PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA; LICENCIATURA EN EDUCACIÓN.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MEJORAR EL NIVEL

LECTOR DEL SUB-SECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
DEL PRIMER CICLO BÁSICO DEL LICEO CORESOL
SITUADO EN EL COMPLEJO PENITENCIARIO DE ALTO
HOSPICIO

Seminario para optar al Título de Profesor en Educación Básica y al grado de

Licenciatura en Educación.

Alumno : Jorge Alejandro Rodriguez Zepeda

Profesor Tutor : Carmen Gloria Negrotti

IQUIQUE – CHILE

MARZO - 2015
 DEDICATORIA

Quisiera dedicar esta gran meta que he logrado sortear, a mis hijos, a los
cuales quisiera demostrar que con esfuerzo y dedicación todo se puede lograr,
siendo esto un gran ejemplo de superación de vida.-
 AGRADECIMIENTOS

Quisiera agradecer a mi esposa Sra. Pamela Adones Saavedra, ya que sin

su ayuda y apoyo sería aún más difícil poder haber terminado esta carrera, siendo
ella el pilar fundamental en mi familia.-

Agradecer de forma muy especial al docente Sr. Ricardo González Ayarza,

el cual con su gran experiencia como docente universitario, ha guiado mis pasos
en las distintas asignaturas que tuve que superar.-
TABLA DE CONTENIDO

INDICE DE ILUSTRACIONES Y CUADROS………………………………. 01

RESUMEN………………………………………………………………......... 02
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION………………………………… 06
1.1 PRESENTACION DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACION… 06
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………………… 11
1.3 OBJETO DE ESTUDIO……………………………………………… 11
1.4 MISION Y VISION…………………………………………………… 12
1.4.1 MISIÓN………………………………………………………..……… 12
1.5 OBJETIVO DE LA INVESTIGACION……………………………… 17
1.5.1 OBJETIVO GENERAL……………………………………………… 17
1.5.2 OBJETIVO ESPECÍFICO…………………………………………… 18
1.5.3 OBJETIVO DE IMPACTO………………………………………….. 18
1.5.4 RELEVANCIA SOCIAL………………………………………………. 18
2. MARCO TEORICO……………………………………………………. 19
2.1 MARCO TEÓRICO –REFERENCIAL…………….………..……….. 19
2.1.1 COMPRENSIÓN LITERAL…………………………………………… 37
2.1.2 REORGANIZACIÓN…………………………………………………… 38
2.1.3 COMPRENSIÓN INFERENCIAL……………………………………… 39
2.1.4 LECTURA CRÍTICA……………………………………………………. 40
2.1.5 APRECIACIÓN…………………………………………………………. 40
3. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………… 42
3.1 METODOLOGÍA………………………………………………………… 42
3.1.1 PARADIGMA DE INVESTIGACIÓN………………………………….. 42
3.1.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN…..……………………………………. 44
3.1.3 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS….…………………………. 45
3.2 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS..……………………………… 49
3.2.1 DESARROLLO DE LA RECOGIDA DE DATOS……………………. 49
3.2.2 REFLEXIÓN, INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.……………. 52
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS………………. 53
4.1 ANÁLISIS………………………………………………………………… 53

4.1.1 ENCUESTA A DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN…………………………………….. 59
4.2 HALLAZGOS….………………………………………………………… 61
4.2.1 HALLAZGOS EN LA APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO…….…. 61
4.3 ENTREVISTA A JEFE DE U.T.P ……………………………………… 63
4.3.1 RESUMEN ENCUESTA DOCENTE………………………….………... 63
5. CONCLUSIONES………………………………………………………… 73
5.1 CONCLUSIÓN……………………………………………………………. 73
6. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………… 79
7. ANEXOS…………………………………………………………………… 80
INDICE DE ILUSTRACIONES Y CUADROS

7.1 ENTREVISTA ………………………………………………………….. 80

7.2 PRUEBAS DE COMPRENSION LINGÜISTA PROGRESIVA Y
PAUTA DE REVISION DE LOS SUBTESTS………………………… 84
7.3 LECTURAS DE HISTORIAS MOTIVANTES………………………… 138
7.4 HOT POTATOES………………………………………………………… 141
7.5 FOTOGRAFIAS EN AULA……………………………………………… 142

1
 RESUMEN

La lectura es la base que posibilita o dificulta cualquier aprendizaje,

llegando a ser la destreza que más impacto tiene en el desarrollo de las personas.

Por ello en los planes de mejoramiento SEP (Subvención Escolar

Preferencial) se establece, como una prioridad nacional “elevar el nivel de lectura
de todos los alumnos”.

El aprendizaje de la lectura, como competencia básica, involucra dos

procesos centrales, que son la descodificación y la comprensión, ambas
habilidades van acopladas entre sí. En los primeros años de escolaridad, la etapa
de la descodificación es fundamental y su automatización debe asegurarse, para
así posibilitar el proceso más complejo de comprender el significado de los textos.

Las conductas observables y medibles de una descodificación autorizada

son:
1.- La velocidad
2.- La calidad lectora

Por tanto es necesario que los docentes puedan identificar temporalmente

tanto el dominio lector como la comprensión lectora de un estudiante.

La presente tesis investigativa, está orientada a diseñar y proponer

estrategias didácticas para mejorar los niveles de la lecto-escritura en el primer
ciclo básico A del liceo Coresol, donde los alumnos presentan graves deficiencias
respecto del tema.

Lecto-escritura lenta, sin comprensión y casi nula en algunos casos. Esto,

es uno de los factores que influyen en el bajo rendimiento de las demás

2
asignaturas; así este desafío se vuelve más interesante para las investigaciones,
tomando en cuenta que la lectura nos sitúa en el mundo del lenguaje, el
instrumento más poderoso del pensamiento.

El liceo Técnico Profesional Coresol, está ubicado en el interior del

Complejo Penitenciario de Alto Hospicio. Los alumnos que asisten al liceo son
internos, cautivos, privados de libertad cuya condición social es de extrema
pobreza, estado permanente de ansiedad, atrapados en el tiempo de cárcel, con
dificultades para elaborar un proyecto de futuro, por lo cual sus competencias
cognitivas son mínimas.

La condición social de estos alumnos no promueve un aprendizaje de

calidad por diversos motivos tales como la baja autoestima, rechazo al medio
social, sus aspiraciones son nulas, pesimistas, poseen un peculiar sistema de
valores propio del grupo delictivo, son refractarios al trabajo y rechazan todo lo
que implique un esfuerzo sistemático.

El Liceo Coresol, es un establecimiento educacional particular

subvencionado, dependiente de la SOFOFA (Sociedad de Fomento Fabril) su
objetivo principal es atender a los alumnos de diferentes cárceles concesionadas
del país. La SOFOFA a través de los liceos Coresol está en sietes cárceles
chilenas atendiendo a más de 3.000 alumnos, en el caso del liceo que se
encuentra en el Complejo Penitenciario de Alto Hospicio, educa a internos
provenientes de diversas poblaciones conflictivas, tales como El Boro y La Negra
de Alto Hospicio y las poblaciones Jorge Inostrosa y Valle Verde de Iquique, por
citar algunas poblaciones de la región.

Se puede observar que las estrategias de enseñanza (revisando algunas

experiencias previas y examinando planificaciones) en el sub-sector de lenguaje y
comunicación, específicamente en la lecto-escritura, carecen de innovación,

3
adaptación y motivación. Esto dificulta el desarrollo de las capacidades y
destrezas de los alumnos.

La velocidad lectora en nuestra cultura se realiza de izquierda a derecha,

implicando detenciones breves. Estas breves detenciones se denominan
“fijaciones”.

El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con
claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que
nuestro cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo
capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras.

Se utilizarán diversas técnicas:

 Ampliación del campo de percepción visual.

 Deslizamiento de la vista por la parte superior de las palabras.
 Supresión de la percepción de espacios.

Promover aprendizajes de calidad en nuestros alumnos, pareciera ser el

objetivo central en nuestra educación actual, logrando en ellos modificaciones
sustanciales en sus estructuras cognoscitivas y que estos se relacionen con sus
intereses personales, sociales y culturales, permitiendo el desarrollo de una
personalidad integral para que logre al final del proceso ser un ciudadano libre,
consiente y comprometido con la sociedad en que se desarrolla.

Por lo tanto, con esta nueva visión pedagógica se pretende cambiar esta
situación académica, que hoy por hoy, solo sigue el camino del “conductismo” y el
traspaso de conocimientos básicos. Esta propuesta consiste en el diseño de
nuevas estrategias didácticas, orientadas a mejorar la lecto-escritura en el primer
ciclo básico, volviéndola más atractiva, veloz, fluida y en general, acorde a los
alumnos privados de libertad.

4
 Esta estrategia incluirá (dentro de otros recursos) guías de trabajo y fichas
lectoras basadas en el método holístico y balanceado, con el fin de que los
profesores de lenguaje apliquen esta herramienta para optimizar la lecto-escritura.
Se complementará con la teoría de la Gestalt que postula que las imágenes son
percibidas en su totalidad, y no como mera suma de sus partes constitutivas. El
juego es la base de esta metodología.

Hoy la educación se enfoca en los aprendizajes significativos que adquieren

los alumnos, niñas y jóvenes, parece una tarea sencilla; pero que equivocados
estamos, frente a las actuales cifras donde se da a conocer la realidad de nuestra
educación especialmente a lo que es “Comprensión lectora” se refiere, nos arroja
tristes conclusiones, la poca o nada comprensión lectora que presentan nuestros
alumnos, debido al bajo interés, la escasa estimulación, la adquisición de libros,
los libros fomes y tediosos que eligen los profesores para que los alumnos lean,
etc…Motivos o excusas para no leer existen muchos pero.

¿Qué podemos hacer nosotros para cambiar esta realidad?

Es lo que compete en esta tesis.

5
CAPITULO I

1. PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1 PRESENTACION DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACION

La educación de los establecimientos Penitenciario es un instrumento de

socialización que no es utilizado con toda la intensidad, que podría darse en una
mejor forma al tener alumnos cautivos que concurren al aula por coacción
generada por los beneficios intrapenitenciario que recibirán al concurrir al liceo.

Es de relevancia mencionar también, que en el Liceo Técnico profesional

CORESOL ubicado en el interior del Complejo penitenciario de Alto Hospicio no
existen estudios previos al tema presentado, por lo que la investigación se
considera exploratoria.

Por otro lado, no basta en este nuevo milenio “pasar materia” o cumplir
con el plan de estudio, hoy es muy relevante el motivo por el cual se organiza todo
un complejo sistema educativo, en que el estudiante aprenda. De allí que el foco
de la reorganización pedagógica de la reforma educacional es el aprendizaje
(Reforma Educacional Chilena 1996) lo que se puede interpretar como el querer
construir aprendizajes de calidad, que permitan a los estudiantes acceder a la
complejidad de la sociedad del conocimiento, para ello se debe considerar en la
enseñanza, la diversidad de cada una de los actores del proceso enseñanza-
aprendizaje.

Al observar los diferentes niveles educativos del liceo, se puede constatar

que las estrategias y técnicas aprendidas hasta ahora, no son lo suficientemente
eficientes y eficaces, en la mejora de la lecto-escritura, ya que no logran que el
estudiante se motive por aprender a leer, ni mucho menos generar la necesidad

6
de alcanzar una lectura rápida y fluida, además de lograr una buena comprensión
de su lectura.

Por esta razón se presentará una propuesta pedagógica distinta que

pueda ser un aporte al mejoramiento de la calidad de la lecto-escritura del primer
ciclo básico para el liceo Coresol, permitiendo lograr una lectura veloz y
comprensiva en los alumnos.

En el país los indicadores de rendimiento son preocupantes aunque en el

último SIMCE realizado hubo una mejora en lenguaje la que subió 9 puntos, pero
no así en el norte del país que se mantiene en un nivel que no ha logrado una
notoria mejoría.

La presente tesis de investigación pretende analizar y proponer estrategias

pedagógicas utilizadas por los docentes y sus resultados en la aplicación de la
calidad lectora y aplicar una metodología distinta e innovadora diseñando un
manual digital que sea aplicado con el mismo objetivo logrando la motivación y un
mejor aprendizaje en los estudiantes.

No obstante que la elección de una metodología de la lecto-escritura es

fundamental para la introducción de la comprensión lectora en los estudiantes de
la educación general básica en cualquier establecimiento, en el Liceo Coresol,
debiera implementarse un correcto modelo de lecto-escritura integrado, lo que se
señala en los Programas de Estudio de Educación de Adultos del Ministerio de
Educación, quien plantea que: "Este enfoque equilibrado que integra los dos
modelos se basa en las evidencias dadas por los resultados de
investigaciones y prácticas pedagógicas que revelan que la aplicación de un
solo modelo no favorece el aprendizaje y desarrollo de la lectura" (Ministerio
de Educación, 2003:31). Hay que destacar que el no utilizar, una correcta
metodología en la lecto-escritura, en el primer nivel básico, lo que se obtiene, es

7
que el alumno que ingrese a su segundo nivel básico lo hace sin las destrezas
necesarias para el desarrollo de la comprensión lectora, lo que se deja de
manifiesto en los demás cursos del segundo ciclo de la enseñanza básica.

En el segundo nivel, el estudiante incrementa su lengua materna si

desarrolla correctamente los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO) impuestos
por el Programa de Estudio del primer nivel básico. Estos contenidos se
estructuran en torno a cuatro ejes temáticos, estos son: Comunicación oral,
lectura, escritura, el manejo de la lengua y conocimientos elementales sobre la
misma. Aquí los alumnos deben poseer ciertas habilidades y destrezas básicas,
las cuales son desarrolladas durante el año escolar. Es en este tópico donde se
manifiesta un problema, ya que los estudiantes del primer nivel básico del Liceo
Coresol, presentan un déficit en las destrezas básicas que deben desarrollar al
finalizar su año escolar. Esta ausencia se ve reflejada en diversos aspectos; uno
de ellos, se manifiesta al momento de seguir instrucciones; como en el caso de
los eventos evaluativos, en donde los alumnos al recibir las pruebas no esperan el
momento de las instrucciones, es decir, no se dan el tiempo a escuchar
comprensiva y atentamente las indicaciones que pueda dar el profesor a cargo.

