontrar las pistas para programar
y diseñar nuestra clase con tecnología, buscando la eficacia en el proceso
de aprendizaje y contribuyendo a la mejora del mismo y a una educación de
calidad en la sociedad digital.
Después de abordar este primer nivel conceptual imprescindible al que aca-
bamos de referirnos, nos hemos planteado un objetivo muy pragmático tenien-
do en cuenta dos dimensiones. Por un lado, hemos diseñado actividades para
que el profesor implemente en su aula contenidos referenciándolos a las cinco
áreas de la competencia digital y relacionándolos con el currículo de lenguas
extranjeras. Ya hemos visto en el Marco Europeo para Organizaciones Educa-
tivas Digitalmente Competentes (DigCompOrg) que el currículo es uno de los
elementos que debe rediseñarse o reinterpretarse, de forma que incorpore las
metodologías activas, el aprendizaje con dispositivos móviles y el aprendizaje
colaborativo que soportan las tecnologías digitales. No nos cabe duda de que
las actividades que proponemos requerirán ser adaptadas por el profesor para
adecuarlas al nivel de sus estudiantes, así como a su contexto geográfico y
cultural o a la asignatura que imparta. Estas propuestas pretenden generar
conocimiento, desarrollar habilidades digitales y despertar actitudes creativas,
innovadoras y propicias al cambio entre estudiantes y profesores, contribuyen-
do así a la construcción del perfil del ciudadano del siglo xxi.
Por otro lado, hemos incluido propuestas de herramientas en contextos
didácticos destinadas a ejemplificar cómo sustentar la mejora del desem-
peño profesional docente (en concreto, en el capítulo 3, donde hemos
desarrollado ampliamente la primera área competencial; hemos sido pro-
lijas en ejemplos de foros virtuales, tableros y paneles digitales o webmix
e infografías propias con licencia Creative Commons con la pretensión de
que puedan inspirar actuaciones pedagógicas similares). Forman parte de
237
actividades diseñadas a partir de cuestiones, dudas y actitudes manifesta-

das por los propios profesores en seminarios y talleres de formación. Estas
herramientas apoyan el diseño de escenarios pedagógicos en las diferentes
etapas de transición desde el nivel A1 (novato) o A2 (explorador) hasta que
el docente convierte el aula poco a poco en un «laboratorio» en el que
experimenta con las metodologías digitales de una manera controlada y
pautada (nivel B1, integrador, y nivel B2, experto), con diferentes tipos de
evaluación y seguimiento en el equipo docente, de forma que se fomenten
y repliquen dichas prácticas por otros colegas en el marco del proyecto
pedagógico del centro (nivel C1, líder, y nivel C2, pionero). Apelamos, en
este sentido, a las diferentes facetas del aprendizaje (cognitiva, actitudinal,
experimental, etc.) para que el propio docente autodirija su andadura y
contribución profesional en el panorama educativo digital. Sin duda, este
esfuerzo del docente se engloba en un proyecto de transformación meto-
dológica y rediseño de espacios de aprendizaje promovido por la visión y el
proyecto educativo del centro en la era digital.
El propósito de esta publicación es, precisamente, facilitar, orientar y guiar
la concepción de nuestras clases como un «laboratorio de experimentación
digital» en el que la tecnología y el aula mezclan elementos que se funden en
una nueva experiencia activa de aprendizaje. En definitiva, trabajamos y apor-
tamos cada uno desde nuestro radio de actuación para conseguir que las TIC
sean un instrumento ordinario de trabajo en la educación. Podemos construir
esta metáfora a partir de un almirez, si se nos permite, donde se mezclan todo
tipo de semillas, lo que da como resultado final un nuevo producto o nueva
sustancia que sabe a todo a partir del nuevo elemento o semilla añadida, pero
es un sabor único y diferente.
Sin lugar a dudas, queda mucho por hacer a partir de estas pinceladas y
propuestas, aunque confiamos en que el lector que se acerque a esta obra,
que sea profesor en ejercicio, habrá vislumbrado tantos campos para profun-
dizar en la información de cada capítulo como intereses e inquietudes tenga.
Los lectores estudiantes universitarios podrán fijar su atención en los temas
que sean más afines a sus necesidades. Para ello, en cada capítulo, hemos
indicado referencias bibliográficas a partir de las cuales el lector comenzará
su nivel de profundización.
No quisiéramos concluir sin apuntar, a continuación, algunos temas que son
relevantes en el contexto actual y que a nosotras nos interesan especialmente:
• Hacer hincapié en el estado de la cuestión del marco de aprendizaje eficaz
en la era de la tecnología, la relación, la información y la participación, a
partir del desarrollo y profundización en uno de los elementos del mapa
del DigCompOrg.
238
Conclusiones y ámbitos de investigación
• Seleccionar alguna de las metodologías emergentes, referenciando mode-

