compartimos lo que sabemos Ura lel sl Crego, Maria Laura Juventud y escuela: Un estudio de caso acerca de cémo los y las jovenes construyen su experiencia escolar en contextos de pobreza Tesis presentada para la obtencién del grado de Licenciada en Sociologia Director: Rausky, Maria Eugenia Documento disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacién (FaHCE) de la Universidad Nacional de La Plata. Gestionado por Bibhuma, biblioteca de la FaHCE. Para més informacién consulte los sitios: hhttp://www.memoria.fahce.unip.edu.ar —_http://www.bibhuma.fahce.unlp.edu.arUNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA . FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGIA LICENCIATURA EN SOCIOLOGIA TESINA Juventud y escuela: Un estudio de caso acerca de como los y las jovenes construyen su experiencia escolar. en contextos de pobreza. ‘Alumna: Crego, Maria Laura Legajo: 90895/4 Corteo electrénico: m lauractego@gmail.com.ar Director: Rausky, Maria Eugenia Fecha: 20/11/2012Resumen La presente investigacién busca abordar la triada escuela, jévenes y pobreza. El objetivo es comprender c6mo los jévenes que habitan en condiciones de pobreza construyen su experiencia escolar, viendo particularmente cémo la condicién de género interviene en la constitucién de la misma Se entiende por experienc’ escolar la construccién relacional intersubjetivay condicionada estructuralmente, que los jévenes, como actores individuales y_colectivos, desarrollan combinando distintas lgicas de accién que acaban por estructurar a la escuela, Esta construccién se da sobre, y hace a, la base de los sentidos atribuidos a la escuela, la educacién, e! paso por ella, los contenidos, asi como las relaciones que alli se establecen, las tensiones con otros roles, todo enmarcado en el contexto barrial cotidiano. Son estos, justamente, los ejes que estructuran el trabajo con el objetivo de aportar a la comprensién de los sentidos atribuidos a la experiencia escolar por los y las jévenes del barrio, El trabajo se desarrollé en un barrio periférico de la ciudad de La Plata durante los afios 2011 y 2012. Dados los objetivos en busca de la perspectiva de los actores y su subjetividad, se opto por un enfoque cualitativo y el empleo de la observacién participante y las entrevistas en profundidad como téenicas de recoleccién/produceién de datos. Se trabajé particularmente sobre una muestra de jévenes conformada mediante un muestreo intencional heterogéneo que incluyd varones y mujeres escolarizados y desertores de diferentes edades, en la busqueda de las representaciones y significaciones de su propia experiencia en complemento con lo recabado a partir de la observacién en distintos espacios, a saber, apoyo escolar y el taller de recreacién. érminos clave: Educacién- experiencia escolar- jovenes- género- pobreza.Agradecimientos. Presentacién. Capitulo Uno. Estado del arte. Una mirada al campo educativo. 1.1: La educacién tironeada: debates académicos y politicas educativas en tension. Ta-teti, suerte para ti de las fracturas del sistema educativo 8 Se abre el juego: Primera ola expansiva de la escuela media. 13 Todos juegan: La obligatoriedad de la escuela media 7 Definiendo el tablero: lo macro como marco. 18 1,2: Mientras tanto en la escuela 19 Los actores en escena: la escuela desde una perspectiva simbélica 20 La escuela como frontera: lejos y cerca de Duschatzky 23 La escuela al banquillo: los sentidos en contextos de pobreza 25 El género entra por la ventana Capitulo Dos. Hacia un marco conceptual de partida. 2.1. Los sujetos: juventudes al habla 34 2.2. El escenario: la escuela 37 2.3. El encuentro: la experiencia escolar. 39 Capitulo Tres. En el territorio: la presentacién del caso y el trabajo de campo. 3.1. Puente Viejo: deseripeién del barrio y Ilegada al problema 4B El problema de investigacién en contexto. La escuela desde los adultos o una especie de diagndstico. 3.2 Decisiones y reflexiones metodolégicas Capitulo Cuatro. La experiencia escolar en la mira. 4.1 Cuando de educacién se trata 56 4.2 Hay que ira la escuela 58 4.3 Cuando el para qué descifra sentidos 63 4.4 De las inasistencias 0 los cruces de roles y coyunturas 68 4.5 Lo relacional de la experiencia, 4.6 La repercusion en la subjetividad Conclusiones. Un punto de llegada para part Bibliografia‘A mi familia toda entera, A mama y papa por estar siempre firmes al pie del cafion, Por acompafiar mis dudas, mis angustias, mis histerias, mi impulso de venirme sin saber qué era la sociologia y después acompaiiarme a enamorarme de ella lena de contradicciones. A mis hermanos Mariu, Juan y Mati, por ser amigos ademas de hermanos, compaiieros, Por la convivencia en la vida de estudiante, por los recreos, los despejes, las peleas de descarga, las risas, tantas risas, el respeto a los silencios. A Lautaro y Lucia, soles inagotables de dulzura que tanto me Henan y me encuentran con su simpleza, por ensefiarme una parte nueva de mi, del mundo. A Juanca porque su trayectoria y convicciones fueron un gran ejemplo, porque la vida nos hizo hermanos sin quererlo. A los abuelos. Al abuelo Jorge y al tio Carlitos por las sobremesas en las que me fui animando a encontrarme en opiniones propias y distintas A Andrés, mi compaiero, por el recorrido y la apuesta, Por lo simple, lo grande, la paciencia y el soporte. ‘A mis amigas: Emi, Juli, Fer, Flor, Maca y Euge. Por caminar juntas toda la carrera y mucho mas que ella, Por las dudas vocacionales y existenciales, por ser guia, por siempre poder volver, por la risa con y sin sentido, la compat, la escucha, los aplausos, la seguridad A mis amigos/as de Bariloche que dispersos en lugares del pais supieron estar tan cerca y asi recordar las prioridades cuando el deber ser me atormentaba y atormenta, Costi, Franco, Noi, Luy Tami A Lanzallamas, porque al encontrarnos me encontré y me animé a reconocerme sujeta politica, por lo grande del hacer y hacer con alegria. Por la transparencia, las sonrisas, las peleas, el consenso. Por acompafiarme tanto a crecer personal y profesionalmente desnaturalizando,construyendo, cuestionando, Por ensefiarme que las contradicciones hay que caminarlas. A Manu, por las maratones, los finales, los nervios, las caracatacas. A Santiago, por ser mi padrino politico, por guiarme tanto sin siquiera darse cuenta, por su confianza ciega en mi, Por la energia hermosa que irradia y contagia. A Eliana, por compartir la tierra adentro, por los nudos de venas abiertas, las caricias de los lugares, las experiencias. Por compartir atenta mis pasos, mis contradicciones politicas, profesionales y otras marafias. A Pau T. por su ejemplo de que la sociologia es una manera de ver el mundo, por ser ejemplo de su mirada aguda y critica que tanto ensefia. A Flor M. por los colores. A Flor B.A y Ana A. por el aguante en el trabajo de campo compartido, por las charlas de colectivo buscando respuestas a las trabas. ‘A Maria del Carmen Cosentino y el equipo de Punto y Coma, por el camino juntos en la edueacién popular. Por la guia y compafia en ese proceso dificil, agotador y angustioso pero tan feliz y grande, A Pau P, Aldi y Ger, por ser tan sencillos y generosos, por los abrazos, por el camino hermoso de volvernos amigos. ‘Al equipo de Barrio Adentro, Por su invitacién a trabajar en el barrio, por las puertas que abrieron, por su ejemplo, A Cynthia Ramacciotti por su ayuda y compaia, A Amalia Eguia por su enorme generosidad y ayuda, Por su confianza, por su apertura tan célida. Al equipo, Por abrir sus puertas para integrarme y aprender tanto, A Eugenia Rausky, por su direcei6n, su paciencia. Por su enorme compaiia y guia en este recorrido final Y podria seguir, mientras dentro de mi se me reafirma la certeza de que en este camino nunca estuve sola, Sencillamente gracias a todos y cada una porque fueron parte del esfuerzo, satisfaccin y felicidad de esta etapa que fue mucho mas que la facultad, de este largo proceso que hoy se cierra pero s6lo para abrirse. Gracias Laura Crego, Noviembre 2012Presentacion ‘1 presente trabajo se enmarca en el cruce entre sociologia de la educacién y sociologia de la pobreza en tanto se pregunta por la experiencia escolar de los jévenes en contextos pobres. Mas especificamente se propone comprender cémo los jévenes construyen su experiencia escolar en un barrio periférico de la ciudad de La Plata prestando especial atencién a los modos en que el género repercute en dichas construcciones. El interés por esta poblacién viene dado por el reconocimiento de una discontinua asistencia