Otro punto importante donde se ve la falta de destrezas básicas, es al

momento de desarrollar la comprensión lectora establecido en espacios lectores
por el docente, el cual se realiza todos los días en el segundo bloque en los
primero 10 minutos, el profesor debe indicar la lectura que se debe trabajar.

Aquí los alumnos toman sus guías lectoras y trabajan rápidamente la

lectura asignada, sin profundizar el texto ni leer comprensivamente. Además esto
se acompaña de una desmotivación por parte del alumnado, debido a que las
guías lectoras no poseen un formato idóneo para éstos.

8
 Con respecto a los estudiantes del primer nivel básico A del Liceo Coresol
presentan dificultades con la lectura comprensiva, lo que se demuestra a través
de la desmotivación de los alumnos al momento de realizar sus guías lectoras, ya
que, los textos que se designan no son significativos para los alumnos, es decir,
que no están vinculados a las preferencias, necesidades, intereses, y
problemáticas de los adultos, tampoco les permite indagar, mejorar sus actitudes
y desarrollar sus estructuras cognitivas.

Considerando que este proyecto de lectura, se creó con ciertas finalidades;

una de ellas, es que los estudiantes aumenten su velocidad lectora y
específicamente, su comprensión lectora para poder apoyar la gestión de los
otros subsectores de aprendizaje.

Por otro lado, al momento de seguir instrucciones, ellos no escuchan o no

quieren escuchar y la consecuencia de eso, es que no desarrollan una
comprensión.

Por ejemplo, ocurre cuando él o la docente les dan a conocer una

instrucción similar a esta:

“Encerrar la alternativa que consideres correcta”, nos encontramos con

respuestas que no tienen relación a la instrucción. Los problemas más comunes
es que los alumnos siguen las instrucciones según sus conocimientos previos, por
lo que nos encontramos con alumnos que encierran en un círculo, o hacen una
cruz, o encierran dos alternativas o simplemente preguntan ¿Qué se debe hacer?.

Otro factor que incide en esta problemática es el conocimiento de un

vocabulario precario con respecto al nivel que cursan debido a su condición de
cautivos.

9
 Otra instancia en donde es evidente el déficit de comprensión lectora, es
en el subsector de Educación Matemáticas, específicamente en el eje temático de
resolución de problemas, ya que este tiene como finalidad, poner a prueba cada
uno de los conocimientos adquiridos y así desarrollar esta habilidad; los alumnos
no logran distinguir información relevante de lo que decora el problema ni son
capaces de lograr anticipar los resultados; no saben qué camino tomar al
momento de realizar alguna operación matemática, ya que no les queda claro
cuáles son los conceptos que deben utilizar, es decir, no distinguen con claridad si
deben sumar, restar, multiplicar o dividir.

Para concluir con el diagnóstico, nombraremos por último que en el primer

nivel básico del Liceo Coresol, es donde se evalúa la calidad de aprendizajes
adquiridos por los alumnos durante una extensa etapa, con respecto a la
adquisición de los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos
Obligatorios, los cuales demuestra las competencias adquiridas a través de todo
el primer ciclo, razón por la cual el gobierno de Chile creó el SIMCE, Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación, la que tiene como función contribuir al
mejoramiento de la calidad y equidad de la educación, informando sobre el
desempeño de los alumnos en distintas disciplinas y sobre el contexto escolar y
familiar en el que aprenden. Los resultados entregados por este sistema es
público, y cada colegio utiliza está información para evaluarse, lo que es
necesario para así poder establecer nuevos parámetros, como por ejemplo en
que están los alumnos más débiles, y como mejorar esto. La razón de esto es
muy simple, ya que si el adulto no adquiere las competencias necesarias para
este ciclo, la continuidad de sus estudios será más dificultosa.

En definitiva, mediante el diagnóstico correspondiente al primer ciclo

básico, se llegó a la siguiente pregunta de investigación.

10
 1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Son adecuadas o adaptables las estrategias empleadas por los docentes

del Liceo particular subvencionado Coresol de Ato Hospicio en la enseñanza de la
lecto-escritura en los niveles de primer ciclo básico?

¿Es posible lograr que los estudiantes pertenecientes al primer ciclo básico
del Liceo Coresol, internalicen a cabalidad cada uno de los niveles de la
comprensión lectora?

¿Cómo lograr que los estudiantes pertenecientes al primer ciclo del Liceo
Coresol, sean capaces de responder interrogantes a nivel literal, inferencial y
crítico; para que mejoren en los subsectores inmersos en los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la enseñanza de la lecto-
escritura que declara el Ministerio de Educación de Chile?

1.3 OBJETO DE ESTUDIO

El objeto de estudio comprende al Primer ciclo básico A del Liceo Coresol.

Este establecimiento educacional está ubicado en el interior del recinto

penitenciario de Alto Hospicio, su organización administrativa funciona con:

 1 Director
 1 Jefe de U.T.P
 1 Inspetor
 Administrativa
 1 Bibliotecária
 17 Docentes

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 Consta de 12 cursos distribuídos en:

 8 cursos de Educación Básica

 4 cursos Educación Media Técnico Profesional

1.4 MISION Y VISION

1.4.1 Misión

Hemos establecido como misión el buscar apoyo y redes de colaboración

con aquellas instituciones que tengan objetivos similares al nuestro, es decir que
favorezcan la atención, capacitación y posterior reinserción social de personas
infractoras de ley y sus familias. En este sentido es que hemos formado esta
alianza junto a 24 instituciones públicas privadas, las que de algún modo también
trabajan en la rehabilitación y reinserción social.

1.4.2 Visión

El trabajo de nuestra entidad es favorecer acciones que permitan

sensibilizar a la comunidad regional, en cuanto la importancia y beneficio para la
misma sociedad el generar espacios y oportunidades de rehabilitación y
reinserción social de personas infractoras de la ley junto a sus familias, en su
contexto y desde allí, contribuir a las restauración de las confianzas y fomentar el
emprendimiento, a través de la educación, capacitación y oportunidades laborales.

Los alumnos que asisten a este establecimiento son de alta vulnerabilidad

social provenientes de sectores marginales como (El Boro, La Negra, Valle Verde,
Jorge Inostrosa, etc.) por nombrar algunas, además cabe señalar que se
encuentran privados de libertad purgando condenas, la educación en este lugar es
de alta inseguridad porque los alumnos no siempre están dispuestos a recibir una

12
educación. El desafío de los docentes es cada vez más riesgoso en los
aprendizajes ya que no se cuenta con una motivación que pueda ser de ayuda
para lograr los objetivos propuestos por el liceo.

Además cabe señalar que en un estudio realizado por el centro de

investigaciones criminológicas de la facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la
Universidad de Chile, se intentó elaborar una tipología de los delincuentes
habituales, de robo y hurto, utilizando variables psicológicas, sociales y
psicosociales afirma que:

a. Su afectividad es egocéntrica, explosiva.

b. Sus actitudes y motivaciones más sobresalientes son:

 Transgreden las normas sociales.

 Rechazan al medio no delictual.
 Son prejuiciosos y pesimistas.

c. Sus aspiraciones son poco elevadas.

d. Poseen un peculiar sistema de valores, propio del grupo

delictivo.

e. Es un sujeto que no logra una plena identificación social.

f. Son refractarios al trabajo y rechazan todo lo que implique

esfuerzo sistemático.

En síntesis, el delincuente habitual descrito, es un sujeto que organiza su

vida en torno a un eje central, es decir, las actividades delictivas, un individuo que
constantemente delinque y que, en dicha práctica, ha incorporado una serie de

13
técnicas que le permitan un mejor desempeño de ella, tanto en lo que se refiera a
la realización en el acto delictivo, como el enfrentamiento de los agentes de control
social. El ha llegado a formar parte de un mundo delictivo e incluso se ha
marginado de los roles básicos que la sociedad otorga a sus miembros.

El Liceo Coresol presenta la problemática mencionada anteriormente; la

“comprensión lectora”. La población para el estudio, está compuesta por el primer
ciclo básico de este establecimiento, correspondiente a una cantidad de 60
alumnos; de la cual se utilizó una muestra de tipo no probabilística
correspondientes a 39 estudiante correspondiente a los cuatro cursos, esto quiere
decir que se manipuló una muestra de alumnos en el primer ciclo, la cual se
escogió mediante los siguientes parámetros:

 Que los alumnos del primer nivel básico ostenten con la competencia
necesaria para una buena lectura, y que además estos no pertenecieran al
grupo de estudiantes con alguna adecuación curricular.

 Que los alumnos de los demás cursos (segundo, tercero y cuarto año
básico), sean capaces de desplegar una gama de conocimientos idóneos a
cada curso, asimismo los alumnos seleccionados no deben pertenecer al
grupo de estudiantes integrados, siguiendo el juicio antes mencionado se le
solicitó a la docente que los eligiera bajo su propio criterio. Esta distribución
se realizó mediante el siguiente procedimiento, el docente fraccionó la
muestra en tres partes, la primera consta de 5 alumnos de excelente
rendimiento y conducta, la segunda de 4 alumnos que posean un exiguo
rendimiento y conducta, y el tercer grupo se halla compuesto de los
alumnos y que no pertenecen a los grupos anteriormente nombrados.

El primer ciclo del Liceo Coresol, tiene como estudiantes a jóvenes y

adultos privados de libertad, con problemas conductuales, refractarios al sistema

14
Penitenciario, problemas cognitivos y/o afectivos, y problemas de relaciones
sociales.

Estos internos son provenientes de familias de nivel socioeconómico de

clase media baja, y clase baja, con un escaso lenguaje en desuso, deteriorado por
la adversidad y la subcultura penitenciara. Provienen de las comunas de Iquique y
Alto Hospicio además de otros internos de países limítrofes, como peruanos,
bolivianos y colombianos.

Los estudiantes del primer nivel son provenientes mayoritariamente de

familias muy vulnerables, aun cuando asisten a la escuela de la cárcel la mayoría
tienen años de reclusión y la única salida al encierro que tienen dentro del penal
es concurrir a la escuela.

Este colegio se edifica en una gestión educativa que engloba tres grandes
aspectos:

 Currículum integrado, dado que, se basa en el “aprender a aprender”,

porque la condición de colegio con integración necesita de este,
respetando cada estilo, ritmo y nivel de aprendizaje de adultos, inserto
en su proyecto educativo institucional.

 Currículum orientado a que los estudiantes internalicen los ámbitos que

tienen como objetivo su desarrollo con respecto al mundo, a sí mismo y
a otros, correspondientes a los Objetivos Fundamentales Transversales
(Formación ética, Crecimiento y autoafirmación personal y La persona y
su entorno).

 Formar estudiantes que desarrollen sus habilidades y aptitudes de tipo

deportiva, culturales, artísticas; etc., para que tengan un desarrollo

15
 sólido en el alumno íntegramente, a través de los talleres
extraescolares.

El Proyecto Educativo Institucional del Liceo Coresol señala como misión y

visión lo siguiente:

Ofrecer a sus alumnos una educación de calidad, sin adscripción a un credo

religioso o grupo ideológico determinado, que atienda los intereses y necesidades
de todos los estudiantes desarrollándolos al máximo de sus potencialidades.

Mediante su lema “Educar para que todos aprendan” ofrece a los

estudiantes experiencias de aprendizaje y formación que buscan desarrollar una
comprensión, aceptación y un respeto profundo por la diversidad individual, social
y cultural, sobre la base de principios que signifiquen la preservación de la
dignidad de la vida humana, el desarrollo de una sana relación entre el ser
humano y el medio natural y la mantención de una comunicación interpersonal
efectiva, ideológica y orientada hacia la acción, el cambio positivo y el liderazgo.

“Proyectarse como una escuela abierta, democrática con principios y

valores humanos que ofrezcan permanentemente aprendizajes significativos y
pertinentes contando con el compromiso e integración de todos los estamentos
que la componen; en la cual se respetará la individualidad y el derecho de ser
persona procurando formar alumnos creativos, reflexivos y alegres”.

Preparar alumnos capaces de enfrentar con éxito las exigencias de la

sociedad actual, preparándolos para la sociedad, reinsertándolos de manera
efectiva, siendo líderes positivos frente al crecimiento de la comuna, región o
país.

16
 El Liceo Coresol se encuentra ubicado en la primera región de Tarapacá, en
Alto Hospicio, específicamente en la ruta A 616 Kilómetro 6,5 sector Huantajaya a
20 Km. de Iquique, en un sector rural.

El Liceo Coresol fue fundado el 1° de Marzo del 2006 por la Corporación

de Rehabilitación Social dependiente de la SOFOFA. Esta cuenta con una
escuela descentralizada donde acuden más de 500 alumnos, se entrega una
educación técnico profesional con tres especialidades y las condiciones
pedagógicas son las más favorables por contar con dependencias adecuadas para
el desarrollo de las clases.

En este Liceo sus alumnos, presentan ciertas características peculiares,

son todas personas que la sociedad ha dejado en el camino debido a múltiples
carencias de valores y actitudes donde la escala de valores no existe y se hace
muy difícil retomar una vida normal.

Además de las características antes mencionadas son alumnos que

estudian de manera discontinua obteniendo muy poco provecho de las actividades
organizadas por el colegio el cual se ha propuesto como metas mejorar las
actitudes cotidianas acordes con tal orientación.

1.5 OBJETIVO DE LA INVESTIGACION

1.5.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta pedagógica innovadora que permita a los

estudiantes del primer ciclo básico del Liceo Coresol de Alto Hospicio, mejorar su
nivel lector del subsector lenguaje y comunicación.

17
 1.5.2 OBJETIVO ESPECÍFICO

Determinar el grado de lecto-escritura de los estudiantes del primer ciclo

básico del Liceo Coresol de Alto Hospicio.

Describir las metodologías que utilizan los docentes para motivar la lecto-
escritura de los estudiantes en los niveles del primer ciclo básico.

1.5.3 OBJETIVO DE IMPACTO

Demostrar que con una nueva propuesta, con estrategias innovadoras y

motivante, no solo mejora la lecto-escritura de los estudiantes, sino que además,
mejorara la sociabilización de los internos, tanto en su círculo como fuera de él,
ampliando sus horizontes, metas y paradigmas de vida.