los de buenas prácticas que las incluyan, ejemplos de uso para el aula y
pautando al profesor cómo ejecutar su transformación en el aula a partir
de este enfoque.
• Profundizar en alguna de las áreas de la competencia digital o, llegado
el caso, en una de las competencias. Sería muy enriquecedor compartir
experiencias de «investigación en la acción» coherentemente argumen-
tadas y construidas.
• La competencia transmedia está dando un giro importante en relación con
el protagonismo del estudiante en el aprendizaje. Ya hemos comentado
que en el aula de lenguas consideramos que es una enorme ventaja imple-
mentar elementos que desarrollen esta competencia, por lo que creemos
que es necesario realizar investigaciones longitudinales que documenten
el impacto del aprendizaje transmedia en el ámbito de la enseñanza.
• Es importante tener muy en cuenta el componente actitudinal en los docen-
tes como un aspecto crítico en la transformación digital, que nos preocupa
fundamentalmente. En la literatura actual, desde la Comisión Europea, por
ejemplo, lo señalan precisamente como un elemento sobre el que es comple-
jo incidir, por lo que las actuaciones que se identifiquen orientadas a sumar
propuestas en este sentido serán aportaciones muy bien recibidas por la
comunidad educativa. Es decir, una vez que se cuenta con los recursos educa-
tivos en abierto (REA), con espacios de intercambio, redes y plataformas, con
programas de formación del profesorado aglutinando diferentes contextos
y respuestas a diferentes necesidades, que la infraestructura tecnológica
va llegando cada vez a más centros o proviene de los propios usuarios que
aportan sus dispositivos móviles y datos…, ¿qué aspectos o elementos impi-
den que la transformación digital no lleve la celeridad que cabría esperar?
• Los nuevos formatos de aprendizaje, como los MOOC, NOOC, SPOOC,
EduPills, etc., requieren la atención de investigadores y estudiosos para
analizar el impacto en los usuarios, así como para indagar en las caracte-
rísticas del diseño instructivo de los mismos, desagregando los elementos
que mejor aceptación y resultados obtengan entre los participantes.
• La evolución y desarrollo del ecosistema digital implica una transformación
en la forma de interactuar y comunicarse, por lo que es preciso investigar
en profundidad cuáles son las mejores estrategias para evitar problemas
de comunicación, en cualquier ámbito educativo, pero también en la
enseñanza de lenguas extranjeras en redes sociales. Asimismo, es crucial
la creación de un protocolo de comunicación que fomente el respeto,
preserve la identidad digital y asegure la legalidad.
239
• En esta publicación, insistimos en la necesidad urgente de incluir la compe-

tencia digital en los planes curriculares desde los niveles más elementales
para así asegurar un desarrollo de la alfabetización transmedia de forma
gradual que permita crear un andamiaje sólido de estrategias y que facilite
la gestión de los retos a los que nos enfrentamos en los entornos digitales.
Por ello, sugerimos investigar si la inclusión temprana de la alfabetización
transmedia tiene un impacto en la relación entre el aprendiente o docente
con la tecnología. ¿Es posible que se reduzca la ansiedad que la imple-
mentación de las TIC conlleva si la alfabetización transmedia se despliega
desde los niveles más básicos?
• Este es solo el principio de un viaje de crecimiento y oportunidades de la
mano de la tecnología y sus progresos. Por ello, debemos seguir muy de
cerca los aportes que la inteligencia artificial, los big data o la lingüística
computacional, entre otras disciplinas, ofrecen a la enseñanza. Por men-
cionar solo un ejemplo, podríamos pensar en fomentar la investigación
para crear asistentes virtuales o chatbots que desarrollen la interacción oral
de los aprendientes de lenguas; una línea de investigación poco explorada
hasta el momento.
Tal y como hemos abierto esta obra, volvemos a reiterar nuestra disposición
para aportar y trabajar juntos sumando inquietudes y experiencias en el labo-
ratorio de la transformación digital que es nuestra clase.
Olga Juan-Lázaro: @ojl333