escolar. En este marco la propuesta de esta investigacién es, siguiendo a Dussel (2007), recuperar la voz de los jévenes, para indagar qué imagenes construyen acerca de la escuela, El campo educativo ha sido objeto de numerosa produccién académica, denotando lo inagotable que es el interés y el debate por y sobre ella. Y es que la escuela, desde sus origenes, aparece en el centro de la escena social, tensionada por demandas y criticas asi como por expectativas y esperanzas de cambio, incluso cuando suele escucharse en numerosos discursos que “Ia escuela esté en crisis”. Para entender esto es necesario contextualizarlo en procesos mas generales, cambios econémicos y sociales que han ocurrido a velocidades que se vuelven inaleanzables para el sistema educative que, por tamafio y légica, demanda procesos de transformacién lenta y siempre a posteriori como respuesta a los cambios de su entorno. fa tension vuelve evidente la necesidad de (re)pensar' la escuela, su presente, sus continuidades y rupturas para construir el futuro de la institucién acorde a las demandas de sus legimos escribir (re)pensar de ese modo para lograr, en la misma palabra, hace alusidn a necesidad de pensar qué escuela queremos para transformarla y resignificarla, pero a sabiendas que eso implica no negar la escuela que tenemos, sino, por el contrario, repensarla y reconocerla,actores (estudiantes y docentes, la comunidad educativa entera). Esto es tanto mas relevante cuanto ponemos en consideracién la Ley de Educacién Nacional sancionada en el afio 2006 que establece la obligatoriedad de la educacién media con su consecuente ampliacidn de la matricula. Claro que el impacto real de la politica excede a los objetivos de este estudio, pero ereemos que €s un ingrediente mas que hace a la necesidad de volver a preguntamos sobre el significado que hoy la escuela tiene para los y las jovenes. Feijoo y Corbetta (2004) sefialan que los nuevos escenarios necesariamente acarrean nuevas subjetividades que entran en tension con el sistema edueativo offecido. Las nuevas condiciones de los jévenes en general “estarian generando nuevas demandas y exigencias a la accién pedagégica y a las politicas sociales dirigidas a la familia y a la comunidad” (2004: 29), Por su parte, Tenti Fanfani (2000) seftala que Ja masificacién esta acompaiiada por un cambio muy significativo en la morfologia social de los alumnos. Esto significa que el publico es cada vez mas heterogéneo, el conflicto social entra a la escuela, aparecen las tensiones consecuentes de la soc izacién y subjetivizacién de los chicos atravesadas por su pertenencia de clase (habitus), en una institucién no preparada para trabajar con diferencias de esta magnitud, Se considera que este contexto exige con urgencia reflexionar sobre qué esperan de la escuela quienes la transitan, abrir la caja negra que es la cotidianeidad de la escuela, echar luz sobre las relaciones y subjetividades que alli juegan, se construyen, significan y enfrentan, Siguiendo a Duschatzky (1999) se entiende que la escuela mucho mas que el edificio que los contiene es Jo que sus actores significan de ella, de modo que sélo en concordancia con lo que de ella se necesita es que su universalizacién puede cumplir o acercarse a sus potencialidades, Es por esto que se retoma la linea de investigacién inaugurada por Duschatzky (1999) y se actualiza la pregunta doce aftos después y en un contexto diferente, por el sentido que los jOvenes le atribuyen a la escuela. Interesa volver a discutir aquellos resultados, volver a hablar de la 4escuela desde sus protagonistas, sus sentidos, en este nuevo contexto. Para ello se ha de indagar como los y las jévenes construyen su experiencia escolar. Esto permitira no sélo rastrear las epresentaciones que tienen acerca de la educacion y la escuela, sino también captar las relaciones que se entretejen alli dentro, los puentes que hay entre la vida escolar y la vida “en el barrio” y el lugar de dicha experiencia en la identidad de los jévenes. En relacién con los objetivos planteados, se opt6 por el enfoque de la sociologia de la experiencia (Dubet; 2010) que toma como punto de partida a los actores y su subjetividad. Bajo la categoria de experiencia social como una construccién cotidiana, esta perspectiva permite entender como se entretejen dialéeticamente significaciones y resignificaciones individuales y colectivas, construidas y aprehendidas. Al mismo tiempo, por un lado, hablar de experiencia, cualquiera que sea, es preguntarse por los puentes entre los marcos sociales y los procesos individuales que dan lugar a la misma y por la significacién que los actores hacen de ella. Para abordar el problema de investigacién se opto por la utilizacién de un abordaje cualitativo, empleando como técnicas de recoleccién/produccién de los datos tanto la entrevista en profundidad -a un grupo de jévenes contactados con base en un muestreo bola de nieve- como la observacién participante, El trabajo se encuentra organizado en cuatro capitulos, En el primer capitulo se presenta el estado del arte haciendo un recorrido por el desarrollo teérico y las discusiones académicas presentes en el campo educativo. El mismo se organiza en dos apartados: uno dedicado a lo que respecta a los debates en torno a la politica educativa y sus consecuencias -lo que se ha llamado nivel macro-, mientras el otro presenta aquellos antecedentes que han abordado la escuela desde una perspectiva micro, es decir, en el nivel de las interrelaciones al interior de la institucion.En el capitulo siguiente, se presentan los conceptos centrales con los que se pens6 el problema de investigacién, Dicho en otras palabras, alli se expone el marco tedrico para habilitar una serie de categorias analiticas que ayudan a pensar el caso de estudio. En el tercer capitulo, en lineas generales se describe el caso trabajado en esta Investigacion. Esto contiene una deseripeién del barrio en el que se desarroll6 el trabajo de campo, asi como del proceso de construccién del problema, Ademas, se explicitan las decisiones metodologicas y las reflexiones suscitadas en el proceso del trabajo de campo. El capitulo cuatro se encarga del andlisis de los datos recabados durante el trabajo de campo. Los resultados respecto a la construccién de la experiencia escolar de los jévenes se presentan organizados en una serie de ees: las significaciones de la educacién y su relacién con ella; los sentidos otorgados a la escuela y a su experiencia escolar en particular; las tensiones de la escolaridad con otros roles; la influencia de la relacién con otros miembros de la comunidad educativa, familiar y vecinal en la experiencia educativa; y la repercusion de la experiencia escolar en la subjetividad de los jévenes. Finalmente, se exponen las conclusiones que se desprenden del estudio de caso. demas, se expli jtan una serie de reflexiones y nuevos nucleos de interés para profundizar en indagaciones futuras en vistas de lograr una mirada mas compleja y profunda de la experiencia escolar de los jovenes Para concluir, es preciso hacer una breve aclaracién: el presente trabajo se enmarea dentro de la perspectiva de género, a pesar de lo cual se encuentra escrito con lenguaje androcéntrico, Esto se ha decidido asi no por desconocer las implicancias y discusiones respecto del valor del incluir a los géneros masculino y femenino en el habla sino que se lo hace con la intencién de no sobrecargar las oraciones y favorecer a una lectura mas gil del material.Capitulo Uno Estado del arte. Una mirada al campo educativo. El campo de la sociologia de la educacién es muy basto. A grandes rasgos y en vistas del objeto del presente trabajo se propone organizar los trabajos antecedentes en dos grandes bloques. Por un lado, se ubiean todos aquellos que se han abocado a lo que podria Hamarse un nivel macro, preguntindose por las politicas educativas y la relacion entre sistema educativo y estructura social. Por otto lado, se encuentran aquellas investigaciones desarrolladas a un nivel micro recurriendo a estudios de caso ¢ indagando acerca de los sentidos y relaciones que trascurren puertas adentro de la institucidn Estos dos niveles son inseparables si se tiene como horizonte una vision acabada del campo ya que lo que sucede en cada escuela se encuentra atravesado por los hechos sociales y estructurales globales asi como por las politicas y los supuestos que estas conllevan, al tiempo que para formular éstas iltimas se deberia priorizar lo que acontece en las escuelas