1.5.4 RELEVANCIA SOCIAL

Esta investigación tiene una relevancia social muy importante y definida, ya

que, dada la complejidad de la vida actual en el sistema penitenciario resulta
necesario implementar formas de enseñanza acordes a nuevos escenarios, dentro
de un mundo distinto de los demás y que cambia rápidamente.

Como resultado final, se considera que, en el Liceo Técnico Profesional

Coresol del recinto Penitenciario de Alto Hospicio, los docentes puedan aplicar en
los distintos subsectores estrategias metodológicas diferentes para lograr así una
metodología basada en un trabajo más consolidado en la búsqueda de mejor
aprendizaje de la lectura, mejorando así el proceso de enseñanza – aprendizaje
en los alumnos de enseñanza básica.

18
2. MARCO TEORICO

2.1 Marco Teórico - Referencial

Comprensión lectora.

A lo largo de las prácticas pedagógicas realizadas se detectó que la

comprensión, lectora, es insuficiente, esta se pone de manifiesto cuando se les
pide a los alumnos que lean un texto o que sigan una simple instrucción escrita. Lo
que afirma Mabel Condemarín: “…el informe Géminis, al revisar las
principales conclusiones del estudio internacional que diagnosticó una
pobreza comprensiva entre los chilenos, constató que las habilidades de
lectura contribuyen positivamente al crecimiento económico y a la
productividad per cápita.” (Condemarín, 2006: 14). Actualmente al ser Chile un
país en vías de desarrollo no logra competir con la cantidad de lecturas realizadas
en países desarrollados como en Europa o en Estados Unidos, lo que se
manifiesta en la cantidad de libros que deben leer en los colegios y la comprensión
que tienen los alumnos de estos. “En los países menos desarrollados,
concretamente en varios países latinoamericanos, la nueva situación de la
lectura frente a los medios de comunicación de masas se traduce en una
crisis tanto dentro de la escuela como fuera de ella”. (Alliende, 1986: 4). Por lo
que es imperioso destacar la importancia de la comprensión lectora no sólo en los
alumnos sino que también en los adultos, a pesar de que la iniciación es desde
pequeños, los docentes la fomentan realmente al ingresar a la educación inicial,
por lo que es de vital importancia el saber “cómo hacer”. Cómo hacer que los
alumnos del colegio Liceo Coresol puedan comprender lo que se le dice o lo que
leen, De eso es lo que trata esta propuesta, de cómo buscar otras alternativas
para una mejor comprensión lecto-escritura.

19
 Entendiéndose la comprensión lectora como la capacidad de interpretar,
criticar e inferir el código lingüístico, este se puede encontrar por ejemplo en un
texto, una instrucción, un dialogo escrito, con el propósito de captar ideas,
sentimientos, deseos y expresiones que el autor quiere expresar. La mayoría de la
gente entiende la lectura como el acto de decodificar, lo que es erróneo, ya que
leer es el proceso de comprender de manera interactiva el lenguaje escrito.
Asimismo Mabel Condemarín establece que, la lectura…es el proceso que
constituye una experiencia gozosa permite conectarse con autores y personajes
literarios que jamás conocerían personalmente y apropiarse de los testimonios
dados por otras personas, tiempo y lugares (Condemarín, 2006: 13).

Todo este poder surge solo a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan
entre sí de manera infinita. (Condemarín, 2006: 13). Éstas forman un conjunto de
códigos o símbolos escritos, que al ir interactuando de manera dinámica van
creando infinidades de significados. Lo que es la base primordial para un correcto
desarrollo del lenguaje; “la lectura”.

Cada vez que el alumno lee, se inserta en un mundo nuevo de significados,

por lo que Condemarín establece que “El lenguaje oral del alumnos constituye
un importante factor en el aprendizaje de la lectura y de la escritura”.

Este aprendizaje se inicia primordialmente en la etapa escolar de los

alumnos, lo que se llama lectura inicial. Pero antes de esto podemos establecer la
evolución del alumnos con respecto al lenguaje, ya que, al nacer no sabemos
cómo comunicarnos de manera efectiva, lo que se va aprendiendo poco a poco, el
primer intento es a través del llanto, por lo que cada vez que un bebé llora
buscamos la solución y son las madres las que crean ese vínculo tan especial con
el bebe, que crean un nuevo idioma, aprenden a entender el por qué lloran sus
bebés y este a través del tiempo va modificando su lenguaje hasta llegar a obtener

20
lo que llamamos “cultura oral” la que se realiza en forma innata y natural, pero
¿Por qué con la comprensión lectora no ocurre lo mismo?.

Cuando iniciamos la enseñanza de la lectura tenemos tres métodos para

realizarlo, y nos hemos percatado que el más tradicional es el método de
destrezas, el cual es una de las causas por la cual la comprensión se hace tan
dificultosa ya que es un método antinatural, por lo que el alumno empieza a
aprender a leer conociendo la letra, luego la sílaba y luego las palabras y no existe
idioma en el mundo en el cual se hable de esa manera, por ejemplo: o – s – o, o-
so, oso, por lo que el alumno aprende a leer en un inicio diciendo osssssssssso,
dejando en manifiesto que la comprensión se anula automáticamente, no así si se
empleará un modelo holístico, el cual es más amplio, sitúa al alumno en un
ambiente letrado, no solo con las letras sino que también con imágenes, las cuales
son socializadas con los alumnos, por lo cual se empezaría mostrando la imagen o
la palabra, tal cual como se emplea, es decir, oso y se le mostraría una imagen del
oso y se le pediría que repita oso y así se seguiría desarrollando el método. En
nuestras prácticas hemos observado este gran nudo lector, por lo que mejor sería
integrar un método integrado, evitando que se genere un rechazo a la integración
de un método no utilizado habitualmente.

Como ya se mencionó, existen tres métodos para enseñar la lecto-escritura

y cada establecimiento es el encargado de la correcta elección de esta
metodología, la que nos conducirá al camino para llegar a la comprensión lectora
a través de la enseñanza de la lecto-escritura: los métodos son los siguientes:

1.- Metodo de Destreza: Donde se le da importancia sólo al resultado de

codificación y decodificación, este método es inductivo, ya que parte desde los
fonemas y grafías hacia unidades más complejas como son las palabras, frases u
oraciones. Asimismo podemos decir que:

21
 Métodos de proceso sintético que prioriza los factores lógicos y técnicos del
lenguaje y el proceso de aprendizaje, iniciado en los elementos más simple y
abstractos (letras, fonemas y silabas - alfabéticos, fonéticos y silábicos) para
componer las unidades más complejas de la lengua (palabras, frases), más que
resultado. (Mendoza, 2003:225).

2.- Método Analítico: Es deductivo, porque parte de unidades complejas

como las oraciones, frases o palabras a unidades más simples como los fonemas
o grafías; al partir con unidades más complejas se le da importancia a la
comprensión de lo expuesto dejando en segundo lugar la codificación y
decodificación. Según A. Mendoza:

Métodos de procesos o analíticos o analíticos–globales que parten de

elementos más complejos (la frase o la palabra) para ir descomponiéndolos
(sílabas, letras), y subrayan los factores sicológicos y el resultado final de una
comprensión lectora y una escritura que responda a la expresión del pensamiento
(Mendoza, 2003:225).

3.- Método integrado o equilibrado: Se centra en el reconocimiento de

palabras, la comprensión y descubrimiento de las grafías y sus correspondientes
fonemas. Buscando el significado de la lectura y no el mecanismo del lector,
teniendo una percepción visual y fonológica. Asimismo A. Mendoza, 2003 dice
que: “Método mixto integrales o combinados que usan simultáneamente los
recursos de proceso sintético y analítico. Buscan el significado de la lectura y no el
mecanismo del lector” (Mendoza, 2003:225).

El Enfoque o Modelo Equilibrado en el que se basa esta propuesta,

considera la lectura como un proceso centrado en la construcción de significado
por parte del lector. En consecuencia, la principal preocupación de los docentes
debe ser que los alumnos comprendan lo que leen, y lograr que la actividad de

22
leer despierte su interés. Las destrezas de decodificación están al servicio de esta
comprensión, por lo que siempre se desarrollan a partir de la lectura de un texto
significativo para los estudiantes (que se relacione con sus experiencias previas,
con su entorno, su repertorio personal). Para ello se sugiere integrar los tres pasos
de la lectura:

1.- Antes de la lectura: Se refiere a actividades que favorecen la activación

de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, y a la posibilidad de
predecir y formular hipótesis sobre el contenido de lo que van a leer.

2.- Durante la lectura: Se refiere a actividades que favorecen la capacidad

de enfocarse en los aspectos significativos del texto para poder comprender lo que
se lee. Es también el momento para desarrollar diferentes destrezas de lectura,
tales como el desarrollo del vocabulario visual, análisis fonológico, asociación
fonema grafema, etc.

3.- Después de la lectura: Son actividades que apuntan a profundizar lo

que los alumnos han comprendido, a desarrollar su capacidad de lectura crítica y
su creatividad.

De esta manera se manifiesta un déficit en esta capacidad por lo que

queremos incrementar la comprensión lectora renovando estrategias de
enseñanza en los estudiantes de este establecimiento en el primer nivel básico y
el segundo nivel básico, puesto que las estrategias utilizadas hasta el momento no
están dando los frutos necesarios al ciclo correspondiente, lo que nos lleva a
avocarnos en la reestructuración de las estrategias empleadas como son los
proyectos lectores correspondiente a cada nivel.

Entendemos la comprensión lectora como la capacidad que poseen las

personas para entender algo, relacionando lo leído con lo que ya se sabe, es

23
decir, asimilar y acomodar la nueva información, obteniendo un aprendizaje
significativo. Asimismo, la capacidad, es una habilidad general o también se
expone como un conjunto de destrezas, lo que Loo, C. establece como "una
habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo; a diferencia de la habilidad y la
destreza, ésta es mucho más amplia, por lo mismo cuando intentamos
descomponerla en operaciones más básicas descubrimos que se abren una
serie de posibilidades que no somos capaces de abarcar” (Lo,2005:31-34
adaptado).

Tenemos que tomar en cuenta que la comprensión lectora, se inicia con la

habilidad de decodificar el texto, luego de esto, se debe desarrollar las destrezas
correspondientes a la comprensión; literal, crítica e inferencial. Cuando esto se
cumple se logra obtener esta capacidad, "comprensión lectora", con el fin de que
el lector interactúe con el texto necesariamente; lo que no se percibió a lo largo de
las prácticas pedagógicas, donde se habla de lectura sólo como decodificación
de los grafemas, dejando de lado la comprensión, por ende influye en el
entendimiento del texto; pero si se trabaja, sólo se desarrolla una de sus
destrezas, la más utilizada, “la comprensión literal”, ésta se entiende como la
extracción de las ideas de los textos explícitamente.

Asimismo nos referimos que:

“Leer literalmente significa captar la información más superficial y las

ideas que están explícitas en el texto. Es importante que los alumnos
desarrollen la capacidad para comprender el significado de las palabras que
no conocen. Para ello cuentan con tres recursos fundamentales: el contexto
inmediato dentro de la obra, el diccionario y las ilustraciones” (Ramos,
2000:37).

24
 Dejando de lado la destreza de inferencia, en la cual debe captar el
propósito del autor sacando conclusiones, relaciones y generalizando lo leído.

“Interpretar implica comprender más allá del significado literal. Es

encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones, captar
el propósito del autor. Los alumnos, mediante la ayuda del maestro, se irán
dando cuenta de que muchos textos contienen más ideas de las que
aparentemente expresa. El lector se hace capaz de criticar una vez que ha
hecho conscientes las ideas expuestas por el escritor y que ha ganado para
sí la información proporcionada por la lectura” (Ramos, 2000: 38).

Y la destreza crítica, lo que se traduce como la emisión de juicios valóricos

respecto a la lectura:

“Criticar podría describirse como un proceso que consiste en conocer

profundamente los materiales escritos, analizarlos y dar un juicio sobre
ellos. Leer críticamente no es tanto una habilidad como una actitud. Los
alumnos deberán ser capaces de leer siempre con una actitud crítica; esto lo
podrán lograr sólo si el clima del salón de clases los anima a ser creativos a
participar activamente con derecho a equivocarse” (Ramos, 2000:38).

La omisión de estos dos últimos provoca en los alumnos un déficit en el

desarrollo de esta capacidad (Comprensión Lectora). Según C. Klingler, y G.
Vadillo “Se define como un proceso complejo intelectual que involucra una
serie de habilidades; las dos principales se refieren al significado de las
palabras y al razonamiento verbal” (Klingler y Vadillo, 2000:113).

Es por eso que el señor Barret hizo una taxonomía correspondiente a las
dimensiones cognoscitivas y afectivas de la comprensión lectora:

25
 ESTRATEGIAS DE CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO
ANTES, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA.

PROCESO LECTOR

Enfoque tradicional Concepción actual

Comprender era un conjunto de  Leer es interrogar activamente

habilidades que había que un texto,
enseñar:  Construir su significado
 decodificar,  Basarlo en las:
 encontrar secuencias de  experiencias previas,
acciones  esquemas cognitivos
 identificar idea principal  propósitos del lector

¿QUÉ ES LEER?

 Leer es una práctica cultural.

 Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado.
 Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del
lector.

Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensión, con sentido

completo.
Ej.: discos del tránsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela

Práctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en

situaciones específicas y cumplen funciones particulares.
Ej.: usos del lenguaje

26
Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el grupo
los conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos.
La ampliación del “corpus lingüístico” y expansión de conceptos sobre un tema,
amplía la comprensión.

Propósitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para
satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estéticas. Esto motiva al
lector a esforzarse por comprender un texto.

¿PARA QUÉ LEER EN LA ESCUELA?

Para desarrollar competencias lingüísticas.

Estas implican:

 Saber leer y escribir

 Ser capaz de comunicarse

 Pensar críticamente

 Razonar en forma lógica

 Utilizar los avances tecnológicos del mundo actual

Las competencias están relacionadas con acciones, las que se realizan con
propósitos determinados y un contexto dado.

27
Para desarrollar estas competencias se debe:

 Enfrentar al alumno con experiencias comunicativas auténticas

 Interactuar con sus pares

 Interactuar con usuarios competentes del lenguaje

 Proporcionar oportunidades reales de aprendizaje

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

La Sicología Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende

cuando se integra la información nueva dentro de un esquema o estructura
cognitiva ya existente.