Leyre Alejaldre Biel: @ELEdeleyre
Laboratorio Digital de ELE: @labELEdigital
240
Glosario de siglas y acrónimos
ABP Aprendizaje basado en proyectos

ACOT Apple Classrooms of Tomorrow, Today
AEPD Agencia Española de Protección de Datos
AVE Aula Virtual de Español (Instituto Cervantes)
BYOD Bring Your Own Device (trae tu propio dispositivo)
CC Creative Commons
CDD Competencia digital docente
Classroom Learning Environment (entorno de aprendizaje
CLE
de clase o carpeta de clase)
CNIIE Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa
European Framework for the Digital Competence of Educators
DigCompEdu
(Marco Europeo para la Competencia Digital Docente)
Marco Europeo para Organizaciones Educativas Digitalmente
DigCompOrg
Competentes
ELE Español como lengua extranjera
EPA Entorno personal de aprendizaje
EVA Entorno virtual de aprendizaje
ICDE International Council for Open and Distance Education
Information, Communication, and Technology (información,
ICT
comunicación y tecnología)
IFLA International Federation of Library Associations and Institutions
INCIBE Instituto Nacional de Ciberseguridad
INTECO Instituto Nacional de Tecnologías de la Comunicación
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
INTEF
del Profesorado
ISTE International Society for Technology in Education
JRC Joint Research Centre
MCCDD Marco Común de Competencia Digital Docente
MCER Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
MDD Materiales didácticos digitales
MOOC Massive Open Online Course (curso masivo, abierto y en línea)
NMC New Media Consortium
241
NOOC Nano Open Online Courses (nanocurso, abierto y en línea)

PBL Project-Based Learning
PCIC Plan Curricular del Instituto Cervantes
PLE Personal Learning Environment (entorno personal de aprendizaje)
PLN Personal Learning Network (red personal de aprendizaje)
REA Recursos educativos en abierto
SAMR Sustituir, aumentar, modificar y redefinir
Self-Paced Open Online Course (curso abierto, en línea,
SPOOC
a tu ritmo)
TAC Tecnologías del aprendizaje y la comunicación
TEP Tecnologías del empoderamiento y la participación
TIC Tecnologías de la información y la comunicación
TRIC Tecnologías de la relación, la información y la comunicación
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
Unesco
la Ciencia y la Cultura
URL Uniform Resource Locator (localizador uniforme de recursos)
242
Índice de figuras y cuadros
Capítulo 1. Contexto de la sociedad tecnológica: TRIC, TAC, TEP
Figura 1. Características principales de EduPills.

Figura 2. Captura de EduPills.
Figura 3. Insignias digitales.
Figura 4. Mapa de adopción de credenciales digitales.
Figura 5. Estándares ISTE en tecnología y educación para estudiantes.
Figura 6. Mapa de competencias transmedia.
Figura 7. Elementos y subelementos clave del DigCompOrg.
Capítulo 2. Cambio metodológico como clave de la transformación digital

en el aula
Figuras
Figura 1. Tendencias en tecnología educativa. Horizon Report 2019. Educación