concretas y lo que alli sucede entre sus actores. Se podré observar, de hecho, que hay autores que aparecen en ambos grupos a modo de tender puentes entre una y otra dimensién Se comenzara entonces, por revisar los antecedentes ubicados en el nivel macro. El mismo no esté abocado a agotar las discusiones que se dan en este nivel, sino que se propone hacer un recorrido por los debates y trabajos académicos que acompaiaron los momentos claves de transformacién en el sistema educativo, a fines de contextualizar e historizar el propio estudio de caso, al mismo tiempo que contribuye a justificar su pertinencia.1.1; La educacién tironeada: debates académicos y politicas educativas en tensi La escuela sarmientina del siglo XIX. tenia su fundamento en la igualdad y su mandato en la homogeneizacién de la naciente sociedad nacional que, atravesada por numerosas diferencias culturales, demandaba una identidad ciudadana acorde con la nacionalidad naciente. En términos de Lopez (2005) el desafio era la integracién hacia una cultura universal, cohesionante y modernizante. Podria afirmarse entonces, que ya en sus origenes la escuela era pensada del mismo modo en que suele representarse desde el sentido comun: como herramienta de integracién social (Feijo6, 2002,15) Mas alla de las tensiones que atravesaron los origenes de la escuela, interesa aqui pensar como este ideal integrador e igualitario entra en crisis cuando las sociedades se complejizan al ritmo de la fragmentacién social y crecimiento de la heterogeneidad. La supuesta igualdad en la oferta educativa empieza a entrar en contradiccién cuando la escuela se masifica y se reconocen puntos de partida muy desiguales, ‘Ta-te-ti, suerte para ti: de las fracturas del sistema educativo. Siguiendo a Tiramonti (2008) se considera que en términos generales la Argentina de la primera mitad del siglo pasado se caracteriz6 por una ampliacién en la estructura de oportunidades y por el origen de la dindmica de ascenso social. El peronismo incidié en la distribucién de ingresos y con ellos en la incorporacién de sectores trabajadores a circuitos de intereambio de bienes y servicios de los que antes estaban excluidos, entre ellos, a educacién, La dinémica de ascenso social producto de la ampliacion y diferenciacion del mercado de trabajo tuvo su correlato en el crecimiento de la matricula. Ahora bien, los sectores obreros fueron incorporadosmayoritariamente a la educacién técnica y es aqui donde la autora encuentra la primera fractura del sistema educative. ‘Tedesco y Wifar, segun recupera Tiramonti (2008), consideran que el peronismo creé el cireuito téenico con Ia finalidad de incluir este sector pero sin favorecer el ingreso a la universidad © continuidad de los estudios, de modo que contribuia al mantenimiento de las distancias entre los sectores sociales que recorrian circuitos diferenciales y generando un callején paralelo donde la formacién era para el ingreso en el mercado laboral y no para estudios superiores, Contrariamente, otros autores como Dussel y Pneau (1995) consideran que de lo que se traté fue de generar un espacio diferente que rescatara saberes practicos més acordes a las culturas de origen de los alumnos y neutralizara las tendencias a la exclusidn o seleccién negativa que ejercia sobre este grupo la légica escolar tradicional. De cualquier manera, la escuela tenia distintas significaciones y finalidades segiin quienes fueran sus destinatarios Mas all de las posiciones de cada autor, lo interesante es observar emo comienza a emerger un sistema fragmentado donde ya no se expulsaba a quienes no se adaptaban sino que se adoptaba un organizacién binaria en funcién de la clase social de los alumnos al tiempo que las escuelas publica de m: yor prestigio se daban estrategias para evitar el acceso de las clases emergentes. En los afios °70 y al calor de las dictaduras militares se anulé abruptamente esta dinamica para dar paso a la polarizacién y desarrollo de procesos de exclusién, Aun asi, y con las repercusiones de estos procesos en todas las esferas de la vida, es notable como ta matricula educativa continué ereciendo en este periodo con activa participacién del gobierno militar en ello. La escuela se convierte en el tinico anclaje institucional para sectores excluidos, (Tiramonti, 2008)La vuelta de la democracia en 1983 significé la posibilidad de discutir mas seriamente la educacion y su posible transformacién, Se advertia cierto consenso en la necesidad de sancionar una ley que ordenara la educacién basica en remplazo de la Ley N°1420 de 1884, y de dar puntual atencién a la educacién media, Asi las cosas, la escuela se instala en la agenda de las ciencias sociales y la politica hasta que, finalmente los debates se eristalizaron en la Ley Federal de Educacién (N° 24.195)? sancionada en abril de 1993, como la primera legislacién organica del sistema educativo nacional. Tras los efectos de la caida del intento latinoamericano de Estado de bienestar y los afios de dictadura quedé claro que la enseflanza con perspectivas igualitaristas que habia recorrido los discursos politicos y pedagégicos con anterioridad estaban condenados al olvido. Como corolario del proceso de reformas estructurales que se implementaron en los “90 con intenciones de superar los efectos de “la década perdida” se identified, una vez mas, a la educacién como el motor del cambio en pos de la modemizacién productiva y ciudadana para insertar al pais en el mercado mundial. Las politicas sociales y educativas se constituyen en un espacio privilegiado para el desarrollo de intervenciones sobre los pobres, desde la perspectiva de aportarles elementos materiales y simbolicos que tiendan a colocarlos en una situacién “equitativa” en relacién al resto de la sociedad (Martinis, 2006). Acorde con los lineamientos internacionales y sus fundamentos La Ley Federal de Educacién si bien tuvo su eje en el nivel inicial, modificé ta estructura académica de todo el sistema educativo, Es ast como la escuela secundaria fue objeto de una fuerte modifieacién: sus dos primeros alos de estudio pasaron a formar parte de la Educacién General Basica (EGB), en tanto que los tres 0 cuatro ultimos constituyeron un nuevo nivel: el Polimodal, Si bien esto significé la ampliacion de la escolarizacién obligatoria, la combinacién entre las distntas decisiones sobre la localizacién edilicia y administrativa del EGBS y el polimodel, as como las caracteristicas y el alcance de la puesta en marcha de la transformacién educativa en las distintas jurisdicciones, dieron lugar a una oferta diversificada y fragmentada. En ella comenzaron a convivir numerosos modelos de organizacién institucional, con sus consecuentes dificultades de articulacién en lo que se refiere a contenidos, equivalencias,ttulacién, etcétera. En esta direccién, sobre principios de 2005, se puxto conocer que en la Argentina convivian més de 50 modelos de organizacién de la secundaria. En este contexto fueron fuertes los debates respecto a la calidad educativa y los efectos de la supuesta “primarizacion” de esos primeros afios de educacién secundaria. 10economicistas, la estrategia era plantear intervenciones que permitieran ciertas formas de igualacion en los puntos de partida de los sujetos, los cuales luego se desarrollarian en funcién de sus propias capacidades. Asi, la equidad se pone como sindnimo de igualdad naturalizando las desigualdades de origen con el peligro que eso conlleva. De este modo, las reformas eduecativas de los “90 incorporan la nocién de equidad como superadora de la de igualdad. Feijoo (2002) tras este sefialamiento, rescata la expansién del sistema educativo posibilitada por la Ley Federal. Ademas considera que el basamento politico en la equidad conlleva trabajar con paliatives por discriminacién positiva como un reconocimiento implicito de desigualdades tan profundas que ya no pueden resolverse por politicas igualitarias Martinis (2006), en cambio, se aleja de esta lectura que puede ubicarse en el llamado ‘optimismo pedagégico”. Si bien el autor centra su andlisis en el caso uruguayo, parte de la consideracién de que una earacteristica comin de las reformas en el campo educativo de América Latina fue la atencién a este campo y sus posibilidades de incidencia en la superacién de la pobreza. Al calor de la mencionada naturalizacién de las desigualdades de origen, se da por sentado que determinado contexto necesita cierto tipo de escuela y docente diferencial. “La educacién, la escuela mas coneretamente, se