 Los esquemas cognitivos (o conocimientos previos) son estructuras que

representan conceptos almacenados en la M.L.T.

 Los conocimientos previos inciden sobre la construcción del significado de

los textos.

 Los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, son
capaces de inferir a partir de él e incorporan mejor los nuevos
conocimientos.

1. Activación de conocimientos previos

La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando:

28
  Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos
para entenderlo.

 Ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor

lo que se está leyendo.

 Un texto literario es desconocido por los alumnos.

Estrategias de enseñanza

1. Preguntas previas y formulación de propósitos.

2. Asociaciones de conceptos.

3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.

4. Discusiones y comentarios.

5. Lluvia de ideas.

6. Mapa semántico o Constelación.

7. Guías de Anticipación.

8. Lectura en voz alta a los estudiantes.

1. Preguntas previas y formulación de propósitos

Propósitos:

29
  Activar el conocimiento previo de los alumnos.

 Mejorar la construcción del significado.

 Estimular la natural tendencia a la indagación.

 Activar sus esquemas cognitivos.

2. Técnica C- Q- A (Ogle, 1986)

 Permite activar el conocimiento previo de los lectores

 Determinar sus propósitos para leer textos expositivos

 Generar preguntas sobre el tema

¿En qué consiste?

Se focaliza la atención en tres preguntas:

 Dos preguntas antes de leer: ¿Qué sé de este tema? ¿Qué quiero

aprender?

 Una pregunta después de leer: ¿Qué he aprendido?

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE LA

LECTURA

30
1. Inferencias y Predicciones

Estrategias utilizadas por los lectores expertos:

 Realizan inferencias de distinto tipo.

 Plantean preguntas sobre el texto.

 Revisan y comprueban su propia comprensión.

 Toman decisiones adecuadas ante los errores o “lagunas” en la

comprensión.

Papel del maestro:

 Plantea actividades de lectura compartida.

 Ofrece “andamiajes” para una mejor comprensión y su control.

 Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente.

Por ejemplo:

Realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias

en un texto.

Pasos para enseñar a realizar inferencias (Holmes, 1983)

 Leer el texto a los alumnos y formular preguntas inferenciales.

31
  Estimular para formular hipótesis.

 Formular preguntas del tipo sí o no y responderlas.

 Encontrar, por descarte, la respuesta más plausible.

 Confeccionar fichas de inferencia.

2. Imágenes mentales y respuestas afectivas

Las imágenes mentales son importantes, porque:

 Aumentan la capacidad de memoria de trabajo, reuniendo los detalles en

conjuntos mayores.

 Facilitan la creación de analogías o de comparaciones.

 Sirven de herramienta para estructurar y conservar en la memoria la

información.

 Aumentan el grado de compromiso con el texto.

 Despiertan el interés por la lectura.

 Mejoran la comprensión lectora

 Aumentan la capacidad para descubrir errores de comprensión.

32
 También las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector.
El lector, al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con la lectura,
la procesa más afectivamente y aumentan las posibilidades de comprenderlo.

Actividades que estimulan la creación de imágenes mentales y

respuestas afectivas

Para textos narrativos:

 Pensar en situaciones análogas a episodios del texto y vividas por ellos.

 Dramatizar las escenas del texto creando los diálogos.

 Describir a los personajes; imaginar cómo se siente frente a una situación

dada.

 Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista.

 Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida poniéndose en el lugar del

personaje.

 Situarse en la época, lugar o momento en el cual transcurre la historia.

 Dramatizar el texto a través de títeres, teatro de mimos, marionetas.

 Crear una coreografía si el texto lo permite. Elegir la música apropiada.

 Crear poesías, canciones, pósters, dioramas, juegos y otras actividades de

imaginería creativa.

33
 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA

1. Recuerdo o Paráfrasis

Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras.

Importancia:

 Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal.

 Aportan más información sobre lo que los alumnos piensan de la historia.

Pasos:

 Explicar la estrategia diciendo que al contar con las propias palabras se

verifica si se ha comprendido.

 Realizar un ejemplo parafraseando una historia.

 Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar algunas claves para

recordar. Ej.: ¿En qué momento sucede? ¿Cuál es el problema del
personaje? etc.

 Trabajar agrupando en parejas para que parafraseen un texto por turno.

 Coevaluar la producción explicitando lo que le gustó a cada uno.

 Contestar una guía de análisis que incluya los elementos que hay que
recordar.

34
2. Organizadores Gráficos

Consiste en mostrar la información obtenida de un texto de manera visual.

Requiere:

 Identificar la información importante del texto.

 Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los
detalles que las sustentan y otros ítems de información.

Los organizadores gráficos pueden ser usados antes, durante o después de

la lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para preparar y
estimular la lectura. Para ser usado durante y después de leer, debe ser realizado
por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.

Tipos de Organizadores Gráficos

De:
 Causa/ efecto

 Analogía/ contraste

 Orden temporal: línea de tiempo

 Problema/ solución

35
Cómo realizar un organizador gráfico. Pasos:

1) Identificar los conceptos claves.

2) Identificar los términos claves.
3) Organizar los términos claves en un diagrama el cual puede adoptar distintas
modalidades que dependen de la creatividad, experiencias previas y del orden
y organización que el autor le dio al texto.

Por ejemplo

Fibras

F. Naturales F. Sintéticas

Animales Vegetales
Nylon-
Rayon
Poliéster
Acetato
Seda-lana Algodón -
lino

36
2.1.1 COMPRENSIÓN LITERAL

Se refiere a la recuperación de la información explícitamente planteada en

el texto.

Se puede dividir en reconocimiento y recuerdo.

 Reconocimiento: Consiste en la localización e identificación de elementos

del texto.

 Reconocimiento de detalles: requiere localizar e identificar hechos como:

nombres de personajes, incidentes, tiempo, lugar del cuento.

 Reconocimiento de ideas principales: requiere localizar e identificar una

oración explícita en el texto, que sea la idea principal de un párrafo o de un
trozo más extenso de la selección.

 Reconocimiento de secuencias: requiere localizar e identificar el orden de

incidentes o acciones explícitamente planteadas en el trozo seleccionado.

 Reconocimiento de rasgos de personajes: requiere localizar o identificar

planteamientos explícitos acerca de un personaje que ayuden a destacar de
qué tipo de persona se trata.

 Recuerdo: requiere que el estudiante reproduzca de memoria: hechos,

época, lugar del cuento, hechos minuciosos, ideas o informaciones
claramente planteados en el trozo.

 Recuerdo de detalles: requiere reproducir de memoria hechos tales como:

nombres de personajes, tiempo y lugar del cuento, hechos minuciosos.

37
 Recuerdo de ideas principales: requiere recordar la idea principal de un
texto, sobre todo cuando ésta se encuentra expresamente establecida.
También puede referirse a las ideas principales de algunos párrafos.

 Recuerdo de secuencias: consiste en recordar de memoria el orden de los

incidentes o acciones planteados con claridad en el trozo.

 Recuerdo de relaciones de causa y efecto: requiere recordar las razones

explícitamente establecidas que determinan un efecto.

 Recuerdo de rasgos de personajes: requiere recordar la caracterización

explícita que se ha hecho de los personajes que aparecen en el texto.

2.1.2 REORGANIZACIÓN

Consiste en dar una nueva organización de las ideas, informaciones u otros

elementos del texto mediante procesos de clasificación y síntesis.

 Clasificación: consiste en ubicar en categorías a las personas, objetos,

lugares y acciones mencionados en el texto, o en ejercer a actividad
clasificatoria sobre cualquier elemento del texto.

 Bosquejo: consiste en reproducir el texto en forma esquemática. Se puede

ejecutar utilizando oraciones o mediante representaciones o disposiciones
gráficas.

 Resumen: consiste en dar condensación del texto mediante oraciones que

reproducen los hechos o elementos principales.

38
 Síntesis: consiste en efectuar refundiciones de diversas ideas, hechos u
otros elementos del texto en formulaciones más abarcadoras.

2.1.3 COMPRENSIÓN INFERENCIAL

Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explícitamente

planteadas en el trozo, su intuición y su experiencia personal como base para
conjeturas e hipótesis. Las inferencias pueden ser de naturaleza convergente o
divergente y el estudiante puede o no ser requerido a verbalizar la base racional
de sus inferencias. En general, la comprensión inferencial se estimula mediante la
lectura, y las preguntas del profesor demandas pensamientos e imaginación que
vas más allá de la página impresa.

 Inferencia de detalles: requiere conjeturar acerca de los detalles

adicionales que el autor podría haber incluido en la selección para hacerla
más informativa, interesante o atractiva.

 Inferencia de ideas principales: requiere inducir la idea principal, significado

general, tema o enseñanza moral que no están expresamente planteados
en la selección.

 Inferencia de secuencias: consiste en determinar el orden de las acciones si

su secuencia no se establece con claridad en el texto. También puede
consistir en determinar las acciones que precedieron o siguieron a las que
se señalan en el texto.

 Inferencia de causa y efecto: requiere plantear hipótesis acerca de las

motivaciones de los personajes y de sus interacciones con el tiempo y el
lugar. También implica conjeturar sobre las causas que actuaron, sobre la
base de claves explícitas presentadas en la selección.

39
 Inferencia de rasgos de los personajes: consiste en determinar
características de los personajes que no se entregan explícitamente en el
texto.

2.1.4 LECTURA CRÍTICA

Requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas

presentadas en la selección con criterios externos dados por el profesor, por otras
autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por la
experiencia del lector, sus conocimientos o valores.

 Juicios de realidad o fantasía: Requiere que el alumno sea capaz de

distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor.

 Juicio de valores: Requiere que el lector juzgue la actitud del personaje o

de los personajes.

2.1.5 APRECIACIÓN

Implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto

sicológico o estético que el texto ha producido en el lector. Incluye el conocimiento
y la respuesta emocional a las técnicas literarias, al estilo y a las estructuras.

Niveles de lectura

Betts (1946), Alliende 2002: 170; introdujo, hace casi 40 años, la

clasificación de competencia lectora del alumno a tres niveles, con sus

correspondientes criterios, que aún tienen vigencia:

40
Nivel independiente.

El alumno puede leer el material en forma independiente con fluidez,

precisión y comprensión. La lectura a primera vista del material es

medianamente fluida. Las equivocaciones son escasas y no hay más de 2 ó 3

por ciento de errores. El alumno puede leer después de una equivocación sin

sentirse bloqueado. Las partes más importantes del texto son recordadas

espontánea y correctamente y también los detalles adicionales cuando se

pregunta sobre ellos. El alumno siente que el material es fácil.

Nivel instruccional.

El alumno puede leer el material con lectura guiada o apoyada.

El total de errores oscila entre el 3% y 5%. La comprensión es general,

correcta, pero el recuerdo espontáneo es incompleto; algunos detalles son

olvidados o recordados de manera incorrecta. La lectura es medianamente

fluida, pero se hace lenta y llega a ser dubitativa cuando hay dificultades de

reconocimiento o comprensión; aparecen algunas repeticiones y omisiones. El

alumno siente que el material no es fácil, pero que puede manejarlo.

Nivel de frustración.

El alumno no está listo para leer el material y muestra un patrón de

frustración cuando trata de hacerlo. Este es el nivel más evidente de ruptura del

41
patrón cualitativo de la lectura. Se pierde la fluidez. Las dudas, repeticiones y

lectura “palabra a palabra” son comunes. El alumno muestra signos de tensión

y estrés en la respiración y da signos de incomodidad física. Comete errores no

sólo ante las palabras desconocidas, sino también en palabras comunes. Si no

se le ayuda, se bloquea; tiene problemas en continuar y cuando se le permite

detenerse, muestra señales de alivio. La comprensión generalmente es

deficiente. La mayoría de los alumnos muestran signos de frustración cuando

los errores de reconocimiento de palabras suben del 5%. Los errores

específicos que se registran proporcionan material adicional para un análisis

cualitativo de la lectura.

3. MARCO METODOLÓGICO

3.1 METODOLOGÍA

3.1.1 Paradigma de investigación

En el problema de investigación se detectó que la comprensión lectora es

deficitaria por lo que se debe acrecentar en el primer ciclo básico del colegio

Coresol, empleando las estrategias mencionadas anteriormente, lo que lleva a

concluir que se debe utilizar el paradigma socio crítico, esta postura filosófica

es de carácter dinámica, porque está en un constante cambio, es holístico, no

se separan los valores del investigador con la realidad, asimismo plantea que la

finalidad de la investigación es potenciar el cambio, analizar la realidad,

buscando el significado subjetivo que tiene la realidad social para el

investigador el que se encuentra inserto en este contexto.

42
 El paradigma socio crítico se fundamenta en una ideología

revolucionaria, de manera que quiere provocar un cambio social, en la forma de

estructurar la sociedad preocupándose por el contexto sociocultural, incluyendo

los aspectos de tipo políticos, económicos, religioso, etc.

Esta postura filosófica propone cambiar una ciencia tradicional y

positivista, por una ciencia reflexiva, que implica cuestiones éticas en sus

principios; por lo tanto, plantea un cambio social, aquello se traduce en la

transformación de la realidad.

Según Elia Pineda, Eva de Alvarado y Francisca de Canales, establecen

que el fin último de este tipo de investigación es la búsqueda de cambios en la
comunidad o población para mejorar las condiciones de vida.

Esta metodología cualitativa, que es el tipo de investigación que tiene

resultados a través de métodos como la observación, la cual se analiza pero no
trabaja con datos numéricos. Según Hernández “un estudio cualitativo busca
comprender su fenómeno de estudio en su ambiente usual (como vive, se
comporta y actúa la gente; que piensa; cuáles son sus actitudes, etc.) (Hernández,
2003: 12). Esto apunta a obtener y producir datos descriptivos, vale decir, datos
obtenidos mediante la propia experiencia y el punto de vista de las personas.
Interactúa con seres humanos y apunta a obtener datos reales y obtener
fenómenos sociales, eso la diferencia principalmente de los otros tipos de
metodologías.