Superior.
Figura 2. Clase tradicional versus flipped classroom.
Figura 3. Línea de modalidades de aprendizaje: del aprendizaje presencial al
aprendizaje a distancia o en línea.
Figura 4. Seis etapas de integración de la tecnología en el aula y fuera del aula.
Figura 5. Línea del tiempo de la CDD 2007-2018.
Figura 6. Trayectoria de la CDD en España.
Figura 7. Representación gráfica de la CDD según el DigComp 2.0.
Figura 8. Portada del MCCDD (en el que se basa esta publicación) y áreas
competenciales.
Figura 9. Áreas y alcance del DigCompEdu.
Figura 10. Decálogo para la experimentación e implementación de actividades
con tecnología en el aula y fuera del aula.
Cuadros
Cuadro 1. Prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Cuadro 2. Denominación y descripción de las áreas del DigCompEdu
publicado por el JRC en diciembre de 2017.
Cuadro 3. Niveles competenciales.
243
Capítulo 3. Navegando en búsqueda de input válido. Área 1 de la competencia

digital, «Información y alfabetización informacional»
Figuras
Figura 1. Padlet para la reflexión sobre el área 1 de CDD.

igura 2. Esquema del área 1 de CDD, «Información y alfabetización informacional».
F
Figura 3. Foro virtual en Lino.it para compartir los resultados sobre la CDD del
área 1.
Figura 4. Pasos básicos para buscar en Google.
Figura 5. Buscadores para docentes de ELE.
Figura 6. Repositorios, corpus y bibliotecas digitales.
Figura 7. Panel digital en Padlet para completar la actividad de búsqueda.
Figura 8. Pasos para hacer una búsqueda con éxito.
Figura 9. Esta noticia es falsa.
Figura 10. Herramientas para organizar contenido para la clase elaborada.
Figura 11. Panel de Symbaloo para acceder a los contenidos digitales.
Cuadros

Cuadro 2. Competencia 1.1, «Navegación, búsqueda y filtrado de información,
datos y contenidos digitales».
Cuadro 4. Competencia 1.2, «Evaluación de información, datos y contenidos
digitales».
Cuadro 6. Competencia 1.3, «Almacenamiento y recuperación de información,
datos y contenidos digitales».
Capítulo 4. Interacción en redes. Área 2 de la competencia digital,

Figuras
Figura 1. Esquema del área 2 de CDD, «Comunicación y colaboración».

área 2.
Figura 3. Campaña «Unicef Redes #NoSeasEstrella».
Figura 4. El profesor Area-Moreira en la unidad 1 del MOOC #CDigital_INTEF.
Figura 5. Redes sociales más usadas en el mundo.
Figura 6. El rincón del fin de semana. Actividad con WhatsApp.
Figura 7. Proyecto «Netiquétate» de pantallas amigas.
Cuadros

Cuadro 2. Competencia 2.1, «Interacción mediante las tecnologías digitales».
244
Índice de figuras y cuadros

Cuadro 4. Competencia 2.2, «Compartir información y contenidos digitales».
Cuadro 6. Competencia 2.3, «Participación ciudadana en línea».
Cuadro 8. Competencia 2.4, «Colaboración mediante canales digitales».
Cuadro 10. Competencia 2.5, «Netiqueta».
Cuadro 12. Competencia 2.6, «Gestión de la identidad digital».
Capítulo 5. Productos transmedia y artefactos digitales: el estudiante como

creador. Área 3 de la competencia digital, «Creación de contenidos digitales»
Figuras
Figura 2. Esquema del área 3 de CDD, «Creación de contenidos digitales».
Figura 3. ¿Quién quiere ser millonario?
Figura 4. Herramientas para crear presentaciones digitales interactivas.
Figura 5. Captura del editor de vídeos de YouTube.
Figura 6. Herramientas para crear actividades digitales interactivas.
Figura 7. Tipos de licencias para contenidos digitales.
Figura 8. Herramienta para asignar una licencia a los contenidos digitales.
Figura 9. Captura de pantalla de una de las actividades que se presentan para
aprender a usar lenguaje de programación.
Figura 10. Horas y colores.
Figura 11. Captura de la pantalla para crear actividades en Scratch.
Figura 12. Captura de la pantalla para diseñar aplicaciones.
Cuadros
uadro 1. Autoevaluación holística. Competencia 3.1.

C
Cuadro 2. Competencia 3.1, «Desarrollo de contenidos digitales».
Cuadro 4. Competencia 3.2, «Integración y reelaboración de contenidos digitales».
Cuadro 6. Competencia 3.3, «Derechos de autor y licencias».
Cuadro 8. Competencia 3.4, «Programación».
Capítulo 6. Ecología digital. Área 4 de la competencia digital, «Seguridad»
Figuras
igura 1. Foro virtual en Lino.it para compartir los resultados sobre la CDD del
F
área 4.
245
Figura 2. Esquema del área 4 de CDD, «Seguridad».