concibe asi como un espacio para la superacion de la carencia, Aqui carencia es entendida como un atributo social y cultural del sujeto (...) el sujeto de la educacién es construido desde el lugar de la carencia, uno de cuyos efectos es construide como “la imposibilidad de aprender”, y no desde sus posibilidades.” (Martinis, 2005: 2) Esta situacién ya habia sido denunciada por Braslavsky (1986), quien alineada en las teorias reproductivistas, sefiala que el modo de funcionamiento del sistema educativo al viejo estilo acaba generando circuitos educativos diferenciales para los distintos sectores sociales de modo que se da una fuerte fragmentacién y segmentacién del sistema educativo que refuerza las 1desigualdades y segmentaciones sociales que, tal como fue descripto, ya sucedian desde los °50 La autora centra su denuncia en las consecuencias de las politicas neoliberales en la educacién. Dichas medidas significaron un corrimiento del Estado, que se hizo cada vez mas prescindente en general y en el mbito educativo en particular. El Estado se volvié subsidiario de la prestacién educativa delegindola a particulares y fortaleciendo la diferencia de financiamiento entre el circuito pablico y el privado, Progresivamente esta légica penetro al interior del sistema educativo piblico dandose una creciente diferenciacién de recursos humanos, materiales y pedagégicos en las escuelas, conformandose circuitos educativos por los que transitaban y transitan alumnos de distintos niveles sociales. De este modo, a la supuesta homogeneidad de! sistema se contraponen posibilidades de acumulacién de capital cultural y social estratificadas socialmente al interior del mismo nivel. De este modo la autora coneluye que la igualdad en la posibilidad de acceso no es sinénimo de igualdad de resultados y por lo tanto, tampoco de integracion En la linea de estas reflexiones se encuentra el andlisis que hace Martinis (2006) de la emergencia educativa que atraviesa el continente tras las reformas del “90 como consecuencia de que la escuela, adosada a su contexto, deja de cumplir su funcién de transmisora de conocimientos y culturas: en barrios pobres, escuelas pobres que no ensefian porque se niega al sujeto al pensarlo como carente, La circulacién del conocimiento se da en las escuelas ricas. Cabe silo mencionar que esta vision del nifto carente fue acompafiada del establecimiento de cierta linealidad entre nitez, marginacién y peligrosidad, de modo tal que la escuela pobre era, a priori, establecida como peligrosa. De este modo, la expansién que Feijo6 (2002) reconoce como un paso hacia la distribucién equitativa del conocimiento, tiene como fundamento la idea de que es mejor que los nifos estén en la escuela para que pasen menos tiempo en la calle donde es més probable que entren en contacto con circulos delictivos (Martinis, 2006). Es interesante 12esta incorporacién en tanto da la pauta de cémo las reformas educativas de los “90, si bien estaban apuntadas al nivel bisico y la nifiez, hablan también de la concepcién de la juventud que se sostenia y que nos es de particular interés a los fines de este trabajo, Cabe la pregunta acerca de cémo estos prejuicios sostenidos incluso desde las politicas publicas han calado los diseursos docentes? y han contribuido a la perpetuacién de desigualdades del tipo de profecias autocumplidas que también menciona Martinis (2005; 2006), Por otra parte, Dubet (1996) para Francia, asi como Veleda (2005) para el caso argentino, demuestran que, incluso en la escuela piblica se desarrollan un conjunto de mecanismos selectivos que dan como resultado piblicos escolares desiguales en términos de recursos y de esperanzas, y acentia las separaciones a lo largo de los recorridos. A: la escuela contribuye a fabricar sujetos de naturaleza diferentes: al cabo del recorrido, solo ciertos alumnos estan verdaderamente formados en la escuela, mientras otros, con otras cartas desde el principio, son aplastados por el mismo recorrido (Dubet, 1996: 452). mismo autor llama la atencién respecto de que el sistema meritocratico basado en la igualdad de oportunidades ignora que el sistema educativo se encuentra en una sociedad desigual, donde las desigualdades sociales condicionan a los jovenes antes de entrar en la escuela. Se abre el juego: Primera ola expansiva de Ia escuela media, Para pensar este proceso particularmente en Argentina, Tedesco y Tenti Fanfani (2001) comparten las apreciaciones de Feijos (2002) y reconocen la masificacién cuantitativa del acceso a la educacién, principalmente en los sectores mas bajos aunque también dejan la calidad educativa como interrogante. Jacinto (2006) seftala que la experiencia internacional demuestra * Pensando en términos de Bourdieu y la relevancia del juicio profesoral en la reproduccién de desigualdades sociales. Para mas informacién : Bourdieu, P y Saint Martin, M, 1998. Las categorias del juicio profesoral. Revista Propuesta educativa n? 19 (pag, 4-18) FLACSO/Novedades Educativas, Bs. As, 13que la expansion de cualquier nivel educativo puede traer aparejada la baja de la calidad y, como sucedié en Argentina, mayores niveles de abandono. Kessler (2002) va un paso mas alld y observa criticamente que la ampliacién de derechos en el sistema educativo se dio al mismo tiempo que se empobrecian los recursos sociales requeridos para su efectiva implementacién Ademés, el autor encuentra que el proceso de segmentaciin fue profundizado por la descentralizacién del sistema educativo iniciado en 1991 que distribuyé las responsabilidades pero no los recursos. A partir de su trabajo de campo, el autor encuentra que dicha politica favorecié que cada escuela funcione como una isla. Atravesadas por los procesos de empobrecimiento y precarizacién laboral, las escuelas se vieron obligadas a tomar nuevas funciones segin el contexto social, en detrimento de la transmisién de conocimiento. Cerletti (2003) comparte esta evaluacién y la nomina como contradictoria descentralizacién, afirmando que en los ‘90 mientras se centralizaron la fijacién de lineas politicas y la evaluacién de calidad, por otro lado se transfirieron responsabilidades administrativas y de gestion a niveles gubernamentales inferiores. Ahora bien, segin marca la autora, esta descentralizacién no responde a criterios de federalismo 0 democracia sino que fue un modo de descentralizar la crisis fiscal sin atencién a las condiciones reales de las diferentes jurisdicciones de hacerse cargo de la red educativa hasta entonces en manos de la Nacién, provocando finalmente la pauperizacién de las escuelas y el fortalecimiento de circuitos educativos diferenciales. De este modo, Kessler (2002), y también Jacinto (2006), sefalan que los tradicionalmente excluidos acceden al titulo deseado, pero éste ya no tiene el mismo valor social en la medida en que no alcanza para cumplir las promesas de movilidad. Segin Kessler (2002), quien logra sistematizar lo mencionado por varios de los autores, hay dos factores que explican esto. Por un lado, la creciente segmentacién social que hace a las capacidades de invertir en educacién; por otro lado el debilitamiento institucional de la oferta 14educativa: las institueiones tienen cada vez menos capacidad y competencia para contrarrestar la fuerza de los determinismos sociales y “moldear” subjetividades conforme al proyecto de ciudadania, Con la masificacién de la escuela y posterior auge de individualismo, el pablico es cada vez. mas heterogéneo, como seftala Tenti Fanfani (2000) fa masificacién estd acompatiada por un cambio muy significativo en la morfologia social de los alumnos. Aparecen en la escuela diversas subjetividades y habitus, en una institucién no preparada para trabajar con diferencias de esta magnitud, Al mismo tiempo, Kessler (2002) suma la categoria de desinstitucionalizacién, segiin la cual la escuela cada vez es més permeable a la influencia del sector al que esté dirigido y adopta la forma de quien la frecuenta, De modo que podria arriesgarse 1a conclusién de, sin desconocer que muchas escuelas conviven con las diferencias, que se ha tendido a separar la diferencia pero no porque la i itucién ya no homogenice a “los ciudadanos”, sino que lo hace diferencialmente, a cada sector en su institucion, contribuyendo a la reproduccién y naturalizacion de desigualdades, de ciudadanias de distinto orden a través del proceso de fragmentacién educativa que da lugar a circuitos educativos diferenciales (Kessler, 2002). Es interesante el contrapunto que esta lectura