Siguiendo el pensamiento de Sandín “…la investigación cualitativa abarca

básicamente aquellos estudios que desarrollan los objetivos de comprensión de
los fenómenos socioeducativos y transformación de la realidad…La investigación

43
cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en profundidad
de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizados de conocimientos”. (Sandín, 2003: 123, 127)

Asimismo tiene como opción metodológica la investigación acción, la cual

es el medio que permite indagar el proceso escolar de manera sistemática
inmediatamente cuando el investigador se encuentra inserto en el contexto
educativo, es decir, se puede observar, evaluar, intervenir para así dar respuestas
a los sucesos y dar una información detallada, dando lugar al conocimiento
holístico; es decir, se involucra con el sujeto de estudio creando una interacción,
se ejecutarán técnicas de levantamiento y procesamiento de datos, con el
propósito de, apoyar las intervenciones, como son: escala de actitud, test de cloze,
Prueba de Comprensión Lingüística Progresiva (CLP), dado que, a través de ellas
se obtendrá los datos necesarios sobre el sentir y comprensión de los sujetos de
estudios; otra técnica es la observación participante; puesto que durante las
prácticas profesionales los investigadores estarán insertos en el contexto
educacional que les permitirá observar, concluir, participar de manera activa y
pasiva según sea la necesidad. Luego de esto se intervendrá y analizarán los
datos obtenidos, dejando de manifiesto que durante todo el proceso se levantarán
los datos necesarios para nuestra investigación.

3.1.2 Diseño de investigación

El enfoque de esta investigación es cualitativo, este enfoque metodológico

es más activo, que el cuantitativo, porque, involucra al investigador de manera
dinámica, ya que, establece la realidad y la interpretación de éstas por los
participantes del contexto social en el cual están inmerso, es más participativo por
que el investigador se relaciona de manera directa con los sujetos y el objeto de

44
estudio y es crítico ya que interpreta bajo sus subjetividad empírica la realidad y la
contracta con el sentir de los individuos en estudio.

Según Elia Pineda, Eva de Alvarado y Francisca de Canales, establecen

que el fin último de este tipo de investigación es la búsqueda de cambios en la
comunidad o población para mejorar las condiciones de vida (Pineda, Alvarado,
Canales, 1994:26).

Asimismo tiene como opción metodológica la investigación acción, la cual

es el medio que permite indagar el proceso escolar de manera sistemática
inmediatamente cuando el investigador se encuentra inserto en el contexto
educativo, es decir, se puede observar, evaluar, intervenir para así dar respuestas
a los sucesos y dar una información detallada, dando lugar al conocimiento
holístico; es decir, se involucra con el sujeto de estudio creando una interacción.

3.1.3 Técnicas de recogida de datos

Se ejecutarán técnicas de levantamiento y procesamiento de datos, con el

propósito de, apoyar las intervenciones, como son: Test de Cloze y sus
variaciones.

La modalidad tradicional de Cloze propuesta por Taylor, ha tenido una serie

de variaciones en las últimas décadas, entre estas tenemos: técnica “Maze”, texto
“Cloze con pareo”, “Cloze con claves de apoyo”, “Cloze acumulativo”, “Cloze
poslectura oral” y, “Cloze Interactivo”.

 Modalidad tradicional

Se recomienda cuando los fines de la evaluación son medir la legibilidad,

parear estudiantes con el material apropiado con el objetivo de establecer sus

45
niveles funcionales de lectura, o bien evaluar habilidades para enfrentar las
exigencias de los textos de áreas de contenidos específicos.

Los procedimientos para elaborar esta modalidad son los siguientes:

1. Seleccionar pasajes entre 250 y 300 palabras representativos típicos del

contenido de un libro. Si el texto fuese más difícil, seleccionar pasajes que
correspondan al tercer cuarto de éste.

2. Cada selección debe poseer sentido completo para que la comprensión

dependa del sentido total y no sólo del contexto o de la oración anterior y
posterior.

3. Analizar la selección para asegurarse de que las respuestas no dependan sólo

de la información presentada en la primera parte del texto.

4. No realizar emisiones en la primera ni en la última oración.

5. Omitir la quinta palabra de la segunda oración y luego cada quinta palabra

hasta completar la penúltima oración, así las palabras omitidas serán hechas al
azar desde el punto de vista lingüístico. Se recomienda no suprimir las palabras
que indican nombres propios ni referentes numéricos.

6. Establecer una definición de palabra previamente a su supresión.

46
Prueba de Comprensión Lingüística Progresiva (CLP):

Esta prueba permite medir en forma objetiva el grado de dominio de la lectura por
parte del alumno desde el aprendizaje inicial hasta el momento en que se
convierte en un lector independiente dado que, a través de ellas se obtendrá los
datos necesarios sobre el sentir y comprensión de los sujetos de estudios:

FICHA TÉCNICA DE PRUEBA CLP

La ficha técnica de prueba de Comprensión Lectora de Complejidad

Lingüística Progresiva (CLP), es un instrumento estandarizado, que permite
registrar el grado de dominio de la lectura por parte de un alumno.

Las principales características de esta prueba son que está organizada por
niveles de lectura: se elaboraron dos formas paralelas para cada nivel, en los
cinco niveles primeros se elaboraron formas de 4 subtests con un máximo de 28
ítems por forma y un mínimo de 18.

Para determinar los niveles de lectura se han tenido en cuenta tres

operaciones específicas:

a) Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos orales.

b) Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y retener su

significación.

c) Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan entre sí los

diversos elementos del texto y determinar sentidos globales.

47
 La prueba está referida fundamentalmente a las letras b y c, que son
habilidades requeridas por la lectura.

Las Áreas de la lectura determinadas son:

a) Área de la palabra
b) Área de la oración o frase
c) Área del párrafo o texto simple
d) Área del texto complejo.

PROCEDIMIENTO PARA TOMAR LA PRUEBA CLP.

1. La prueba CLP, debe ser evaluada por el profesor de lenguaje y

comunicación.

2. La prueba debe ser aplicada en forma colectiva o individual.

3. Se entrega el cuadernillo y constatar que cada alumno tenga lápiz grafito y
goma.

4. Se debe registrar la hora de inicio y la hora de término de cada subtest y

anotarla en la hoja de registro.

5. Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la

página que corresponda.

6. En la Aplicación de la prueba en forma colectiva, debe instruirse a los

alumnos para que una comenzada la prueba pueda levantar la mano para
responder consultas en forma individual.
7. Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan dudas o deseen
precisar sus respuestas.

48
 8. Entregar las instrucciones por nivel de lectura y por subtest. Según anexo
Nº 1.

9. Las Pruebas se corrigen según la pauta. Anexo Nº 2.

10. Para cada subtest corregido debe calcularse el porcentaje (%) de respuesta
correcta por alumno.

11. Registrar en la planilla del curso los porcentajes obtenido por cada alumno
en cada subtest.

12. La Prueba Forma “A” será aplicada durante el mes de Mayo. La Prueba
Forma “B” se realizará en el mes de Noviembre.

13. Entregar la planilla al Coordinador del Primer Ciclo al finalizar el mes de

Mayo para la Forma “A” y al finalizar el mes Noviembre la Forma “B”.

14. Se sugiere leer Manual de Prueba CLP Formas Paralelas. Solicitarlo en

Biblioteca.

Dado que, a través de ellas se obtendrán los datos necesarios sobre el

sentir y comprensión de los sujetos de estudios; otra técnica es la observación
participante; puesto que durante la práctica profesiónal del investigador, este
estará inserto en el contexto educacional que le permitirá observar, concluir,
participar de manera activa y pasiva según sea la necesidad. Luego de esto se
intervendrá y analizarán los datos obtenidos, dejando de manifiesto que durante
todo el proceso se levantarán los datos necesarios para nuestra investigación.

49
3.2 Técnicas de análisis de datos

Se realizaron las siguientes encuestas técnicas de base de datos:

1.- una encuesta a los profesores

2.- una encuesta a los alumnos
3.- una encuesta al jefe de UTP

3.2.1 Desarrollo de la recogida de datos

En esta fase el investigador ha decidido realizar tres técnicas de recogidas

de datos de encuestas; dos de carácter cualitativo dirigida a los docentes y
alumnos y una entrevista de carácter cuantitativo dirigida al Jefe de UTP.

Primero, se hizo una encuesta dirigida a los profesores de lenguaje.

Segundo, se decidió realizar una encuesta a los alumnos del primer ciclo
del Liceo Coresol de la Comuna de Alto hospicio..

Tercero, se realizó una entrevista a los jefes de UTP del Liceo Coresol con
el fin de conocer datos reales acerca de la utilización de estrategias y experiencias
metodológicas en el nivel de comprensión lectora dentro del aula.

La encuesta realizada al primer ciclo del Liceo Coresol sobre experiencias y

estrategias innovadoras de comprensión lectora en aula fue validada, por el
Sociólogo de Siges Andrés Lobos, analizando cada una de las preguntas y
validándola como instrumento de evaluación para finalmente ser aplicadas en el
curso.

50
 Para el diseño de esta encuesta se decidió hacer preguntas abiertas
enfocadas principalmente el desarrollo, organización y origen de las actividades
curriculares dentro del aula. Ellas se orientaron especialmente al subsector de
lenguaje y Comunicación con el fin de que los alumnos dieran a conocer si tenían
o no conocimiento de cómo se trabaja la comprensión lectora en el aula.

La otra encuesta estaba dirigida a los profesores de Lenguaje del

establecimiento, esta fue validada por la profesora Elizabeth Morales, profesora
Guía de nuestra investigación y por la profesora Romina Avilés quienes analizaron
cada una de las preguntas realizadas en ella.

 Entrevista de carácter cuantitativo

La entrevista dirigida a los jefes de UTP del establecimiento fue validada

por la profesora Mariela Carvajal.

Por su diseño se realizaron preguntas abiertas enfocadas principalmente

en el desarrollo., organización y origen, tiempo, evaluación, resultados, proceso de
desarrollo, acuerdos, relacionadas con la presencia o no de estrategias
innovadoras para el tratamiento de la comprensión lectora en el aula.

La entrevista y las encuestas no han sido utilizadas anteriormente ya que

fueron elaboradas y diseñadas para esta investigación con el fin de obtener datos
relevantes.

Por su parte los datos obtenidos mediante las encuestas a los docentes y a
los alumnos se analizarán descriptivamente.

 Técnicas de análisis de datos cualitativos:

51
 Entrevista

Se analizarán las entrevistas a las dos jefaturas de Unidades técnicas

pedagógicas, luego se ensamblará la información en una tabla descriptiva para
lograr así una asimilación y comparación de los datos recogidos.
Cabe mencionar que para la realización de la tabla se aplicará la técnica de
la categorización, dividiendo la entrevista en 6 categorías.

1. Desarrollo
2. Organización
3. Origen
4. Tiempo
5. Evaluación
6. Resultados

Esta técnica de categorización está orientada en la reducción y

organización de datos cualitativos. Los datos obtenidos, se analizaron
rigurosamente, para luego ser reducidos a categorías, con el objetivo de analizar,
interpretar los resultados que se obtengan finalmente en cada una de las
categorías.

3.2.2 Reflexión, interpretación de resultados

Se debe tener siempre en cuenta que la finalidad de la investigación–acción

es apropiarse de una realidad, estudiarla y tratar de transformarla para provocar

52
una mejoría. Para ello se necesita hacer una profunda reflexión al problema de
estudio, al objeto de estudio y a la realidad existente en éste. También se debe
reflexionar sobre la intervención, el proceso y los cambios propuestos. Se
contrastará lo planificado y lo que se consiguió. Se reflexionará sobre los cambios
personales, grupales y también sobre los cambios en la realidad que se quieren
modificar.

Asimismo, se utilizará un informe de investigación y aquí la redacción

cumple un rol fundamental, ya que ésta sistematiza el proceso y facilita la
interpretación de los resultados y la utilización de los mismos en futuros proyectos
e investigaciones.

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

Presentación de la información

4.1 Análisis

TABLA COMPARATIVA DE LOS ALUMNOS

ENTREVISTADOS DEL LICEO CORESOL

CATEGORÍA SUB CATEGORÍA ENTREVISTADO 1 ENTREVISTADO 2

Héctor Felipe Chino Raúl Pérez Carvajal

1) ¿Se desarrollan Sí a veces, pero No, porque las
1.- Desarrollo, actividades rutinarias yo no demuestro veces que el
énfasis y de comprensión mayor interés profesor nos
materiales lectora en las clases debido a que las entrega las
atractivos de lenguaje dentro del lecturas no son lecturas, no son
establecimiento? entretenidas. atractivas. y no nos
motiva leer.
¿Cómo se organizan Trabajo grupal Se trabaja en

53
 2.- este tipo de grupos
Organización, actividades dentro del
espacio y establecimiento?
ambiente de
clase
¿Cuál es el origen de Las genera el Las programa el
3.- Origen, esta actividad y quién profesor, al Liceo.
interacción las genera dentro del menos eso se
pedagógica establecimiento? percibe.
¿Cuánto tiempo se Dentro de la Dentro de la
4.- Tiempo, asigna al desarrollo de clase, dos veces clase, dos veces
distribución la comprensión lectora a la semana por 1 a la semana por 1
de horas en la semana? hora a la semana hora a la semana
¿Es la comprensión Sí porque me Sirve para la
5.- lectora importante a ayuda a superación de
Importancia, tratar en las clases de comprender y a uno mismo.
superación de lenguaje? desarrollarme.
aprendizaje
6.- Procesos. ¿Se hacen proyectos Sí de parte de la
y dinámicas de lectura en este Biblioteca se
lectoras Establecimiento? entrega libros para
leer”.
CATEGORIA SUB CATEGORÍA ENTREVISTADO 3 ENTREVISTADO 4

Ramiro Choque Omar Mollo Cruz

Choque
1.- Desarrollo ¿Se desarrollan Sí a veces, pero en Si se desarrollan,
actividades ocasiones los pero con temas
rutinarias de temas son no atractivos para
comprensión lectora aburridos.- mi
en las clases de
lenguaje dentro del
establecimiento?

2.- ¿Cómo se organizan En grupos de dos En trabajo grupal

Organización este tipo de
actividades dentro
del establecimiento?

¿Cuál es el origen Los realiza la La profesora es la

de esta actividad y profesora que los hace
3.- Origen quién las genera
dentro del
establecimiento?

54
 ¿Cuánto tiempo se En clases a veces En horario de
asigna al desarrollo 02 horas a la lenguaje 01 hora
4.- Tiempo de la comprensión semana. semanal
lectora en la
semana?