Figura 3. ¡Protege tus dispositivos!
Figura 4. Identidad digital.
Figura 5. Salud y tecnología.
Figura 6. Salud y el uso del móvil.
Cuadros

Cuadro 2. Competencia 4.1, «Protección de dispositivos».
Cuadro 4. Competencia 4.2, «Protección de datos personales e identidad
digital».
Cuadro 6. Competencia 4.3, «Protección de la salud».
Cuadro 8. Competencia 4.4, «Protección del entorno».
Capítulo 7. El aula y fuera del aula. Área 5 de la competencia digital, «Resolución

de problemas»
Figuras
Figura 1. Modelo SAMR.

Figura 2. Padagogy Wheel.
área 5.
Figura 4. Esquema del área 5 de CDD, «Resolución de problemas».
Figura 5. Problemas técnicos.
Figura 6. Pasos para la gestión de los problemas técnicos.
Cuadros
Cuadro 1. Modelo SAMR.

Cuadro 3. Competencia 5.1, «Resolución de problemas técnicos».
Cuadro 5. Competencia 5.2, «Identificación de necesidades y respuestas
tecnológicas».
Cuadro 7. Competencia 5.3, «Innovación y uso de la tecnología digital de
forma creativa».
Cuadro 9. Competencia 5.4. «Identificación de lagunas en la competencia
digital».
246
Perfiles profesionales
Olga Juan-Lázaro
Instituto Cervantes
Unidad de Tecnologías Aplicadas y Proyectos Académicos
Twitter: @ojl333
Responsable de Tecnologías Aplicadas y Proyectos Académicos en la Direc-

ción Académica del Instituto Cervantes. Coordina la edición digital del
NOOC «Descubre tu ciudad ideal para aprender español», pensado para
estudiantes de niveles A2-B1 y desarrollado en la plataforma Miríadax. Tam-
bién coordina las actualizaciones de los 16 cursos en línea AVE Global para
Aprendizaje móvil del Instituto Cervantes (niveles A1-C1). Dirige el curso
Acreditación de Tutores AVE Global, del Departamento de Formación de
Profesores, y el curso E-labora: Creación de Material Digital en el Instituto
Cervantes, para el desarrollo de la competencia digital en el equipo docente.
Ha participado en proyectos europeos como Lingu@net World Wide y, en
el marco del programa Erasmus+ Schools: Future Labs. También ha coor-
dinado el curso digital Cómo aplicar AICLE/CLIL en el aula, realizados por
los Institutos Cervantes de Bucarest y Cracovia. En la actualidad, coordina
el proyecto digital PractiRED, microcursos de formación de profesores de
español no nativos, impartidos en diferentes centros.
Tiene más de 25 años de experiencia como formadora de profesores en
relación con la tecnología educativa, participando además como docen-
te en programas de máster y posgrado en la Universidad de Alcalá, la
de Zaragoza y la Universidad Internacional Menéndez Pelayo. Es autora
de La red como material didáctico y el capítulo «Marco para la trans-
formación digital en el aula de ELE» del Manual del profesor de ELE del
Máster Universitario de la Universidad de Alcalá y coautora de los nue-
ve volúmenes del manual de español de los negocios En equipo.es. Estas
son algunas de las más de 45 publicaciones disponibles en su perfil en
<https://cervantes.academia.edu/OlgaJuan>.
247
Leyre Alejaldre-Biel
Columbia University
Departamento Latin American and Iberian Cultures
Twitter: @ELEdeLeyre
Licenciada en Filología Inglesa, máster en Enseñanza del Español como Len-