representa respecto de la de Martinis antes ‘mencionada, aunque sin ser opuesta, Mientras éste Ultimo pone el foco en el fundamento politico como base de esta fragmentacion educativa en tanto se avala una escuela pobre para pobres, Kessler (2002), cuyo estudio se ubica en el plano de las subjetividades, encuentra al contexto randose en la escuela como problema. De este modo resultan ser miradas complementarias entre las que habria que tender puentes para enriquecer el andlisis de la complejidad de la realidad escolar. Cerletti (2003) por su parte, también desarrolla una lectura respecto de la nueva heterogeneidad a la que se expone la escuela. La autora sostiene que la escuela bajo el modelo neoliberal abandona el ideal homogeneizador. Si antes, bajo la idea de integracién, se negaba 15toda diferencia y se pretendia homogeneizar la desigualdad estructural, ahora, la escuela misma — basada en ideas de equidad, segan Martinis (2006)- sustenta su legitimidad en el develamiento de dicha desigualdad, pero ocultando las condiciones sociales e historicas que la producen. Para complementar estas lecturas cabe traer a colacién la variable de segregacién urbana que Veleda (2005) aplica a un estudio de casos comparativos en el Conurbano bonaerense. Mas alla de los resultados, su presentacién echa luz sobre las desigualdades de oferta educativa segan la ubicacion geografica (centro-periferia) y que hacen a diferenciaciones tanto de cantidad como de calidad de oferta, y al establecimiento de trabas implicitas de seleccién del alumnado para restringir el ingreso a ciertos sectores y no a otros. La autora considera que hay factores exégenos que hacen a la segregacién educativa entre las que se destaca la segregacién espacial que hace que los jévenes de barrios populares opten por no salir del barrio para ir a la escuela, E: interesante la incorporacién de esta consideracién en tanto la experiencia escolar esta signada tanto por la institucién de pertenencia y las representaciones, como por la identidad. Podria considerarse entonces que la segregacién educativa contribuye a la reproduccién de desigualdades en tanto “vuelve a dejarlos en el barrio”, a lo que Martinis (2006) agregaria, que so implica reforzar las condiciones de inferioridad en tanto en contextos de pobreza la escuela abandona su funcién de ensefiar* Retomando el hilo hist6rico, y el foco en la educacion media, que es el de interés aqui, en el trabajo de Cappellacei y Miranda (2007) se demuestra que la matricula este nivel mantuvo un crecimiento sostenido durante todo el siglo pasado. Este fenomeno de mayor escolarizacién de los jovenes, suele ser atribuido (segiin recuperan las autoras) a la temprana universalizacién del * Estas observaciones no deben llevar a pensar a la educacién en términos binarios de buenas y malas escuelas, estableciendo linealidades entre el barrio y el tipo de escuela, asi come tampoco que unas y otras cuentan con una matricula homogénea. Por el contrario, Se intenta presentar como la desigualdad social tiene su correlato en la desigualdad edueativa desde los propios fundamentos de la politica asi como desde las prictieas escolares como un ingrediente mas que se suma a la complejidad del campo. 16nivel primario, el aumento de afios de estudio obligatorios con la mencionada Ley Federal de Educacién de los ‘90 y, en otro orden, a la demanda de las familias, asentada en la conviecién de una obligatoriedad social (Tenti Fanfani, 2003) respecto de este nivel y los requerimientos de certificados educativos en el mercado de trabajo. Partiendo de estas ideas el documento de los autores hace un recorrido por el comportamiento de la matricula de las escuelas medias en las distintas provincias del pais. Es interesante observar el crecimiento sostenido que presenta la matricula secundaria a lo largo de todo el siglo. Uno de los puntos de inflexién en esta ampliacién la encontramos en la década de! 80 ya que se llevaron adelante una serie de medidas contra los criterios de seleccién que imprimian un caricter sumamente elitista a este nivel. Pero esa expansin en contextos de pobreza trajo cierta crisis de identidad de la escuela media y sus funciones, Podria volverse aqui sobre las conclusiones de Kessler (2002) y Dubet (1996) acerca de la adquisicion del titulo en un nuevo mercado laboral competitive donde ha perdido el valor esperado, Todos juegan: La obligatoriedad de la eseuela media. La segunda ola expansiva, como se dijo, corresponde a la ampliacién de la obligatoriedad segin la Ley Federal de Educacién, Esta, en combinacién con las transformaciones sociales y econdmicas, marcaron la necesidad de poner en el centro de la escena a la juventud, antes relegada frente a la nifiez (Puigros, 2005). La urgencia de pensar en ellos viene dada porque durante todo el siglo XX los chicos tenian donde estar (Puigrés, 2005) ya que contaban con la contencién de la escuela secundaria, asi como con los clubs y los partidos politicos. Sin embargo, durante la década del 90, se produjo una descomposicién del espacio de contencién y de vida de los adolescentes, tanto por la pérdida de los valores tradi jonales, como por la crisis de la familia 7y de las instituciones. De ahi que la autora considere que se vuelve una urgencia reconstruir un perfil del adolescente y proyectarlo al pais deseado Respondiendo a esta necesidad parece ubicarse la Ley de Educacién Nacional (n° 26.206) promulgada en el aflo 2006. Esta se propone la homogeneizaciin de todo el sistema educativo nacional y establece la obligatoriedad de la Educacién Secundaria, Entendida en términos de Martinis (2006), la ley aspira a la igualdad, en tanto la politica se basa en dar calidad educativa y recursos por igual a toda escuela respondiendo a un modelo educativo nacional con contenidos curriculares actualizados permanentemente segin la necesidad, con la prioridad de reconocer y respetar las diferencias. El foco esta puesto en la juventud y en la importancia de la formacién media y superior para la incorporacién en el mercado de trabajo’ Definiendo el tablero: lo macro como marco. Las consideraciones generales que se recuperan ponen de relieve que la experiencia escolar de todos los actores de la institucién se construye bajo la influencia de estos factores macroestructurales, los hechos teorizados y las poli icas resultantes. Se comparte con Cerletti (2003) la idea de que la escuela condensa consecuencias no explicitas de politicas econémicas y educativas influyendo directamente en la fragmentacién, en la constitucién de los lazos y en la naturalizacién de ciertas condiciones objetivas responsabilizando de ellas a los sujetos, victimas. Por otra parte, siguiendo a Martinis (2005; 2006) se considera que la forma en que se define al actor educativo condiciona el desarrollo de la practica educativa y, con ella, a los sujetos intervinientes que le dan sentido. Los supuestos implicitos en las politicas pueden influir en los prejuicios docentes, al tiempo que, en muchos casos y mas cuando de jovenes se trata, se refuerzan en los medios de comunicacién y otras instituciones operando sobre la subjetividad de * Cabe mencionar que ain no se han desarrollado andlisis sobre los efectos reales de esta ley 18los chicos. Al mismo tiempo, se cree que el lugar de la escuela y su significado esta influenciado, por la atencién y valoracién que se le esté dando desde el Estado, con los espacios que éste copa © abandona, asi como con el vinculo entre el transito educativo y el mercado de trabajo. Es asi como las variables macro y micro del campo educative se funden en la cotidianeidad de la escuela aportando a la construceién de la experiencia educativa de quienes la transitan, pero también creando o acarreando —por inclusién u omisién- imaginarios respecto de quienes quedan fuera de ella Y con esto se vuelve al punto de partida: la complejidad de comprender la experiencia educativa, sus significados y la importancia de los estudios de caso para ello. Experiencia donde, mas alld de las variables comunes que toda la juventud comparte como generacién, la misma no es igual para todos ya que transitar un circuito educativo, otro o ninguno marca una diferencia. Ademas, probablemente no sea lo mismo lo que los estudiantes buscan y necesitan de la escuela, ni eémo construyen la experiencia, asi como tampoco es lo mismo lo que se espera de un estudiante en escuelas periffricas que céntricas y como éste construye su identidad joven al calor de todas estas cuestiones influyentes. 