CASA CORPULUI DIDACTIC BISTRIŢA - NĂSĂUD

PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ

„ ŞCOALA INCLUZIVĂ”

TEMA5:METODE ACTIVE DE ÎNVĂŢARE

1
 Metode active de învăţare

Pedagogia diferenţiată este o pedagogie a proceselor. Ea creează un cadru

flexibil în care temele de studiu sunt suficient explicitate şi diversificate pentru ca elevii
să înveţe după propriul lor mod de însuşire a cunoştinţelor sau a abilităţilor.
Conceptul de diferenţiere pedagogică s-a născut din aprecierea elevului în
numeroase opere ca fiind o persoană distinctă. Cousinet, Freinet, Oury arată, fiecare în
felul său, că elevul „există ca persoană care are propriile sale dorinţe, griji şi talente”
şi propun o nouă pedagogie orientată asupra elevului şi a adevăratelor sale interese.
Roger Cousinet arată că trebuie inversate raporturile profesor-elevi aşa încât să se
insiste asupra întrebării: cum / în ce fel înţelege un copil?
Cousinet propune o pedagogie de lucru în grup care să ia în calcul diferitele
moduri de înţelegere ale elevilor.
Celestin Freinet crede că pedagogia trebuie să favorizeze trecerea subiectului-
elev la vârsta adultă prin crearea, în mod frecvent şi concret, a unor oportunităţi pentru
elevi, de interacţiune socială printr-o pedagogie prin cooperare. Elevii trebuie să
colaboreze la realizarea unei sarcini comune: trebuie să existe un program, să se
stabilească reguli de funcţionare în cadrul clasei.
Fernand Oury insistă de asemenea asupra importanţei de a-i învăţa pe elevi să
trăiască în colectivitate prin practicarea metodei consiliului de echipă în care fiecare
grupă de elevi îşi organizează dimineaţa activitatea zilei respective în aşa fel încât fiecare
să aibă „un spaţiu – timp în care să e simtă în largul său, în siguranţă, liber, puternic”.

Ce este educaţia incluzivă?

Un răspuns simplu ar putea fi …
un sistem educaţional în care toate şcolile năzuiesc să ofere “educaţie pentru toţi”.
Un sistem care
Recunoaşte dreptul tuturor copiilor de a fi educaţi împreună şi
consideră că educaţia tuturor copiilor este la fel de importantă

Ce putem face pentru a fi mai incluzivi?

Să acţionăm astfel încât toată lumea să se simtă valorizată şi binevenită în şcoală

 Creaţi un mediu şcolar primitor care transmite mesajul că toată lumea este
valorizată, astfel încât elevii şi părinţii să se simtă bine primiţi ;
 Faceţi clădirile şcolii accesibile pentru copii cu dizabilităţi;
 Puneţi accent pe progresul individual şi mai puţin pe comparaţiile cu alţi elevi;
 Folosiţi metode de predare care încurajează învăţarea prin cooperare ;
 Organizaţi periodic expoziţii cu lucrările elevilor pentru a demonstra că şcoala
este mândră de performanţele obţinute de către aceştia

2
Să ne revizuim metodele de predare

Oferiţi un curriculum diferenţiat pentru nevoi şi grupuri de vârste diferite ;

Oferiţi un curriculum intercultural – unul care foloseşte perspective culturale
diferite şi încurajează elevii să reflecteze şi să analizeze critic modul în care
acţionează prejudecăţile şi discriminarea;
 Identificaţi zone ale curriculumului în care puteţi îngloba perspectiva
multiculturală;
 Elaboraţi planuri individuale de învăţare pentru elevi;
 Aplicati metodele active în cadrul procesului didactic în funcţie de conţinutul
solicitat de curriculum specific fiecărei discipline;
CE ESTE DIFERENŢIEREA INSTRUIRII ?

 Practică de instruire ce ţine cont de diferenţele dintre indivizi şi care

propune pentru formare, activităţi diferite;
 Pedagogie individualizată care recunoaşte elevul ca pe o identitate;
 Pedagogie a diversităţii care propune un evantai de demersuri, opunân-
du-se uniformizării, considerată până nu demult în mod greşit democratică şi singura
in care toti trebuie sa invete in acelasi ritm, in acelasi timp, urmand acelasi traseu ;
 Pune în practică un cadru flexibil de învăţare în care elevii învaţă urmăndu-si
propriul drum.