gua Extranjera (ELE) y doctora en Lenguas Modernas, Traducción y Enseñanza
de ELE. Actualmente es profesora de español como lengua extranjera en la
Universidad de Columbia. Empezó su carrera docente e investigadora en el
campo de la enseñanza y aprendizaje de ELE en el año 2000 y, desde entonces,
ha desempeñado su labor en diversas instituciones en Reino Unido, Estados
Unidos, Barbados, Gambia, Tailandia y España, tanto en el ámbito escolar
como en el universitario.
Su línea de investigación principal es el impacto de la implementación de la
tecnología en la práctica docente y el aprendizaje de ELE, así como la influencia
del contexto, el perfil de los aprendientes y la competencia digital docente
para una digitalización eficiente del currículo. En el proyecto llevado a cabo
en Gambia, rediseñó la práctica docente en torno al aprendizaje móvil para
suplir las carencias de infraestructuras y de recursos didácticos; en Barbados,
promovió el aprendizaje transmedia y, en Tailandia, evaluó el impacto del uso
de la tecnología en los índices de participación de los aprendientes en el aula.
Su extensa investigación sobre la aplicación de la tecnología en el aprendizaje
de las lenguas extranjeras y la competencia digital docente le ha llevado a
publicar numerosos artículos que destacan la importancia del contexto, el
perfil del estudiante y la competencia digital del docente a la hora de incluir
herramientas digitales en la práctica educativa. Algunas de sus publicacio-
nes más destacadas se pueden consultar en <https://columbia.academia.edu/
LeyreAlejaldre>. El equilibrio entre investigación y experiencia didáctica en el
aula la convierte en una experta en la inclusión de la tecnología en el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
248
Perfiles profesionales
Aurora Centellas Rodrigo
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

Instituto de Idiomas
Directora del Instituto de Idiomas de UDIMA. Coordina el Máster oficial en la

Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y desarrolla su labor docente
en distintos grados y másteres de UDIMA. Es además, profesora, formadora y
creadora de materiales de idiomas analógicos y digitales, en el ámbito ELE. Tie-
ne una dilatada experiencia en dirección, creación y coordinación de proyectos
académicos en relación con la enseñanza y aprendizaje de lenguas, y forma
parte del subgrupo de trabajo de Política Lingüística CRUE-IC, destacando la
copublicación de «Documento Marco de Política Lingüística para la Internacio-
nalización del Sistema Universitario Español», CRUE Universidades Españolas.
Entre sus publicaciones destacan libros de enseñanza de español general, para
adolescentes y con fines específicos, entre los que se destaca Profesionales
de los negocios y la colección Bienvenidos, dedicada a estudiantes de español
en el ámbito del turismo y la restauración. Además, ha coordinado diferentes
proyectos editoriales en enClave-ELE.
Como creadora digital destaca su trabajo en la plataforma Internacional IVER-
SITY Spanish for beginners, en formato MOOC, y un Curso de Español inicial
en un canal de Telegram «Aprende español 5 minutos al día con UDIMA».
Su línea de investigación principal son los entornos de aprendizaje en la ense-
ñanza de idiomas.
249
Sonia Pamplona Roche
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)

Departamento de Ingeniería Informática
Experta en Tecnología Educativa e ingeniera en Informática por la Universidad

Politécnica de Madrid. Doctora por la Universidad Politécnica de Madrid. Su
tesis titulada «Evaluación para el aprendizaje en la asignatura Sistemas Ope-
rativos en modalidad online: un estudio cualitativo basado en la taxonomía
de Bloom», se enmarca en el área de investigación «Educación en Informática
(Computer Science Education Research)».
Cuenta con un sexenio de experiencia en el ámbito de la investigación y 14
años de experiencia docente en el ámbito universitario. Tiene más de una
veintena de publicaciones y artículos científicos, algunos de ellos indexados
en Journal Citation Reports. Ha realizado numerosas ponencias en congresos,
tanto de investigación como de innovación educativa y ha participado en
ocho proyectos de investigación, dos de ellos subvencionados por la Comisión
Europea.
Actualmente es profesora del Máster Universitario en la Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera en UDIMA, en el que imparte la asignatura de Tecno-
logías de la Información y la Comunicación. También es profesora del Máster
Universitario en Tecnología Educativa de la misma institución, en el que coor-
dina la asignatura Trabajo Fin de Máster e imparte la asignatura Herramientas
de Programación Visual para el Aprendizaje.
250

Competencias Digitales en El Aula Estrategias y Modelos de Implementación

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Competencias Digitales en El Aula Estrategias y Modelos de Implementación