1.2: Mientras tanto en la escuela. Hecha la contextualizacién a nivel macro, en este apartado se propone hacer un recorrido por los antecedentes que se han abocado a los significados de la escuela, los actores y relaciones muros adentro, Si ha quedado demostrado que la concepeién de la escuela ha cambiado y cual es su centralidad, también deben de haberlo hecho sus significados. 19Los actores en escena: la escuela desde una perspectiva simbélica. Dubet y Martuccelli (1997) se encuentran entre los primeros autores en preguntarse por el modo en que los sujetos constituyen su experiencia escolar. Como contrapunto de las grandes corrientes tedricas de la sociologia de la educacién, como son las lineas criticas reproduetivistas, sugieren que es un error no tener en cuenta esta dimensién y hacer sentencias respecto de la escuela sin escuchar a sus actores, Ellos parten de la conviccién de que, por un lado, la experiencia no puede observarse desde afuera, y, por otro, pensar la escuela y sus funciones reclama tener en cuenta las significaciones de sus actores. De ahi que el objetivo de su trabajo sea despejar las dimensiones de la experiencia escolar. Si bien su investigacién se desarrolla en Francia, representa un antecedente de importancia por lo recién expuesto y en tanto contribuye con ciertos aportes conceptuales. Los autores observan que desde la masificacién de la escuela se han debilitado las barreras entre la ella y su entomo, de modo que la experiencia escolar se construye en una permanente sucesién de ajustes entre individuos -adultos o jovenes-. Es decir que son los actores quienes construyen ta escuela al construir su experiencia escolar y esto hace necesario salirse del ideal de “Ia” escuela para comenzar a pensarla en plural Dubet y Martuccelli (1997) afirman que la concepcién de la escuela segan la cual la norma escolar se derrama sobre la personalidad de los individuos olvidando las diferencias de origen social esta puesta en cuestién, principalmente por tres elementos. En primer lugar, porque entre los jévenes aparece el planteo de un vinculo estratégico con los estudios en una escuela que funciona como un mercado (Ibid: 433), es decir que los estudios no tienen sentido por si solos En segundo lugar, se encuentra el desajuste creciente entre expectativas de los estudiantes y la de los profesores, sobretodo a causa de la masificacion y la autonomizacion de la visa juvenil mas alld de la escuela. Por ultimo, porque Ia escuela convoca a figuras de individuo ampliamente 20contradictorias. Los autores arriban a esta conclusién al observar que las légicas de accién de los individuos son cada vez. mas complejas y no se agotan en una transmisién de roles. Esto va en intima relacion con la nocién de experiencia dada también por Dubet (2010) que abordaremos més adelante. Particularmente en el caso del colegio secundario, los estudiantes se ven inmersos en una tensién central entre la unidad normativa del ser alumno y una cultura adolescente opuesta o paralela a la cultura escolar. En nuestro pais esta linea de busqueda que otorga prioridad a la voz de los actores escolares se encuentra en Duschatzky (1999) quien se pregunta por lo que sucedia puertas adentro de la escuela, pero no para seguir indagando acerea de su funcién sino para centrarse en la experiencia. Poner entre paréntesis la funcién oficial de la escuela para centrarse en la experiencia implica lo que ella misma llama una perspectiva simbélica de la escuela. Este punto de partida significa detenerse sobre los procesos culturales en los cuales se asocian ciertos significados a ciertos significantes particulares. A partir de esta base, la autora realiza dos aclaraciones te6ricas interesantes. Por un lado, que esa postura la leva, como a Dubet y Martuceelli (1997), a hablar de escuelas en plural, en tanto y en cuanto la escuela es creada por las significaciones construidas por sus actores con las variantes que los distintos grupos sociales le otorguen segiin las subjetivaciones que hagan en sus particulares condiciones de existencia. Y aqui la segunda consideracién, segin la cual, tal como la autora recupera de Castoriadis, los procesos de simbolizacién no son ni pura repeticién ni pura novedad, y eso hace que al buscar comprender la significacién y simbolizacién, sea necesario también reconocer las experiencias previas que estan funcionando de base. Por esto es que Duschatzky considera indispensable pensar la experiencia escolar en contexto, comprender los sentidos en relacién con la familia y el barrio, 21El trabajo La escuela como frontera (1999) de Duschatzky comienza, justamente, con una exhaustiva descripcién del barrio y la vida en él. Esta propuesta se cree enriquece la lectura de la significacién atribuida entendiendo que mucho del significado asignado a la experiencia escolar se da en la tensién entre las continuidades y rupturas entre la vida en la escuela y la vida cotidiana, En esta investigacién la autora indaga los procesos de adjudicacién de significados por parte de los jovenes a la escuela. Desarrolla su bisqueda entre jévenes escolarizados de sectores populares de Cérdoba, por considerar que muchas veces no se reconoce la productividad cultural y de significados de estos sectores en tanto se los piensa siempre desde la carencia, ubicdndolos permanentemente en un lugar subordinado -particularmente en el ambito educative donde la carencia material ha servido de base para jus icaciones de fracasos escolares y subestimaciones- Se comparte con la autora este reconocimiento y la necesidad de recuperar la voz especialmente de éstos jovenes en contraposicién a los discursos que suelen dejar para ellos silo el lugar de ser “los borrachos”, “los violentos”. Sin embargo, la autora seftala que “hay que reconocerles la productividad cultural pero sin desconocer los efectos de vivir en una sociedad desigual: la diferencia cultural no es falta, pero tampoco es autosuficiencia simbélica” (25,1999) Sin adentrarnos demasiado en esto, se considera que no hay sector alguno, por dominante que sea, autosuficiente simbélicamente y de ahi también la necesidad que la misma autora marca de pensar las significaciones en relacién a las experiencias previas que incluyen también las relaciones con otros sectores. Creer que es posible cierta autosuficiencia simbélica puede llevar a caer en la idea de cierta cultura de la pobreza con todas las discusiones que ésta merece. 22La escuela como frontera: lejos y cerca de Duschatzky. Mas alla de estas observaciones, se tienen en especial consideracién las conclusiones del trabajo de Duschatzky (1999) donde propone pensar a la escuela como frontera pero no como limite sino como horizonte de posibilidad “La escuela como frontera es la escuela del pasaje, que no implica borramiento de referentes historicos de identificacién sino apertura de la cadena de significantes La escuela como frontera es la escuela “del otro lado”, pero invertido (...) para los sectores del margen, e! “otro lado” son esos lenguajes y soportes que no participan de su cotidianeidad pero si de un imaginario con el que quisieran fundirse. La escuela como frontera més que un limite es un horizonte, Al entrar a dialogar con el discurso localista pone de manifiesto su caraeter inconcluso y la brecha por donde se cuelan nuevos significantes” (Ibid: 77) El pasaje que implica la escuela conlleva una apertura de significantes dando lugar a una variacién simbélica que resulta del contraste entre las dos esferas de existencia: la cotidiana, es decir, el barrio y la institucional, Es interesante, al menos como apuesta para la investigacién, la doble implicancia que la autora reconoce en esto, La variacién simbolica puede ser entendida como contingencia, porque lejos de la idea de escuela neutra, adecuada a una funcionalidad esencial universal, se refiere a las construcciones de sentido parciales resultante de la articulacién de distintas esferas de experiencia, de ahi que aparezca como alternativa, como diferencia en la cotidianeidad. Por otro lado, la variacién es también un componente no excluyente porque echa por tierra la concepcién civilizatoria de la escuela que pretendia diferenciarse de la cultura popular, por el contrario la variacién simbélica pone interlocutores y mapas de sentido que hacen posible una resignificacién de la experiencia. La autora agrega que participar de la cultura escolar s apropiarse de los cédigos necesarios para dialogar con el mundo. Por otra parte, Duschatzky (1999) encuentra que para estos sectores estar en