Premise ale strategiei de diferenţiere :

 Particularităţi psihologice intelectuale şi nonintelectuale ale elevului;

 Particularităţi ale mediului socio-cultural din care provine elevul.

Politica educaţiei focalizată pe rezolvarea acestor probleme asigură

legitimarea următoarelor ,,dispozitive de diferenţiere ale instruirii“, proiectate şi
dezvoltate în sens curricular la nivel de:

 Echipe de creaţie pedagogică instituţionalizate (ex. comisii metodice, catedre, etc.)

angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres şcolar, fişelor de
muncă independentă etc.;
 Strategii pedagogice orientate pentru motivarea pozitivă a activităţii de predare-
învăţare-evaluare ;
 Iniţiative pedagogice asumate pentru gestionarea timpului real, şcolar şi extraşcolar,
destinat studiului, realizării învăţarii la parametrii de eficacitate optimă;
 Informări pedagogice periodice oferite ,,partenerilor “ (elevi, părinţi, reprezentanţi ai
comunităţii, factori de decizie managerială);
 Ajustări structurale determinate pedagogic în vederea promovării examenelor şi a
orientării şcolare şi profesionale.

Practica instruirii diferenţiate apelează resursele de educabilitate maximă ale

fiecarui elev, realizabile în condiţii de ,,egalizare a şanselor de reuşită şcolară”.

3
 Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este decisiv în
procesul de elaborare a diagnosticului iniţial, necesar cunoaşterii nivelului real de
pregătire a elevului, premisa viitoarelor ,,itinerarii de învăţare“ individualizate într-un
timp şi spaţiu pedagogic optim.

Analiza eterogenităţii elevilor reprezintă ,, punctul de plecare al pedagogiei

diferenţiate. “

Tipuri de eterogenitate ale elevilor :

 Eterogenitate determinată socio-economic;

 Eterogenitate determinată socio-cultural;
 Eterogenitate determinată de calitatea psihopedagogică a familiei;
 Eterogenitate determinată de calitatea organizaţiei şcolare;
 Eterogenitate determinată de caracteristicile psihologice ale elevului;
Eterogenitate determinată de nivelul modalităţilor de comunicare şi exprimare ale
elevului;
 Eterogenitate determinată la nivelul modalităţilor de dobândire a cunoştinţelor.

Instruirea diferenţiată vizează adaptarea activităţii de învăţare la posibilităţile

diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul de lucru propriu unor
grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev în parte.

Resursele instruirii diferenţiate implică realizarea unei acţiuni de

individualizare a învăţării, deosebită de învăţarea individuală în care fiecare elev învaţă
izolat de ceilalţi. Aceste resurse angajează procedee practice de proiectare
diferenţiată, care vizează:
 gradarea materiei conform ritmurilor de învăţare virtuale ale elevilor;
 crearea condiţiilor psihosociale, individuale şi de grup, pentru realizarea unei
activităţi de învăţare independentă;
 disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ şi calitativ, de mijloace de instruire
eficiente, pe termen scurt, mediu şi lung.

Diferenţierea şi individualizarea instruirii rămâne o probă a viabilităţii

proiectării pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice- conţinuturi
pedagogice- strategii de predare- învăţare- evaluare, perfectibile în sensul unei
creativităţi pedagogice superioare.

Pedagogia diferenţiată este, într-adevăr, o strategie eficientă de reuşită

şcolară în învăţământul primar, gimnazial şi liceal. Numeroasele realizări o dovedesc.
Organizată în situaţii de învăţare şi de evaluare adaptate nevoilor şi dificultăţilor specifice
ale elevilor, conform unor procese diversificate, aceasta permite elevilor:
- să fie conştienţi de capacitatea lor;
- să-şi dezvolte noi capacităţi şi competenţe;
- să-şi dobândească motivaţie intrinsecă în legătură cu învăţarea;
- să depăşească situaţiile de eşec, fără perturbări în sfera personalităţii;
- să-şi definească propriile resurse şi căi în scopul inserţiei sociale.