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Competencias digitales en el aula

Estrategias y modelos de implementación en la enseñanza de idiomas

Directora de la colección: Aurora Centellas Rodrigo (UDIMA)

Coordinadora de este título: Olga Juan-Lázaro

Autores: Olga Juan-Lázaro, Leyre Alejaldre Biel

Prólogo: Sonia Pamplona Roche

Diseño y maquetación: Diseño y Control Gráfico

Cubierta: Malena Castro

Agradecimiento: a Ana Núñez González por su valiosa ayuda en el tratamiento

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transforma-

Capítulo 1. Contexto de la sociedad tecnológica:

2. Formación a lo largo de toda la vida, MOOC y credenciales

3. El perfil del ciudadano: competencia transmedia ........................ 25

4. Organizaciones educativas digitalmente competentes:

Referencias bibliográficas .................................................................. 36

Capítulo 2. El cambio metodológico como clave de la

2. Enfoques pedagógicos emergentes: tendencias y desafíos

3. La integración de la tecnología en el aula .................................... 47

Referencias bibliográficas .................................................................. 62

Capítulo 3. Navegando en búsqueda de input válido.

2. Competencias y descriptores ....................................................... 68

3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué material es válido para los

4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 92

Referencias bibliográficas .................................................................. 95

Capítulo 4. Interacción en redes. Área 2 de la competencia digital,

2. Competencias y descriptores ....................................................... 97

3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué red social proponer a los

4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 128

Referencias bibliográficas .................................................................. 135

Capítulo 5. Productos transmedia y artefactos digitales:

1. Introducción .................................................................................. 137

2. Competencias y descriptores ....................................................... 140

3. ¿Por dónde empezar? Creación de contenidos digitales,

4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 167

Referencias bibliográficas .................................................................. 170

Capítulo 6. Ecología digital. Área 4 de la competencia digital,

1. Introducción .................................................................................. 172

2. Competencias y descriptores ....................................................... 174

3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje visual ...... 192

4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 199

Referencias bibliográficas .................................................................. 204

Capítulo 7. El aula y fuera del aula. Área 5 de la competencia

1. Introducción .................................................................................. 206

2. Competencias y descriptores ....................................................... 210

3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje basado

4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 230

Referencias bibliográficas .................................................................. 235

Capítulo 8. Conclusiones y ámbitos de investigación ........................ 237

Glosario de siglas y acrónimos .......................................................... 241

Índice de figuras y cuadros ................................................................ 243

Perfiles profesionales ......................................................................... 247

El lector tiene en sus manos una guía para el aprendizaje de la integración de

• Ejemplos de actividades de aprendizaje para implementar directa-

Madrid, julio de 2020

El siglo XXI se caracteriza por la irrupción de las tecnologías en todos los

específica requiere el ciudadano? Acercarnos a la idiosincrasia de la sociedad

amplio espectro de expertos y docentes de todo el mundo. Como ejemplos de

mostró su otra cara: estamos expuestos a tal sobrecarga informativa que, a

metacognitivas aplicables tanto al entorno académico como extraacadémico y

Herramienta cognitiva para guiar la lectura.

Contexto de la sociedad tecnológica:

Necesitamos disponer de nuevas capacidades que nos permitan estar a la altura

El filósofo polaco Zygmunt Bauman (2003) definió la sociedad tecnológica

2. Formación a lo largo de toda la vida, MOOC y credenciales

3. El perfil del ciudadano: competencia transmedia ........................ 25

4. Organizaciones educativas digitalmente competentes:

2. Enfoques pedagógicos emergentes: tendencias y desafíos

3. La integración de la tecnología en el aula .................................... 47

3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué material es válido para los

3. ¿Por dónde empezar? ¿Qué red social proponer a los

4. ¡Manos a la obra! Actividades para la clase ................................. 128

1. Introducción .................................................................................. 137

3. ¿Por dónde empezar? Creación de contenidos digitales,

1. Introducción .................................................................................. 172

3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje visual ...... 192

1. Introducción .................................................................................. 206

3. ¿Por dónde empezar? Conceptos clave y aprendizaje basado