la escuela brinda la posibilidad de reconocimiento al interior de la propia comunidad -no es 1o mismo ir © 23no ir- y respecto al imaginario de la sociedad global. De ahi que la institucién siga apareciendo como proveedora del derecho al progreso, aunque este no sea sinénimo de movilidad ascendente, Y mo garantice la integracién socioeconémica aunque si continua produciendo aberturas, traspasando las fronteras simbolicas a partir de la variaeién. Se considera sumamente interesante la deseripeién de la escuela como frontera y la biisqueda de tal significacién en la propia experiencia de los jévenes que la transitan. Parte del desafio en actualizar esta pregunta doce afios mas tarde, es indagar si la escuela sigue siendo significada en estos términos por los jovenes de sectores populares, Queda latente la hipotesis de que la escuela puede ser vivida como frontera en cualquier sector social, en los términos que lo plantea la autora. Esto porque, en tltima instancia, en todos los sectores sociales los marcos de referencia son inacabados y los modos de dialogar con el mundo son parciales, entonces la escuela deberia incluir también su lenguaje para los jévenes populares como una alternativa, como una variacién simbélica, Se entiende que la conclusion de ta autora debe leerse en conjunto con las consideraciones respecto de la espacialidad barrial, entre otras cosas, pero, aun asi parece pertinente mencionarlo porque es una consideracién que se suma a otras cuestiones del texto, por ejemplo a hablar de estos jévenes como en e/ margen. Idea de marginalidad que aqui no se comparte, dado que se entiende que muy lejos de estar por fuera del sistema, forman parte de él y de su funcionamiento. A lo que se intenta llegar es que pensar sus producciones simbélicas como inacabadas puede llevar a recaer en la idea de cultura de 1a pobreza antes mencionada y que, con la inteneién de dar voz a los sectores tradicionalmente negados se acabe violentando nuevamente su posicién. Por otra parte, aqui se sostiene que el didlogo con el mundo no necesita de la institucionalizacién, ni de esa variacion simbélica. Se considera que puede hablarse de herramientas, de oportunidades, de un modo de didlogo con el mundo, pero no el Unico, no como condicién esencial porque nos vuelve a poner en el riesgo de particulares 24concepeiones de marginalidad y exclusién, donde si no se asiste a la escuela se esta fuera del sistema y sin siquiera poder entenderlo para dialogar con él. Duschatzky (1999) concluye también que los jévenes encuentran en la escuela un soporte afectivo que viene a saldar las relaciones primarias quebradas, por ejemplo por casos de violencia familiar. Esto se suma al valor que los estudiantes otorgan al tiempo en la institueién como un espacio de construccién de la propia identidad juvenil en términos diferentes a los que se da en la calle -los varones esquivando la imagen de ser peligrosos, las mujeres saliendo de la doble negacién de ser pobre y mujer-. Esta diltima linea es muy rica para el analisis ya que es uno de los pocos trabajos que ponen atencién, aunque mas no sea soslayadamente y a posteriori sobre la identidad juvenil y el género La escuela al banquillo: los sentidos en contextos de pobreza. ‘Tenti Fanfani (2000) plantea una lectura que combina ambos niveles, macro y micro, El autor observa que antes la escuela media era la antesala de los estudios universitarios y de la potencial ocupacién de ciertos cargos publicos. Y, por lo tanto, estaba reservada mayoritariamente a los hijos de las clases dominantes y, en una menor proporcién, becarios de clases pobres con mérito Actualmente conserva el valor de ser un paso previo y necesario a los estudios superiores, pero, en muchos ca el escalén ultimo educativo al que se accede y se aspira, Es decir, la educacién media aparece como un techo para muchos (Ibid), tanto mas cuanto se establece su obligatoriedad, mientras que sélo la minoria accede a niveles superiores de formacién. Esto porque, tal como marca el autor, en contextos de desigualdad social como los actuales, la escolarizacién es en si misma una experiencia insostenible para muchos jovenes, Por otra parte, en esta nueva escuela masiva y atravesada por la desigualdad se desdibuja el sentido inicial de modo que el significado de 1a experiencia no aparece como evidente, “hoy, 25para qué ir a la escuela (a la escuela que tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la mayoria de jovenes y adolescentes se hacen a diario” (Tenti Fanfani, 2000:8) la linea de Duschatzky, Redondo (2004) refuerza también la necesidad de pensar la escuela de manera contextualizada, esto es, atendiendo su emplazamiento geogrifico, para poder recuperar como las trayectorias de vida y familiares median constantemente las representaciones, y las demandas que se depositan -y se satisfacen 0 no- en la escuela. Esto, para la autora, tiene particular importancia en las escuelas de barrios pobres donde, segiin los datos que recaba, los docentes han dejado a un lado la tarea de trasmitir conocimientos para satisfacer otras urgencias ms ligadas a lo asistencial, que cada vez mas parece ser lo que se busca de la escuela, Feijod y Corbetta (2004), por su parte, parten del supuesto de que los nuevos escenarios necesariamente acarrean nuevas subjetividades que entran en tensién con el sistema educativo oftecido, Las nuevas condiciones de los jévenes en general “estarian generando nuevas demandas y exigencias a la accién pedagogica y a las politicas sociales dirigidas a la familia y a la comunidad” (Ibid: 29), La observacién parece pertinente en tanto trae a colacién la idea de que hay un nuevo sujeto, en una nueva realidad, con nuevas demandas hacia una institucién que poco hha cambiado desde sus origenes a pesar de estar en el centro de la escena Las autoras desarrollan su investigacion en localidades del conurbano bonaerense por la consideracién e intencién de trabajar en un contexto conflictivo que les resulta paradigmatico en relacién a como se condensan las reformas de los ’90 y todas sus consecuencias. Realizan un recorrido comparativo entre escuelas en cuya matricula encuentran a pobres hist6ricos y otras en las cuales asisten nuevos pobres. La comparacién corre por una serie de ejes, a saber, la relacién escuela-familia, escuela-barrio, la construccién de la subjetividad y la articulacién intersectorial de la comunidad en torno a la educacion, Respecto de ellos buscan conocer qué es lo que sucede en la escuela y lo que los actores creen que alli sucede. El trabajo se centra en la voz de las 26familias y de los equipos docentes dando menor lugar a la voz de los y las jovenes. Dentro de ese espacio reducido otorgado a los y las jovenes, es interesante la incorporacién de jévenes desescolarizados y el significado que ellos mismos atribuyen a esa condicion. Las autoras concluyen que el espacio escolar mantiene una gran importancia entre los que lo han abandonado dado que logran identificar con mayor facilidad lo que perdieron y lo que ganaron, La incorporacién de jévenes no escolarizados es un aporte muy rico de este trabajo, en tanto se considera que estos jévenes construyen también significados sobre la escuela, y tienen su identidad atravesada por la ausencia, o presencia inacabada, de esa experiencia, Sin embargo, se espera aqui tomar distancia del fino limite por el que por momentos parecen correr las autoras donde aparecen ciertos juicios valorativos respecto de los desertores. Por ejemplo, en la conelusién recién citada, hablan de lo que “ganaron” al dejar la escuela, entre comillas. Vale preguntarse desde donde se evaliia que lo que ganaron al irse de la escuela merece ir entre comillas y lo que perdieron no, siendo que los entrevistados son quienes han clasificado el ganar y el perder sin comilla alguna. Asimismo otro de los aportes de Feijoo y Corbetta (2004) es la incorporacién de la variable género al analizar como viven ta desescolarizacién. Esta linea, como en el caso de Duschatzky (1999), aparece a posteiori y se menciona muy soslayadamnte pero vale la pena y es importante rescatarlo para poder profundizar en ello. Podria decirse que este trabajo aparece como un antecedente innegable en tanto permite pensar una serie de lineas teméticas no solo interesantes sino también importantes a la hora de intentar comprender el valor de la escuela, sus significados para los jévenes y su influencia en sus subjetividades, Mas alla de lo que se ha teorizado respecto de las nuevas condiciones, y mas acd de