Metodologia urmată în scopul diferenţierii duce la succesul şcolar

4
prin atingerea a trei obiective de bază:

- ameliorarea relaţiei profesor-elevi;

- sporirea interacţiunii sociale;
- dobândirea autonomiei.

Mediul clasei ce încurajează învăţarea activă

Clasele care încurajează învăţarea activă şi gândirea critică au următoarele caracteristici

(Mathews, 2003):
• Climatul învăţării este responsabilitatea comună a cadrului didactic şi a elevilor adică,
elevii şi profesorul participă împreumă la stabilirea regulilor clasei.
• Cadrele didactice modelează gândirea elevilor şi îi sprijină pe elevi împărtăşindu-le
propria strategie de a gândi – adică, profesorul demonstrează cum gândeşte critic o
persoană dar nu impune propriile idei ca pe adevăruri absolute şi promovează diversitatea
de opinii; elevii discută împreună, află ideile colegilor dar şi modul fiecăruia de a gândi.
• În clasă este o atmosferă deschisă, de investigare – adică, profesorul şi elevii utilizează
întrebări cu nivel de dificutate ridicat (nu doar întrebări de tipul Ce? Când? sau Unde? ci
De ce?, Ce s-ar fi întâmplat dacă? şi De ce nu?) în timp ce analizează problemele şi iau
decizii.
Elevii îşi asumă în activităţi roluri diferite, aceste roluri schimbându-se pe măsură ce
exersează diferite moduri de a gândi: adună informaţii,organizează informaţia, o
procesează, formulează predicţii şi concluzii.
Profesorul le demonstrează elevilor cum să îndeplinească sarcina în clasă şi sprijină
fiecare elev în îndeplinirea sarcinii prin sfaturi corective.
• Fiecare elev este sprijinit exact atât cât este necesar – de exemplu, profesorul urmăreşte
ce învaţă fiecare elev, cum gândeşte fiecare elev, cum investighează şi cum comunică
elevii, pe perioada întregii activităţi. Elevii sunt învăţaţi cum să-şi aprecieze şi cum să-şi
îmbunătăţească propria învăţare. Profesorul acordă fiecărui elev sprijinul necesar, în
funcţie de nevoile individuale şi le oferă, pe măsură ce elevii demonstrează că sunt
pregătiţi pentru asta, din ce în ce mai
multă independenţă. Este un mediu de învăţare sigur din punct de vedere emoţional, în
care elevii se simt liberi în a încerca rezolvarea de noi sarcini de lucru în care nereuşitele
pot conduce spre reuşite.
• Aranjarea spaţiului clasei ajută elevii să lucreze împreună şi să comunice unul cu altul –
de exemplu, aranjarea spaţiului – a mobilierului, în special – trebuie să evidenţieze ideea
că elevii sunt importanţi, că ceea ce au de comunicat este interesant şi de aceea ei trebuie
să împărtăşească idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului trebuie să îi
sprijine în a comunica şi lucra împreună

Analizând poziţia cadrului didactic în faţa problemelor instruirii şi ale învăţării,

profesorul Ioan Neacşu afirmă că „educatorii sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să
promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi
creativă.” Activităţile propuse elevilor în
scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în şcoală, trebuie să asigure:
stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente şi laterale libertatea
de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate
5
activităţile care cer spontaneitate şi contribuie la dezvoltarea independenţei în gândire şi
acţiune. Utilizarea talentelor şi a capacităţilor specifice fiecarui individ în parte, incitarea
interesului către nou, necunoscut şi oferirea satisfacţiei găsirii soluţiei după depunerea
unui efort de căutare, dezvoltarea capacităţii de organizare de materiale, de idei prin
întocmirea de portofolii asupra activităţii proprii, sunt coordonate majore ale învăţării
prin cooperare.
Lecţia de predare-învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul
participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le
şi descoperind soluţii plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi
dirijare, iar motivaţia activităţii reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic.
Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învăţare şi de evaluare, iar disciplina
devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de satisfacţia cooperării. Conduita
creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potenţialului
creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între
elev şi lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spaţiul şi activitatea, ci şi
să participe alături de elevi la elaborarea cunoştintelor; să servească drept model în
legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre elevi
Metodele de învăţământ reprezintă căile folosite în şcoală de către profesor în a-i
sprijini pe elevi să descopere viaţa, natura, lumea, lucrurile, ştiinţa. “Calitatea pedagogică
a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă
de profesor într-o cale de învăţare realizată efectiv de preşcolar, elev, student, în cadrul
instruirii formale şi nonformale, cu deschideri spre educaţia permanentă.” (Sorin Cristea).
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode
cu un pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-
learning), în contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi
tehnici de învăţare, reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea
întregului potenţial al elevului.
Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activităţile de cooperare, de învăţare
în grup, cu activităţile de muncă independentă reprezintă o cerinţă primordială în educaţia
postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare
mai activă şi cu rezultate evidente.
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive
cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce
susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea
“reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări,
precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de
idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.” (Muşata Bocoş, 2002, p. 8)