¿Es la comprensiónSi es importante Si por que se

lectora importante a
porque nos aprende mucho,
5.- Importancia tratar en las clases
podemos podría ser unas
de lenguaje? comunicar de horas mas
mejor manera
¿Cuál es el Es de gran ayuda Es importante
resultado de esta para mi tener este tipo de
6.- Resultados actividad en los clases en este
alumnos y lugar
profesores?

CATEGORIA SUB CATEGORÍA ENTREVISTADO 5 ENTREVISTADO 6

Julio Pacheco Juan Gajardo

Chosicom Villaroel
¿Se desarrollan
actividades Sí, en ocasiones.- Sí, pero podría
1.- Desarrollo rutinarias de ser con textos de
comprensión lectora mayor interés
en las clases de para nosotros
lenguaje dentro del
establecimiento?

¿Cómo se organizan En ocasiones son Cuando no hay

2.- este tipo de individual o en mucho material
Organización actividades dentro grupos de dos son en grupos de
del establecimiento? dos

¿Cuál es el origen La profesora de la La profesora es la

de esta actividad y asignatura la que realiza la

55
3.- Origen quién las genera realiza actividad
dentro del
establecimiento?

¿Cuánto tiempo se Una o dos horas a Dependiendo de

asigna al desarrollo la semana la actividad que
de la comprensión se realice puede
4.- Tiempo lectora en la ser dos horas o
semana? tres a la semana

¿Es la comprensión Si, muy importante Sí, es importante

lectora importante a para mí, ya que en
5.- Importancia tratar en las clases este lugar no se
de lenguaje? habla buen
vocabulario

¿Cuál es el El resultado podría Bueno pero no

resultado de esta llegar hacer mejor siempre hay
actividad en los con más horas de buena
6.- Resultados alumnos y trabajo disponibilidad de
profesores? parte del alumno

CATEGORIA SUB CATEGORÍA ENTREVISTADO 7 ENTREVISTADO 8

José Inzunza Víctor Cuellar Domo

¿Se desarrollan Si, se desarrollan En ocasiones se
actividades con frecuencia realizan
1.- Desarrollo rutinarias de
comprensión lectora
en las clases de
lenguaje dentro del
establecimiento?

¿Cómo se organizan En grupos o Por lo general en

este tipo de individualmente grupos
2.- actividades dentro
Organización del establecimiento?

¿Cuál es el origen La profesora las En clases con la

56
 de esta actividad y realiza profesora
3.- Origen quién las genera
dentro del
establecimiento?

¿Cuánto tiempo se Dos horas Una o dos horas

asigna al desarrollo semanales a la semana
de la comprensión
4.- Tiempo lectora en la
semana?

¿Es la comprensión Si, en algunos Si es muy

lectora importante a casos un poco necesario para mi
5.- Importancia tratar en las clases tedioso pero
de lenguaje? importante

¿Cuál es el Bueno pero quizás Bueno

resultado de esta las condiciones no
6.- Resultados actividad en los son las apropiadas
alumnos y
profesores?

CATEGORIA SUB CATEGORÍA ENTREVISTADO 9 ENTREVISTADO 10

Victor Rojas Suarez Patricio Herrera

¿Se desarrollan Si en ocasiones Si, se trabaja,
actividades trabajamos en pero podría ser
1.- Desarrollo rutinarias de comprensión de con textos de
comprensión lectora lectura interés para
en las clases de nosotros
lenguaje dentro del
establecimiento?

¿Cómo se organizan A veces por la falta Por lo general de

este tipo de de textos se hacen dos o tres
2.- actividades dentro en grupos estudiantes

57
Organización del establecimiento?

¿Cuál es el origen Se organiza en La profesora trae

de esta actividad y clases por la los temas y nos
3.- Origen quién las genera profesora vemos en clases
dentro del
establecimiento?

¿Cuánto tiempo se Entre dos y tres Por lo general son

asigna al desarrollo horas a la semana dos horas a la
de la comprensión semana
4.- Tiempo lectora en la
semana?

¿Es la comprensión Por su puesto es Creo que es muy

lectora importante a muy importante, relevante para
5.- Importancia tratar en las clases mas estando en nosotros
de lenguaje? este lugar

¿Cuál es el Regular en este bueno

6.- Resultados resultado de esta lugar
actividad en los
alumnos y
profesores?

CATEGORIA SUB CATEGORÍA ENTREVISTADO 11 ENTREVISTADO 12

Abel Villca Lurgio Choque

Cahuana
¿Se desarrollan Si se desarrollan Se realizan
actividades habitualmente
1.- Desarrollo rutinarias de
comprensión lectora
en las clases de
lenguaje dentro del
establecimiento?

58
 ¿Cómo se organizan Se organizan de Si se hacen
este tipo de acuerdo a la
2.- actividades dentro realidad que hay
Organización del establecimiento? en el CP de
Hospicio
¿Cuál es el origen Por lo general la La genera la
de esta actividad y realizan la profesora
3.- Origen quién las genera profesora
dentro del
establecimiento?

¿Cuánto tiempo se De vez en cundo Una o dos horas

asigna al desarrollo un par de horas a la semana
de la comprensión
4.- Tiempo lectora en la
semana?

¿Es la comprensión Yo creo que si, Es de real

lectora importante a importancia
5.- Importancia tratar en las clases
de lenguaje?

¿Cuál es el El resultado fue Es muy positivo

resultado de esta positivo
6.- Resultados actividad en los
alumnos y
profesores?

4.1.1 ENCUESTA A DOCENTES DE LA ASIGNATURA DE LENGUAJE Y

COMUNICACION

59
 Estrategias didácticas para mejorar el nivel lector del subsector lenguaje y
comunicación del primer ciclo del Liceo Coresol situado en el complejo
penitenciario alto Hospicio

Asignatura: Lenguaje y Comunicación

Profesora: Angélica Ulloa Pereira

Establecimiento: Liceo Coresol

1) ¿Se desarrollan actividades rutinarias de comprensión lectora en las

clases de lenguaje dentro del establecimiento?
Muy pocas veces, ya que el contexto donde se trabaja es muy distinto a los demás
establecimientos educacionales. A veces cuando se puede se realiza.
.
2) ¿Cómo se organizan este tipo de actividades dentro del establecimiento?
Al Inicio del semestre se programan para que los docentes lo hagan en sus clases
de lenguaje, se motiva mucho en que se haga pero no resulta.
Mediante la planificación de contenidos, de acuerdo a la realidad curso, se trabaja
con guías de comprensión lectora.

3) ¿Cuál es el origen de esta actividad y quién las genera dentro del

establecimiento?
Se supone que el origen de esta actividad, es la de utilizar adecuadamente el
lenguaje, tratando de formar un individuo que sea capaz de comprender y trabajar
para una mejor sociedad.
Las genera el Jefe de UTP pero así se empieza y luego no se sigue haciendo
debido a la poca asistencia de los alumnos.
4) ¿Cuánto tiempo se asigna al desarrollo de la comprensión lectora en la
semana? ¿Cuáles son los temas importantes a tratar?

60
Por lo general es solo en las clases de lenguaje, no hay interdisciplinariedad, y
hace falta.

5.-¿Es la comprensión lectora importante a tratar en las clases de lenguaje?

Casi importante, pero a los alumnos no les gusta leer.
.
6.- ¿Se hacen proyectos de lectura en este Establecimiento?
No, no hay proyectos de lectura, no se programan ni se realizan.

7.- ¿Cuál es el resultado de esta actividad en los alumnos y profesores?

No hay resultados

8.- ¿Logran acuerdo para trabajar la comprensión lectora en relación a

intereses?
No, no hay acuerdo en eso. Se hace de acuerdo al programa.

4.2 Hallazgos

61
4.2.1 Hallazgos en la aplicación del cuestionario

Asignatura: Lenguaje y comunicación

Profesor: Patricia Valencia Ramirez

Conteste las siguientes preguntas marcando con una X, sólo una opción como
respuesta.

1.- ¿Ha participado en alguna actividad programada por el Liceo de Actividades

para mejorar la comprensión lectora dentro del establecimiento?

Si
No X

2.- ¿Estaría dispuesto a participar de una actividad de este tipo en su colegio,

para fomentar la comprensión lectora a futuro?

Si X
No

3.- ¿Cree que la Comprensión lectora es una herramienta que se puede utilizar en
el aprendizaje?

Si X
No

4.- ¿Cree que en el establecimiento en donde Ud. trabaja existen las disposiciones
personales para el desarrollo de la Comprensión lectora?

Siempre
Casi siempre
A veces X
No se puede
5.- ¿Cree que su asignatura pueda relacionarse con otras, para el desarrollo
de una actividad lingüística?

62
 Si X
No

6.- Escoja 3 asignaturas que Ud. considere que se puedan combinar con su
asignatura para el desarrollo de una práctica interdisciplinar

Inglés X
Historia y Geografía
Matemáticas

Ciencias X

Lenguaje y Comunicación X

7.- ¿Existe empatía entre los distintos departamentos de asignaturas?

Siempre
Casi siempre
A veces X
No se puede

4.3 ENTREVISTA A JEFE DE U.T.P

63
RESUMEN GENERAL DE ENTREVISTA

1.- ¿Se desarrollan actividades rutinarias de comprensión lectora en las clases de

lenguaje dentro del establecimiento?

El Jefe de UTP. Reconoce el desarrollo de actividades de comprensión

lectora en el establecimiento, durante el año escolar. Declina no desarrollar
abiertamente esta actividad.

2) ¿Cómo se organizan este tipo de actividades dentro del establecimiento?

Las organizan los propios docentes, a veces la Biblioteca con mucho tiempo
de anticipación.

3) ¿Cuál es el origen de esta actividad y quién las genera dentro del

establecimiento?

El origen es de parte de la directiva del colegio, es se programan

actividades pero no se pueden a veces realizar porque como es un contexto de
encierro, donde todo es en base a tiempos determinado se pierde la
sistematicidad del proceso.

4) ¿Cuánto tiempo se asigna al desarrollo de la comprensión lectora en la

semana? ¿Cuáles son los temas importantes a tratar?

Se desarrollan a lo menos una hora, y los temas a tratar están agotados.

5.-¿Es la comprensión lectora importante a tratar en las clases de lenguaje?

64
. Sí el jefe de UTP plantea que es importante pero no existen mecanismos
para llevar a cabo la propuesta pedagógica que programe el liceo.

6) ¿Se hacen proyectos de lectura en este Establecimiento?

No, solo los que programa la biblioteca, por poco tiempo.

7) ¿Cuál es el resultado de esta actividad en los alumnos y profesores?

A los alumnos les gusta mucho esta actividad, la validan pero, es muy poco el
tiempo y se hace una vez al año.

8) ¿Logran acuerdo para trabajar la comprensión lectora en relación a

intereses y temas atractivos?

La educación de adultos no permite extender más la jornada de clases, por

lo cual las horas de lenguaje no alcanzan para lograr un mejor desarrollo del
lenguaje lector y comprensivo de los estudiantes.

El centro educativo encuestado admiten tener reunión de departamento,

durante más de dos horas pedagógicas dentro de la semana, en donde los puntos
más relevantes son asuntos académicos y de reflexión acerca del proceso
enseñanza aprendizaje.

Sin Embargo se reconoce que el tema de desarrollar competencias

lingüísticas de comprensión lectora es un punto importante pero no relevante, ya
que aunque, motiva a los alumnos y ha logrado buenos resultados es complicado
dentro de un contexto tan difícil de trabajar.
4.3.1 RESUMEN ENCUESTA DOCENTE.

65
 Según la encuesta aplicada a los profesores de educación Básica de las
asignaturas de Lenguaje y comunicación, ambas docentes reconocieron no haber
participado de actividades de comprensión lectora dentro del establecimiento, pero
sí estarían dispuestas a participar de aquellas actividades a futuro. A pesar de no
tomar parte en actividades para mejorar la comprensión lectora, ellas destacan
que es una forma de trabajo que puede utilizarse perfectamente y repercutir
positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. Creen además que sus
asignaturas son perfectamente compatibles con otras para lograr el desarrollo de
una actividad que mejore el comprender leyendo. Las asignaturas que las
docentes encuestadas consideraron más compatibles con las suyas, para lograr el
desarrollo de una práctica interdisciplinar fueron las siguientes:

Inglés, historia y geografía, matemáticas, ciencias, lenguaje y

comunicación.

Cabe destacar que ambas docentes reconocen que no siempre existen las
disposiciones personales ni una empatía necesaria entre los distintos
departamentos de asignaturas, reconociendo que ello puede repercutir
negativamente en el desarrollo de actividades interdisciplinarias.

LEYENDO Y COMPRENDIENDO

Guía Práctica para Profesoras y Profesores

Todo logro o éxito de un objetivo, en este caso, él de crear espacios para el

desarrollo de actividades dentro de un establecimiento educacional, se basa única
y exclusivamente en el compromiso que adopten las personas involucradas en el
proyecto, por lo tanto, los docentes son los actores principales en ésta materia y

66
son ellos los que a favor de innovar en educación, deben ser los entes más
capacitados e interesados en proponerse este tipo de metas.

Nada es imposible de hacer aún en contextos de encierro, es allí donde los

docentes deben crear y utilizar todas las estrategias posibles para que cada
persona privada de libertad pueda abrir una puerta a las palabras, al leer y al
comprender.

El trabajo de un maestro va más allá de los muros de una cárcel, va más

allá de las rejas de una cárcel, cuando se lograra ingresar a este mundo olvidado ,
nos damos cuenta que es ahí cuando la reinserción aparece, la meta es avanzar
con los obstáculos propios del contexto pero avanzar.

Esta guía tiene como propósito sugerir orientaciones para lograr el máximo
provecho dentro de una actividad lectora, tratando de abarcar todos los recursos
educativos en los que este tipo de actividad pueda aportarnos y beneficiarnos,
tanto a nosotros como docentes, como así también a nuestros alumnos, los cuales
por medio de ésta práctica podrán además de adquirir conocimientos, tendrán una
visión más amplia del contenido entregado y estarán construyendo su propio
aprendizaje a partir distintas y de esta forma, no segmentar su educación.

Comprensión Lectora. Niveles de Comprensión lectora

a) Comprensión literal:

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Una primera dificultad se

relaciona, según la formación de los lectores, con el vocabulario, las expresiones
metafóricas de uso cotidiano, las ambigüedades. Muchos fracasos escolares
responden al desconocimiento de la terminología propia de cada disciplina o al
uso de ciertos vocablos.