lo que “el mundo adulto” piensa al respecto —que es en parte el discurso en que se centra el trabajo citado- para prestar atencién a la perspectiva de los actores principales, los jovenes, en 7esa busqueda dentro de la institucién, Se rescata ademés la amplitud de la lente de las autoras que les permite incorporar diferentes voces logrando resultados muy completos. Pensando puntualmente en la subjetividad de los jovenes en relacién a la experiencia escolar Ruiz (2004) piensa la tensién en Ia escuela no sélo por el contraste de la experiencia dentro y fuera, sino entre las aspiraciones institucionales y los deseos de los estudiantes. En ese marco se centra en la percepcién de los jovenes de sus relaciones con los distintos actores escolares -directivos, docentes, pares- para hacer una tipologia de los distintos grupos de jévenes en la escuela. Como puede observarse, es central el peso que la autora coloca en el aspecto relacional en la definicién de la subjetividad. Su trabajo se leva a cabo en una escuela de Santiago del Estero socialmente definida como problematica. La autora parte de considerar que la escuela, para los jévenes con cualquier capital social y cultural, genera una cierta unidad de posicién socio cultural generando un nosotros con representaciones comunes, y al mismo tiempo polisémicas dadas las diferencias etireas, de género y econdmicas, En este sentido es que ella encuentra en su andlisis una serie de creencias y pricticas colectivas que parecen acompafiar las condiciones objetivas a modo de mito de la profecia autocumplida. Dentro del espectro de resultados que recoge en relacién a la mirada de los estudiantes sobre la escuela, interesa resaltar que éstos la llevan a conceptualizar la escuela como espacio piiblico y social en el que la apropiacién implica uso, placer, sufrimiento, pasaje, reconocimiento y encuentro, asi como también contencién afectiva y refugio frente al mundo exterior. Mas cereano en el tiempo, el estudio de Dussel (2007) es una referencia clave a los fines de este trabajo. Su investigaci6n tiene la enorme virtud de poseer alcance nacional, poniendo en didlogo a profesores y estudiantes de distintos sectores sociales y provincias del pais. Sumado a esto, la autora presenta gran parte de sus conclusiones diferenciando por género, aunque no era 28un eje incluido desde los inicios de la investigacién. Muy cerca de los objetivos del presente trabajo entonces, Dussel viene a agregar a todo lo descripto previamente, las valoraciones que los jévenes y docentes tienen no sélo de su escuela sino de la educacién y la escuela en general, més alla de su contexto, Si bien la autora comparte con Kessler (2002) la consideracién preliminar de que la escuela probablemente nunca tenga demasiada popularidad entre los jovenes, Dussel se encuentra con estudiantes menos criticos de lo que esperaba. En su lugar, coneluye que la escuela sigue teniendo un valor simbélico fundamental como posibilidad de ser alguien, como espacio de superacién y distineién frente a aquel otro que no asiste a la misma Entre estas conclusiones es posible encontrar otro punto de encuentro con las alcanzadas por Dubet y Martuccelli (1997) a pesar de la distancia geogrifica y temporal. Como ellos, la autora encuentra entre los estudiantes el planteo de cierta relacién instrumental con la escuela y el conocimiento que depende, en ultima instancia, de las trayectorias personales y familiares Esto presenta un contrapunto con las conclusiones de Duschatzky (1999) a tener en consideracién, Si bien las posibilidades que constituian la escuela significada como frontera eran entendidas como herramientas, no eran pensadas por los estudiantes en términos instrumentales de una “etapa que hay que pasar” para conseguir trabajo sino que conllevaba procesos de identificacién y contencién que iban mas alla. Por otra parte, Dussel (2007) destaca entre las conclusiones el hecho de que la mayor parte de quienes juzgaron que la escuela ahora era mejor que antes pertenecian pi ncipalmente a sectores pobres, entendiendo que esto puede deberse a que se comparan con las trayectorias de otros miembros de la familia. én Por iiltimo, considera que la escuela puede seguir siendo pensada como una tran: central en la construccién de la identidad, de modo que puede continuar entendiéndosela como una etapa, mas alli de las comparaciones que la autora establece entre los sentidos hibridos 29otorgados a la escuela segun el sector social de procedencia. La pregunta pendiente con que nos encontramos es qué sucede con la constitucién de esa identidad en aquellos jovenes que no van a la escuela, Respecto a los desertores se encuentra que en el trabajo de Jacinto (2006) un antecedente de interés. Su investigacién se centra en cémo consideran que el pasaje por la escuela secundaria ~hayan alcanzado el titulo o no- influye en la po: ilidad de conseguir empleo y su calidad, Entre los resultados sobresale la opinion de los chicos tanto escolarizados como desertores de que en la escuela no se aprende nada preciso, pero si a hablar, comunicarse y relacionarse, lo que sirve, en términos muy generales, para el trabajo y para la vida, asi y todo no hay una valoracién de la experiencia escolar en términos de relaciones, pertenencia, contenido, Sin embargo, rescata que todos los jévenes con o sin secundario piensan que acceder al titulo — mas alla de lo que se aprenda alli o no- del secundario brinda mayores oportunidades laborales y es aqui donde aparecen ciertos matices: puede que el titulo abra puertas a mejores trabajos pero no necesariamente, el titulo sirve, pero no alcanzs (Ibid). Por su parte, entre quienes no terminaron la escuela, el titulo es una herramienta mas pero no imprescindible para el acceso al mercado de trabajo ya que ellos han conseguido uno género entra por la ventana, Zattara y Skoumal (2008) seftalan que si bien la escuela siempre fue pensada como un trinsito intermedio preparatorio hacia la universidad y/o trabajo, éste ya no es un sentido suficiente para los jévenes que hoy la transitan, especialmente en los sectores populares. Sin embargo, incluso aquellos para quienes es dificultoso sostener la experiencia educativa aunque implique discontinuidad en la trayectoria. Esa es justamente la pregunta guia de las autoras: por qué 30siguen en la escuela, qué sentidos le otorgan a la experiencia como para sostenerla, Este es un planteo por demas interesante que se incorpora como desafio en la presente investigacion, Si bien estos interrogantes coinciden con la linea que se ha venido desarrollado, las autoras son el primer antecedente donde se encuentra un abordaje con una clara perspectiva de género. No son numerosos los trabajos que incorporen esta mirada. La mayor parte, como se fue mencionando, incluyen el género como una condicién a posteriori, comparacién emergente de los resultados. Por otra parte, se hallaron una serie de trabajos que, centrados en la dupla género y escuela se focalizan en el problema del curriculum oculto (Morgade, 2001) 0 la igualdad de oportunidades educativas para hombres y mujeres (Bonder, 1994) o incluso en el rendimiento académico diferencial de unos y otras (Rusillo y Casanova, 2004). En cambio, en Zattara y ‘Skoumal (2008) se reconoce explicitamente la perspectiva de género, Esto, en el trabajo de las autoras significé preguntarse si los sentidos otorgados a la experiencia escolar difieren segin el _género en tanto y en cuanto las significaciones van asociadas a los roles y expectativas que hay sobre varones y mujeres justamente por ser varones y mujeres, mandatos que la escuela misma contribuye a reproducir. Esta linea se sitiia en las bases de este trabajo en tanto se considera al género como una variable central en lo que hace a las significaciones del sistema educativo, tanto mas en sectores populares donde los roles y expectativas hacia varones y mujeres conllevan un tipo de relacién con la educacién por parte de unos y otras tambign diferente al que es posible encontrar en otras clases, donde la escuela cont ia en mayor medida asociada a un sentido de estadio intermedio hacia la formacién superior o insercién laboral Respecto a esta diferenciacién de clase, que hace a las particularidades de la presente Investigacion, cabe mencionar una de las conclusiones de las autoras que aparece como pertinente: entre sus resultados encuentran que entre las mujeres la escuela aparece como un lugar donde estar, simplemente para desligarse de las cuestiones del hogar y el sostenimiento de 31