Munca în echipă

Munca în echipă este condiţia vitală pentru a asigura suficient timp pentru
realizarea obiectivelor propuse în cadrul pedagogiei diferenţiate. Inovaţiile duse de unul
singur sunt adesea abandonate.

6
 Volumul de muncă necesar pentru punerea în practică a pedagogiei
diferenţiate depăşeşte posibilităţile unui singur individ. Este necesar să se elaboreze un
minimum de instrumente pentru a organiza munca în cooperare:
- inventarierea obiectivelor;
- planul de derulare;
- evaluarea – diagnosticarea dificultăţilor cu care se confruntă elevii;
- bilanţuri la sfârşit de etapă;
- fişe de lucru individuale variate şi adaptate diferitelor procese de învăţare.
Dinamica grupului arată că se munceşte mai eficient şi mai repede în grup, un
grup restrâns de 3 până la 12 participanţi fiind optim din punct de vedere al eficienţei;
interacţiunea dintre membrii echipei permite clarificarea obiectivelor şi o mai mare
creativitate în elaborarea etapelor de urmat.

Învăţarea prin cooperare presupune organizarea activităţii elevilor pe grupuri

mici (în general, 4-5 elevi), fiecare elev lucrând împreună cu ceilalţi membri ai grupului
şi având două responsabilităţi esenţiale:

- să înveţe, adică să îndeplinească sarcina de învăţare pe care a primit-o ;

- să se asigure că toţi ceilalţi membri ai grupului învaţă, îşi îndeplinesc
sarcinile de învăţare pe care le-au primit.

Pentru ca o lecţie să fie organizată în mod real ca o activitate de învăţare prin

cooperare este necesară îndeplinirea a 4 condiţii fundamentale:

1. Crearea unei interdependenţe pozitive între membrii grupului

Elevii trebuie să conştientizeze faptul ca sunt legaţi unul de celalalt, în aşa fel
încât nici unul nu îşi poate îndeplini sarcina dacă oricare alt membru al grupului nu o face

2. Asigurarea condiţiilor pentru ca între elevi să se stabilească o

comunicare directă, de tip “faţă-n faţă”

Contactul direct dă posibilitatea membrilor grupului de a discuta, de a-şi explica unii

altora cum să procedeze pentru îndeplinirea sarcinii, de a-şi comunica în mod direct idei,
ipoteze, puncte de vedere.

În tehnicile de comunicare se exersează:

- să îl privească pe cel cu care discută;

- să îl asculte cu atenţie şi critic pe celalalt;
- să facă referiri la ceea ce un alt participant la discuţie a afirmat;
- să-l numească pe cel la ale cărui idei sau opinii se referă;
- să îşi exprime cu claritate ideile şi să fie atent la modul în care acestea sunt
receptate/ interpretate;
- să se concentreze pe scopul/ tema discuţiei şi să urmărească eficienţa
acesteia;
7
 - să gesticuleze echilibrat;
- să critice într-un limbaj decent şi constructiv.

3. Atribuirea unei responsabilităţi individuale fiecarui membru al grupului

Profesorul trebuie:
- să definească cu claritate fiecare responsabilitate;
- să se asigure că elevul poate îndeplini rolul atribuit;
- să sublinieze importanţa fiecărei responsabilităţi în îndeplinirea sarcinii
grupului;
- să evidenţieze rezultatele obţinute de fiecare elev.