67
 b) Comprensión inferencial:

Varios autores se refirieron a la inferencia como:

* Una actitud reflexiva que parte de algo presente para llegar a lo que está ausente
y lograr una definición.

* Un “salto”, pues va desde los hechos hasta una explicación de ensayo o

hipótesis.

También se ha dicho que la comprensión inferencial abarca la utilización de ideas

y datos explicitados en un texto, más las experiencias personales y la intuición
para elaborar conjeturas e hipótesis.

El nivel de comprensión lectora inferencial, tan poco practicado en la escuela,

favorece la relación con otros campos del saber y la integración de un todo.

Comprensión crítica:

La lectura crítica tiene un carácter evaluativo. Se manifiesta en la emisión

de un juicio, en el que intervienen la formación del lector y sus conocimientos de lo
leído. Inciden positivamente el ejercicio intelectual, la flexibilidad, la amplitud de
criterio.

La comprensión crítica sólo puede desarrollarse en un clima de clase

cordial, tolerante, abierto a las opiniones diversas y respetuosas de las
personalidades diferentes.

Comprensión apreciativa:

El nivel apreciativo se relaciona con lo afectivo y da lugar a comentarios

sobre la aceptación o el rechazo que causa la lectura propuesta.

68
 En tanto la comprensión, en su faz crítica, tiene un grado de complejidad
que exige un elevado nivel de interpretación para evaluar ideas, la lectura
apreciativa por el hecho de responder desde lo emocional, es más sencilla. Puede
proponerse a edades muy tempranas y como paso previo a la crítica.

Lectura creadora:

Un aspecto significativo de la comprensión de un texto lo constituye la

actividad creadora que genera. Puede definirse como la capacidad de producir
algo original, una síntesis mental diferente, una visión nueva aunque parta de lo
conocido. Muchos textos, más allá de su intención - literarios o no - incitan a
soluciones o planteamientos diferentes. Crear a partir de lo leído implica
introducirse en la obra, reorganizarse, visualizar nuevas relaciones, elegir lo que
atrae y permite desenvolver las propias capacidades, desechar lo que no interesa,
sensibilizarse ante los problemas de la humanidad, vincularse emocionalmente
con el texto y originar otra propuesta.

Para leerlas primero se tiene una visión de conjunto, luego se analizan los
objetos que las componen y su relación interna, para concluir con su significado.
Este procedimiento es común a todas las clases de imágenes.

La lectura de las imágenes está regulada por la convención y por la

percepción.

Por la convención se puede reconocer o asociar dibujos de tipo

caricaturescos como representaciones de objetos reales, por ejemplo algunos
animalitos de dibujos animados se humanizan agregándole ropa, o saber qué
indica cada señal de tránsito. Por la percepción se tiende a: reconocer la
estructura y agrupar los objetos de la imagen en unidades simples.

En la interpretación de imágenes se pueden seguir los siguientes pasos:

enumeración, descripción, interpretación o inferencia.

69
 Dado que la fotografía es una imagen plana que tiene mayor grado de
iconicidad y un código de tipo analógico claro, es conveniente comenzar a leer
este tipo de imágenes antes de pasar a otras de mayor abstracción.

Con respecto a las fotografías, puede decirse que leer fotografías implica el
desarrollo de una habilidad que incluye varias operaciones: observar, analizar,
interpretar. De acuerdo con la forma de construirlas y su mensaje se pueden
agrupar en fotografías informativas y apreciativas. Las primeras sirven para ilustrar
y las segundas para provocar diferentes significados. Por ejemplo, una fotografía
panorámica de un paisaje geográfico es informativa, pero si se agrega en primer
plano una figura humana o si resalta un plano más que otro su significado cambia.

Las infografías son la combinación de gráficos con textos informativos.

Observando una infografía vemos sus elementos - el diseño y la escritura-

que se combinan de tal manera que da la sensación de estar leyendo un texto. Se
la utiliza con el fin de comunicar algo complejo, de una forma sencilla, más
resumida y de fácil interpretación. Se la puede emplear en cualquier circunstancia,
el único requisito indispensable es que debe explicarse por sí misma; para ello, es
necesario tener correctamente indicado el título, las claves explicativas y las
leyendas.

Las infografías también se emplean en estadísticas pero se los diferencia

de los gráficos porque van acompañados de leyendas aclaratorias que hacen a su
mejor comprensión. Los gráficos estadísticos, en cambio, se presentan con el
máximo de sencillez, es decir, no contienen más líneas o símbolos que los
necesarios (parámetros, escalas y títulos). Todos los gráficos resultan de la
recopilación y tratamiento de datos cuantitativos y cualitativos.

70
Comprensión lectora: Vocabulario usual y práctico.

A menudo, aparecen, en tareas cotidianas o en exámenes, términos y

expresiones que, al ser ignoradas o supuestamente comprendidas por los
alumnos, originan interpretaciones erróneas y, por consiguiente, fracasos y
frustraciones. Por ello, consideramos conveniente incluir un listado de vocabulario
más usual y aclarar su sentido.

Analizar: Descomponer un todo en sus partes.

Calcular: Hacer cálculos, es decir, operar para conocer el resultado de la

combinación de varios números.

Clasificar: Ordenar y disponer por clases. Se clasifica lo que pertenece a un

sistema y para ello se requiere de un plan.

Comentar: Explicar un texto para que su contenido sea más accesible en cuanto a
la comprensión. Incluye opiniones, suposiciones y valoración.

Comparar: Establecer relación entre dos o más objetos. Puede ser de igualdad
absoluta para destacar la semejanza o de igualdad y desigualdad para descubrir
las diferencias.

Completar: Integrar textos, dibujos, diagramas con los elementos faltantes de

modo que el todo quede acabado.

Comprobar: Confirmar una cosa cotejándola con otra o deduciendo pruebas que
la acrediten.

Consultar: Requerir información sobre un tema x.

Contrastar: Comparar dos cosas pero por oposición porque se diferencian

notablemente.

71
Crear: Inventar, producir una obra original, una síntesis mental diferente, un
sistema nuevo aunque se base en informaciones conocidas.

Criticar: Emitir juicios fundamentándolos.

Definir: Exponer con claridad y precisión la naturaleza o significado de algo.

Describir: Representar una cosa teniendo en cuenta cada una de sus partes pero
interrelacionadas.

Ejemplificar: Demostrar con ejemplos, es decir, con aquello que puede servir
como modelo.

Enumerar: Enunciar ordenada y sucesivamente las partes de un todo. Hacer una

lista.

Hacer un cuadro sinóptico: Disponer en un gráfico con llaves clases y

subclases, incluidas e incluyentes. Permite “reelaborar desde otro enfoque la red
de relaciones que vincula los datos del discurso informativo, destacándolos”.

Hacer un diagrama: Representar gráficamente mediante dibujos geométricos los

datos de un texto o de un sistema determinado y sus interrelaciones.

Hacer un esquema: Representar mediante enumeraciones que siguen paso a

paso el orden lineal de los conceptos de un texto.

Ilustrar: Usar un gráfico para explicar o aclarar un tema.

Interpretar: Explicar el sentido de algo tomando parte.

Jerarquizar: Organizar un sistema de acuerdo con un orden o gradación.

Justificar: Probar, demostrar, aportar razones para llegar a una conclusión.

72
Narrar: Relatar, referir un suceso teniendo en cuenta personajes, lugar y época de
lo ocurrido.

Ordenar: Colocar según el orden propio o relación de una cosa respecto de otra.

Reconstruir: A partir de un determinado punto narrar, describir, armar el

desarrollo de acontecimientos.

Relacionar: Indicar cómo se vinculan unas cosas con otras.

Resumir: Expresar en pocas palabras lo esencial de un texto, es decir, las ideas

fundamentales, omitiendo los detalles.

Resolver: Dar una solución.

Sintetizar: En lógica, síntesis es la operación mental mediante la cual se

acumulan datos para obtener un resultado intelectual. En las consignas de trabajo
se da en términos de extraer lo esencial de un texto.

Valorar: Señalar la importancia, las ventajas, las limitaciones de la situación

expuesta.

73
5. CONCLUSIONES

5.1 CONCLUSIÓN

¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los jóvenes adultos?

Nuestra pregunta inicial no es sólo retórica. Comúnmente se define a la

Comprensión Lectora como “Forma en que el sujeto se relaciona con la lengua
escrita. Implica que el sujeto esté familiarizado con los grafonemas, los signos de
puntuación y otros signos auxiliares como los asteriscos, los guiones o los
paréntesis y su aporte a la claridad de la información. Es también, la apropiación
de los significados de un texto mediante el uso del contexto, la predicción, la
recapitulación y la jerarquización de la información”. (1) o bien, como dice MABEL
CONDEMARÍN, “como la capacidad para extraer sentido de un texto escrito.” (2).-
Agrega, además, esta autora que dicha capacidad no depende sólo del lector, sino
que también del texto, en la medida en que es demasiado abstracto,
excesivamente largo, abundante en palabras desconocidas o con estructuras
gramaticales demasiado complejas. Este hecho no es menor mirado desde el
punto de vista de la Educación porque son los docentes los que, en la mayoría de
los casos, eligen los textos que leen los estudiantes.

La Comprensión de Lectura, por lo tanto, es una reinterpretación

significativa y personal de los símbolos verbales impresos que se justifica sólo en
la medida en que el lector es capaz de comprender los significados que están a su
disposición. Por ejemplo, la lentitud de la lectura de los alumnos menores (que
leen palabra a palabra o a veces sólo sílaba a sílaba) les impide comúnmente
entender el sentido de lo que están leyendo. Lo mismo ocurre con estudiantes
secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de
vocabulario difícil . No debe quedarse en la mera comprensión superficial y literal
de lo escrito, se debe tratar de profundizar hasta encontrarse con comprensión,
incluso, de las intenciones del autor, que a menudo se develan en sus textos.

74
El problema radica en qué hacer para mejorar la comprensión lectora de nuestros
estudiantes, especialmente cuando ya son mayores, las siguientes sugerencias, la
mayoría tomadas de Mabel Condemarín y Felipe Alliende, las he probado en
diversos cursos con problemas de lectura y su eficacia es notable:

1. Ejercitar permanentemente:

Es obvio, pero no siempre se hace. Mientras más lean, mejor lo harán.

Indudablemente que es necesario seleccionar textos entretenidos, interesantes y
significativos, con vocabulario y estructuras gramaticales acordes con la
comprensión de los alumnos. En lo personal, matizo esta sugerencia con lecturas
silenciosas y lecturas orales en voz alta, dependiendo las necesidades de los
cursos y de la planificación.

2. Repetir las lecturas:

Para ello se debe seleccionar un texto breve, ojalá de alguno mayor que se
esté leyendo, pero tomar un capítulo o un par de páginas tan solo. Indicar a los
estudiantes que lean y relean hasta que crean comprender a cabalidad el texto
seleccionado y luego, cuando se sientan capaces, que lo comuniquen al docente,
una breve conversación permitirá que el profesor se dé cuenta si efectivamente o
no alcanzó su estudiante niveles adecuados de comprensión lectora. Aquí hay
espacio para conversar en conjunto y para establecer monitores que ayuden a sus
compañeros de entre los alumnos con mejores índices.

3. Lecturas simultáneas:

Muy común y útil en los cursos de grados menores, tiende a olvidarse en

los grados mayores. El profesor o un buen lector leen el texto en voz alta, a ritmo
moderado, respetando las pausas, y los estudiantes lo siguen teniendo el texto
ante sus ojos. La simultaneidad de la lectura personal y la lectura del guía es un
ejercicio que provoca mayor comprensión lectora del texto.

75
4. Lectura Eco:

Muy poco utilizada, pero eficaz para corregir la lectura y la dicción. Consiste
en que un docente o lector guía lee un trozo breve (Una o dos oraciones) y el
estudiante repite, a su vez, la lectura en voz alta. De esta manera se transmite un
modelo de lectura que, en la medida que se ejercita, se va convirtiendo en un
hábito. Esta técnica sólo puede usarse con textos muy cortos, pero significativos.

5. El Procedimiento REPO:

Conocido en lengua inglesa como Cloze, que consiste en entregar un texto

de sentido completo en el que se han borrado algunas palabras dejando un
espacio en blanco que el alumno debe completar. El ejercicio de buscar la palabra
faltante lo hace relacionar el contenido y procesarlo como un todo hasta “adivinar”
el término faltante. Hay programas informáticos para educación como el ya
comentado anteriormente hot potatoes que facilitan mucho la creación de este tipo
de ejercicios en soporte digital.

6. Comentar el texto en conjunto:

Esta sugerencia no está dentro de las mencionadas por Condemarín, pero

sugerimos con gran éxito. Específicamente utilizo la técnica del Seminario de
Grado que ha dado estupendos resultados y que, según los estudiantes, es muy
buena para comprender mejor lo leído.

En definitiva, quiero decir que hay formas de mejorar la comprensión lectora

en los jóvenes adultos y que es necesario hacerse cargo de ello. Sacarse de una
vez de la cabeza la idea de que esto es sólo tarea de los docentes de pre-escolar
y de los primeros grados. Esto es tarea de todos.

Mediante todo el proceso de articulación y estructuración de la tesis , se

exponen definiciones, características y ejemplos enfocados a estrategias

76
innovadoras de mejoramiento del nivel lector de los alumnos del Liceo Coresol,
como herramientas para mejorar la calidad educativa dentro de la asignatura
lenguaje y Comunicación, como un modelo atractivo a los alumnos
contextualizado con sus vivencias e intereses, con el fin de que la propuesta sea
posible de aplicarla con el fin de que se trabaje en forma permanente.

Para ello el investigador se enfocó principalmente en conocer cuáles eran

las debilidades que los alumnos observaban en relación a como se trabajaba la
asignatura de Lenguaje y Comunicación.

Se comenzó con la aplicación de encuestas diseñadas con preguntas

abiertas dirigidas a los alumnos y docentes. Para conocer sus puntos de vistas en
relación a que si consideraban importantes esta asignatura y la comprensión
lectora o validaban las formas de enseñar en la clases de Lenguaje.

Los resultados de dichas encuestas revelaron que una amplia mayoría de

los alumnos encuestados advierte que no se trabajan metodologías innovadoras
de comprensión lectora y que si esto cambiara las clases serían más motivadoras.

Otra de las situaciones que abordan los estudiantes es que casi nunca se
desarrollan en el colegio actividades de estimulación a la comprensión lectora de
parte del establecimiento.

Ello demuestra la importancia de implementar estrategias capaces de

captar todo el potencial de los jóvenes cautivos, todo el interés mediante el
desarrollo y la aplicación de estrategias didácticas innovadoras, mejorando con
esto los aprendizajes y las competencias lingüísticas.

Por otro lado a los docentes del establecimiento se les aplicó una
encuesta donde ambos docentes reconocieron no haber participado en
actividades novedosas para mejorar la comprensión lectora, reconociendo, que la
asignatura de lenguaje es importantísima.

77
 Los resultados de las técnicas aplicadas fueron concluyentes, para que el
investigador se propusiera confeccionar una guía de apoyo al docente con lecturas
innovadoras contextualizadas, no solo de apoyo al docente, sino a otros docentes
de otros centros insertos en recintos penitenciarios, con el fin de facilitar y
promover la realización de actividades que motiven la comprensión lectora y los
niveles adscritos en los mapas de progreso.

En resumen el desarrollo de la tesis fue bastante complejo ya que el

investigador no contaba con toda la información necesaria del establecimiento, el
desarrollo de ésta, por lo que se procedió a una profunda investigación en terreno,
la cual aportó información relevante para poder conocer la realidad educativa.

Es por ello el interés del investigador por conocer esta realidad y poder
promover estas estrategias a otros centros para que se pueda mejorar los niveles
de comprensión lectoras en las cárceles chilenas

De acuerdo con lo planteado en nuestra investigación concluimos que la

comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se debe emplear las
siguientes claves que ayudarán de alguna forma a una mejor comprensión de los
alumnos de los niveles de Primer Ciclo del Liceo Coresol .

Para ello se sugiere:

1. Presentar a los alumnos textos completos, atractivos con imágenes que

anticipen la comprensión y desarrollo del texto, no fragmentados.

2. Proponer actividades después de la lectura de cualquier texto, para que los

alumnos cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo,

78
despertando interés lúdico, atractivo por leer la escritura o la representación
teatral.

3. Poner en contacto a los alumnos con una amplia variedad de textos.

4. Apoyar a los alumnos cuando traten de construir el significado de los textos.

5. Planear actividades que aprovechen las relaciones entre la lectura y otras

formas de jugar a leer, de interrogar textos, interrogando textos ayuda mucho
dando el espacio necesario para que puedan llegar al final comprendiendo lo que
leen sin tener que terminar.

6. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.

7. Ayudar a los alumnos a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos
mismos y su mundo.

En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos

de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados
(Pearson y Johnson 1978).

79
6. BIBLIOGRAFÍA

Hernández, R.; Fernandez, C.; Baptista P. (2003). METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN. México D.F., México: Ed. Mc Graw Hill.

Klingler, C. y Vadillo, G. (2000). PSICOLOGÍA COGNITIVA. Estrategia en la

práctica docente. México D.F., México: Ed. Mc Graw Hill.

Loo, C. (2005). Enseñar a Aprender. Desarrollo de Capacidades - Destrezas en el

Aula. Santiago de Chile: Ed. Arrayán S.A.

Mendoza, A; Briz, E.; Cantero F.; Galera, F.; Gonzalez, J.; Hernando, L.;
Hernando, A.; Sánchez, L.; Sepúlveda, F.; Terrón, J. (2003). Didáctica de la
lengua y la Literatura. Madrid. España: Ed. Prentice Hall.

Pineda, B., Alvarado, E., De Canales, F., (1994). Metodología de la

investigación. Manual para el desarrollo del personal de salud. Washintong, D.C.,
E.U.A.: Ed. Organización Panamericana de la Salud.

Ramos, F. (2005). Pedagogía de la Lectura en el Aula: Guía para maestros.

México: Ed. Trillas.

Sandín, M. (2003). Investigación Cualitativa en educación. Fundamentos y

tradiciones

Tarrés, M. (2001). Observar, Escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa

en la investigación social. México D.F., México: Ed. Miguel Ángel Porrúa.

Wollfolk, A. (1999). Psicología educativa. México D.F., México: Ed. Prentice Hall.

80
7. ANEXOS

7.1 ENTREVISTAS

ENTREVISTA REALIZADA AL JEFE DE UTP

TEMA: Estrategias didácticas para mejorar el nivel lector del subsector
lenguaje y comunicación del primer ciclo básico del liceo Coresol situada en
el complejo penitenciario alto hospicio.
Establecimiento: Liceo Técnico Profesional Coresol
Fecha: 18 de Mayo del 2015
Nombre del entrevistado: Henry Contreras Codocedo
Entrevistador: Jorge Rodriguez Zepeda
N° PREGUNTA RESPUESTA
1 ¿Se desarrollan actividades rutinarias Sí se desarrollan
de comprensión lectora en las clases de generalmente.
lenguaje dentro del establecimiento?
2 ¿Cómo se organizan este tipo de Se organizan a través de
actividades dentro del establecimiento? las planificaciones que
realizan los docentes.
3 ¿Cuánto tiempo se asigna al desarrollo Se asigna dos o tres días
de la comprensión lectora en la en la semana.
semana? ¿Cuáles son los temas
importantes a tratar?
4 ¿Se hacen proyectos de lectura en este Como establecimiento no,
Establecimiento? la biblioteca realiza uno
que otro proyecto.

5 ¿Cuál es el resultado de esta actividad Positivo, les gusta

81
 en los alumnos y profesores? participar a los alumnos,
se repiten año tras año.
6 ¿Logran acuerdo para trabajarla Siempre hay disposición
comprensión lectora en relación a participación y buena
intereses? convivencia

ENTREVISTA REALIZADA AL DIRECTOR DEL LICEO CORESOL

Establecimiento: Liceo Técnico Profesional Coresol
Fecha: 19 DE Mayo del 2015
Nombre del entrevistado: LUIS MENA MALDONADO
Nombre entrevistador: JORGE RODRIGUEZ ZEPEDA
N° PREGUNTA RESPUESTA
1 ¿Se desarrollan actividades rutinarias de Como director es
comprensión lectora en las clases de importante que se haga
lenguaje dentro del establecimiento? pero, no es posible
siempre por el contexto
en que se estudia.
2 ¿Cómo se organizan este tipo de Solamente dentro del
actividades dentro del establecimiento? aula cuando el profesor
lo requiere, no cuando
el alumno lo desea.
3 ¿Cuál es el origen de esta actividad y Iniciativa generalmente
quién las genera dentro del de los docentes, taller
establecimiento? de reflexión, se toca un
tema y se trabaja en
conjunto con la
biblioteca.
4 ¿Cuánto tiempo se asigna al desarrollo de En el primer ciclo
la comprensión lectora en la semana? básico, tres horas a la

82
 ¿Cuáles son los temas importantes a semana
tratar?
5 ¿Es la comprensión lectora importante a Debería ser lo más
tratar en las clases de lenguaje? importante pero
influyen otros factores.

6 ¿Se hacen proyectos de lectura en este Solamente la Biblioteca

Establecimiento?
7 ¿Cuál es el resultado de esta actividad en Los alumnos participan
los alumnos y profesores? activamente, como esto
es una cárcel cualquier
actividad donde el
interno participe
motiva.
8 ¿Logran acuerdo para trabajarla Es complicado porque
comprensión lectora en relación a para todo se debe pedir
intereses? permiso y los alumnos
siempre van a pedir
más de los límites, pero
se intenta romper con
la rutina.

7.2 PRUEBAS DE COMPRENSION LINGÜISTA PROGRESIVA Y PAUTA DE

REVISION DE LOS SUBTESTS

83
84
85
86
87
88
89
 PAUTA DE REVISION DE LOS SUBTESTS NIVELES 1°,2°,3°,4° y 5°.
PRUEBA CLP

Primer Nivel de Lectura : Forma A

Subtest I–A (1) Mama Subtest I – A (2) Rayo mira...

0-f 0-b
1-d 1-g
2-a 2-a
3-b 3-c
4-g 4-f
5-h 5-d
6-e 6-e
7-c 7-h

Subtest I–A (3) Caminan Subtest I – A (4)Hay tres ovillos...

0-b 0 - No
1-a 1 - No
2-f 2 - Si
3-c 3 - No
4-e 4 - Si
5-g 5 - Si
6-d 6 - No
7-h 7 - Si

90
91
92
93
94
95
96
Primer Nivel de Lectura : Forma B

I–B (1) Velador Subtest I–B (2) Los alumnos

juegan...

0-b 0-b
1-d 1-c
2-f 2-h
3-g 3-d
4-a 4-a
5-c 5-e
6-h 6-f
7-e 7-g

I–B (3) A moro... Subtest I–B (4) A Luisa..

0-b 0-a
1-c 1-e
2-a 2-d
3-f 3-g
4-d 4-f
5-e 5-c
6-g 6-b

97
98
99
100
101
102
103
104
105
 PRUEBA CLP

Tercer Nivel de Lectura : Forma A

106
III – A (1) Los colmillos. Subtest III – A (2) José, Tomas y
Fco.

0-c 0-F-J-T
1-g 1 -T
2-a 2-F
3-f 3-T
4-b 4-F-J-T
5-d 5-F-J
6-e 6-F- J-T
7-h

III - A (3) Un paseo a la playa. Subtest III - A (4) Estar satisfecho.

0 - No 0-c
1 - No 1-c
2 - Si 2-b
3 - Si 3-a
4 - No
5 - No

107
108
109
110
111
112
113
114
115
Tercer Nivel de Lectura : Forma B

Subtest III -B (1) La pieza Subtest III – B (3) Noticias

deportivas.

0-g 0-E
1-a 1-G
2-d 2-G
3-e 3-P
4-f 4-N
5-h 5-G
6-b 6-E
7-c 7-P

Subtest II - B (4) Problemas Subtest III – B (4) Estar satisfecho

con el arte

0-S 0-c
1-C 1-a
2-P 2-c
3-C 3-a
4-S

116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
PAUTA DE REVISION DE LOS SUBTESTS NIVELES 1°,2°,3°,4° y 5°.
PRUEBA CLP

Cuarto Nivel de Lectura : Forma A

Subtest IV -A (1) El pinito Subtest IV – A (2) Un viajero

descontento espacial.

0-d 1-c
1-c 2-d
2-c 3-a
3-b 4-b
4-d 5-b
6-c
7-d

Subtest IV- A (3) La ballena y el Subtest IV – A (4) La ballena y el

vigía (1ra parte) Vigía (2da parte)

0-b 0-a
1-c 1-a
2-c 2-b
3-a 3-a
4-c

127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
PAUTA DE REVISION DE LOS SUBTESTS NIVELES 1°,2°,3°,4° y 5°.
PRUEBA CLP

Quinto Nivel de Lectura : Forma A

Subtest V - A (1) Los animales y Subtest V-A (1) Un piloto

los terremotos (1ra parte).

0-c 0-b
1-b 1-a
2-a 2-b
3-d 3-a
4-b 4-a
5-d
6-c

Subtest V- A (2) Un piloto Subtest V – A (3) Robinson

(2da parte) y Viernes

0-b 0-f
1-c 1-a
2-d 2-h
3-a 3-b
4-g
5-d
6-c
7-e

137
7.3 LECTURAS DE HISTORIAS MOTIVANTES

CRISTIANO RONALDO

Nació el 5 de febrero de 1985 en Funchal, Isla de Madeira (Portugal). Su

padre Dinis Aviero, le colocó el nombre de Ronaldo por Ronald Reegan, político al
que profesaba una profunda admiración.

El Sporting de Lisboa lo descubrió con 10 años, Cristiano jugaba en el

modesto Andorinha, club de su Funchal natal y en el que su padre trabajaba como
utillero. De ahí pasó a Nacional, pero 6 meses después el segundo club más
importante de la Isla de Madeira entró en litigio con el Sporting a causa de la
marcha de uno de sus canteranos, Franco, al cuadro isleño. El Nacional se negó a
pagar los 10.000 euros que pedía el cuadro lisboeta, pero aceptó condonar la
deuda con la cesión de los derechos del por entonces prometedor Cristiano
Ronaldo que ya ofrecía en infantiles una muestra de lo que podía llegar a ser.

138
 ALEXIS SANCHEZ

Alexis Sánchez, nació en la ciudad de Tocopilla el 19 de diciembre del año

1988, es un futbolista chileno perteneciente al Udinese de la Serie A de Italia.
Juega como delantero, recostado hacia las bandas, en su país fue apodado "El
Alumnos Maravilla" por talento y gran habilidad con el balón, además de su
juventud.

Es reconocido como uno de los futbolistas latinoamericanos con mayor

proyección a nivel internacional.

Es uno del cuatro hijos de Martina Sánchez. Cuando tenía 15 años y jugaba
en el club Arauco de su barrio, el alcalde de Tocopilla, Alexander Kurtovic,
comprobó su destreza con el balón y le regaló sus primeros zapatos de fútbol.

Destacó como goleador en un campeonato a nivel regional, representando

a la ciudad de Taltal, en donde logró convertirse en goleador, convirtiendo (en tan
sólo un juego) 8 goles.

139
 DOMINGO VEGA URZUA

Domingo Jonhy Vega Urzúa, es un cantante y compositor de cumbia

chilena, que nació 24 de diciembre de 1977, en Arica, Chile, conocido en el medio
artístico como AMÉRICO.

Sus inicios en la música a los seis años comienza a participar en variados

festivales regionales. Al paso de tres años graba su primer trabajo musical titulado
"para mis padres".

Es hijo del también cantante de Melvin "Corazón" Américo y de Leyla

Urzúa, es el menor de ocho hermanos de este matrimonio. La infancia del
cantante estuvo llena de influencias musicales que marcaron y definieron su
identidad y creció escuchando a DLG, Marc Anthony, y diferentes artistas
influyentes de la música del Perú, Bolivia, Venezuela, Colombia y Centro América,
incluyendo a su padre que se desempeñó como bolerista, lo acompañaba a las
presentaciones artísticas y compartía su experiencia.

140
7.4 HOT POTATOES

141
7.5 FOTOGRAFIAS EN AULA

142
143