4. Asigurarea condiţiilor pentru ca grupul să reflecteze asupra modului în care

a lucrat, asupra relaţiilor stabilite între membrii grupului şi modului în care
aceste relaţii au influenţat nivelul de performanţă atins

Întrebări care pot fi adresate elevilor:

- Ce a făcut fiecare dintre voi pentru a ajuta la obţinerea rezultatelor

grupului?
- Ce ar putea face fiecare dintre voi pentru ca, mâine, rezultatele să fie mai
bune?

Învăţarea prin cooperare NU înseamnă:

 a-i aşeza pe elevi faţă în faţă sau unul lângă altul la o masă şi a le permite să
vorbească între ei în timp ce îşi îndeplineşte fiecare sarcină a sa individuală de învăţare ;

 a le da elevilor în cadrul grupului o sarcină pe care fiecare trebuie să o îndeplinească

în mod individual şi a cere ca primul care termină să îl ajute pe cel mai slab din grup;

 a da o sarcina grupului în întregul lui, în aşa fel încât, de fapt, un singur elev, cel mai
bun, să muncească, iar ceilalţi să apară doar cu numele pe raportul asupra activităţii.

Proiectarea şi realizarea unei activităţi didactice în forma învăţării prin cooperare

1. Proiectarea unităţii de învăţare:

- selectarea obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă care vor fi urmărite în
mod explicit ;
- formularea obiectivelor operaţionale ;
- selectarea conceptelor-cheie şi a unităţilor de conţinut care urmează să fie
predate-învăţate ;
- selectarea metodei/ metodelor, a formelor de organizare a activităţii ;
- selectarea abilităţilor care urmează să fie formate sau consolidate ;
- stabilirea succesiunii momentelor activităţii şi a conţinutului fiecăruia (ce face
profesorul, ce face elevul) ;

8
 - planificarea lucrului pe grupe – modul de formare a grupurilor, durata activităţii
pe grupe, materialele necesare, aranjarea clasei ;
- stabilirea procedurilor de evaluare.

2. Momentul introductiv al activităţii:

- prezentarea temei şi a obiectivelor activităţii;
- prezentarea informaţiilor de care elevii au nevoie ;
- formarea grupurilor ;
- explicarea sarcinii de lucru, a scopului activităţii şi a criteriilor de evaluare;
- discutarea procedurilor/ strategiilor de lucru ;
- stabilirea responsabilităţilor fiecărui membru al grupului ;
- precizarea timpului disponibil şi a modului în care fiecare grup îşi va prezenta
rezultatele activităţii.

3. Desfăşurarea activităţii:
- monitorizarea interacţiunii elevilor în cadrul fiecărui grup şi stimularea dinamicii
activităţii grupurilor;
- acordarea de sprijin prin formularea de întrebări, sublinierea unor elemente
teoretice ;
- intervenţia pentru soluţionarea eventualelor conflicte sau blocaje în activitatea
grupurilor;
- coordonarea dialogurilor şi prezentării rezultatelor;
- evaluarea comportamentului şi performanţelor elevilor.

4. Reflecţia asupra activităţii:

- întrebări pentru a-i ajuta pe elevi să conştientizeze faptul că ei învaţă permanent,
atât cunoştinţe, cât şi strategii de învăţare şi proceduri de cooperare: Ce anume v-a
ajutat/ împiedicat în realizarea sarcinii de lucru?
De ce este important să cooperam, să respectăm opiniile celuilalt, să ne
îndeplinim responsabilităţile? Ce am învăţat?
Concertarea

Este necesar să se lucreze în echipă, dar această dorinţă poate scădea odată cu
primele conflicte, inevitabile la început. Pot apărea obstacole, dezamăgiri în raport cu
elevii, dacă această muncă nu se bazează pe un cadru solid al unei permanente concertări.
Negocierea are loc la 3 nivele:

profesor – instituţie – părinţi

profesor – profesor
profesor – elev

Învăţarea activă

De ce este nevoie de învăţare activă şi de gândire critică?

Cadrele didactice încearcă să îşi schimbe/ adapteze practica predării

pentru a veni în sprijinul elevilor. Câteodată, acestea observă că elevii lor
învaţă doar memorând informaţii pe care ulterior le asimilează, accesează şi
utlizează cu dificultate (sau deloc). În astfel de situaţii, cadrele didactice îşi
9
propun să provoace elevii în a-şi adresa întrebări, examina, crea, rezolva,
interpreta şi a dezbate materialele pe care le utilizează la clasă. Studiile arată
că elevii din „clasele active” – dacă sunt bine organizaţi - sunt cei care învaţă
un material astfel încât să-l şi poată utiliza ulterior, nu doar să-l reproducă.
Acest fapt presupune că, de fapt, elevii se gândesc despre ce învaţă, aplică
ceea ce învaţă în situaţii reale sau în contexte diferite şi pot continua să
înveţe independent (Gardner 1993; Marzano 2001).
Competenţele sunt definite ca o combinaţie de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini adecvate contextului. Competenţele-cheie sunt acele competenţe de
care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea şi dezvoltarea personală,
pentru a deveni un cetăţean activ, inclus social şi activ profesional (cu un loc
de muncă).
Pe lângă aceste competenţe, există teme care joacă un rol activ în
formarea celor opt competenţe:
- gândirea critică,
- creativitatea,
- luarea inţiativei,
- rezolvarea de probleme,
- evaluarea riscului,
- luarea deciziei,
- gestionarea sentimentelor.

Deoarece actul învăţării schimbă ideile pe care le aveam şi extind

capacitatea noastră de a învăţa lucruri noi, cadrele didactice ar trebui să-i
pună pe elevi în situaţia de a reflecta asupra a ceea ce au învăţat, să
cerceteze implicaţiile a şi să aplice în mod util ceea ce au învăţat. Lucrurile
nou învăţate, schimbă gândirea elevilor despre tema studiată.

Modelul trifazic al învăţării

Aceste idei ale lui Piaget şi ale urmaşilor săi stau la baza cadrului
trifazic al lecţiei: Evocare – Realizare a sensului – Reflecţie (E – R – R) –
cadru introdus de Jennie Steele şi Kurt Meredith (1997) şi promovat prin
cadrul Programului Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Evocarea este etapa în care se creează eşafodajul pentrusemnificaţiile ce vor fi desluşite.

Aici are loc reactualizarea cunoştinţelor
anterioare, valorificarea experienţelor personale, orientarea minţii înspre
conţinutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puşi în situaţia de a se
gândi şi de a (-şi) adresa întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul
în care profesorul identifică ceea ce elevii ştiau în legătură cu tema nouă.
Scopul acestei faze este de a:
• reactualiza cunoştinţele anterioare;
• evalua informal ceea ce elevii deja ştiu (ex:: informaţii false);
• stabili scopurilor de învăţare;
• concentra atenţia elevilor asupra temei;
• oferi un context pentru înţelegerea ideilor noi.

Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce

desemnează secvenţa de învăţare: o anumită sarcină de învăţare este
10
parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul
abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduşi în a
investiga tema, în a înţelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările
formulate şi în a formula noi întrebări la care vor identifica răspunsuri.
Scopul acestei faze este de a :
• compara aşteptările cu ceea a fost învăţat,
• revizui aşteptările sau formula noi aşteptări,
• identifica ideile esenţiale,
• realiza conexiuni personale cu lecţia,
• formula întrebări despre tema lecţiei.

Reflecţia este etapa care depăşeşte clasica fixare a cunoştinţelor prin

crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învăţat.
Reflecţia stimulează formularea de întrebări şi opinii personale argumentate,
integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra
modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a:
• rezuma ideile principale;
• interpreta ideile;
• împărtăşi opinii;
• formula răspunsuri personale;
• testa validitatea unor idei;
• evalua învăţarea;
• formula noi întrebări.
Phare 2004 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate

Metode care promovează învăţarea activă

Metodele care promovează învăţarea activă11 sunt metodele care

implică fiecare elev din clasă în procesul de învăţare. Învăţarea activă este
asociată cu conceptul de „a învăţa făcând” – „learning by doing”. Orice
activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învăţare este
„activă”. De exemplu, o discuţie la care participă toţi elevii clasei, discuţii în
grupuri mici, o activitate de tipul gândiţi – lucraţi în perechi – comunicaţi,
dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situaţia în care ne
asigurăm că fiecare elev gândeşte şi formulează un răspuns, activităţi scurte
de scriere individuală sunt toate activităţi ce promovează învăţarea activă.

BRAINSTORMING (FURTUNĂ DE IDEI)

Brainstorming-ul este o metodă utilizată pentru a genera numeroase idei cu
privire la o temă (potrivită în orice etapă a lecţiei).
Justificare: Regula brainstorming-ului este de a gândi idei multe, idei diferite şi
de a nu judeca ideile până când elevii produc idei multe şi diferite. Metoda
poate ajuta la „deschiderea minţilor” elevilor pentru că se pot gândi la idei
care în mod normal nu le trec prin minte. Nu toate ideile vor fi la fel de utile,
dar elevii pot descoperi idei valoroase printre cele mai puţin importante. Elevii
care practică brainstorming-ul îşi formează o gândire prolifică şi flexibilă.
Dimensiunea grupului:, în perechi sau cu întreaga clasă. (Brainstorming-ul
poate făcut fi şi individual)
11
Timp necesar: până la 10 minute.
Resurse: hârtie şi creion sau tablă şi cretă pentru a putea scrie ideile.
Derularea activităţii:
Pasul 1: Prezentarea metodei
Pasul 2: Anunţarea clara a temei sau problemei
Pasul 3: Anunţarea timpului alocat
Pasul 4: Încurajarea elevilor sa-si impartaseasca parerile legate de tema;
indiferent cât de bizare ar fi. Reamintiţi-le să nu critice ideile celorlaţi.

SINELG
Metoda SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii şi Gândirii) este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi
Estes, 1986) şi este o strategie care este utilizată pentru a menţine elevii
implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru etapa de realizare a
sensului).
Justificare: Teoriile învăţării arată că în achiziţionarea de noi cunoştinţe este
esenţial să susţinem eforturile elevilor în monitorizarea propriei înţelegeri. Cei
care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere
când întâlnesc informaţii noi. Această metodă permite implicarea activă
cognitivă a elevilor pe parcursul lecturii unui text non-fictiv. Elevii se implică în
introducerea noilor informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă
deja. Ei corelează în mod deliberat informaţiile noi cu cele deja cunoscute.
Dimensiunea grupului: de la 6 la 60.
Timp necesar: 50 de minute.
Derularea activităţii:
• Pasul 1: Alegeţi un text potrivit pentru a fi posibilă atingerea obiectivelor
lecţiei.
• Pasul 2: Invitaţi elevii să citească textul cu atenţie.
• Pasul 3: Pe parcursul lecturării textului elevii trebuie să noteze pe
marginea lui nişte semne ce au o anumită semnificaţie:
√ dacă ceva din ce au citit confirmă ceea ce ştiau sau credeau că
ştiu;.
- dacă o anumită informaţie pe care au citit-o contrazice sau diferă
de ceea ce ştiau sau credeau că ştiu;
+ dacă o informaţie pe care au întâlnit-o este nouă pentru ei;
? dacă găsesci informaţii care li se par confuze sau dacă doresc
să ştie mai mult despre un anumit lucru.
• Pasul 4: Elevii reflectează asupra celor citite. La acest moment,
adesea se dovedeşte a fi de ajutor ca fiecare elev să-şi facă un
tabel individual pentru a categoriza informaţiile, asemănător celui de
mai jos:
√+-?
• Pasul 5: Elevii discută în grup/ pe grupe/ în perechi ideile din textul
pe care l-au parcurs.
Reflecţie: Tehnica SINELG este o tehnică de învăţare care poate fi utilizată
individual de elevi acasă, pentru pregătirea lecţiilor. Întregul proces aferent
acestei metode este unul de durată – în funcţie de mărimea şi complexitatea
textului – care angajează elevii într-un proces de gândire.
Numărul semnelor pe care le fac elevii variază, de asemenea, în funcţie de
12
scopul lecturii şi de experienţa pe care o au în folosirea sistemului de
adnotare.

ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute este o activitate de scriere a unei reflecţii scurte
despre o temă (potrivit pentru etapa de reflecţie).
Justificare: Eseul de cinci minute are rolul de a capta ideile. Este un text scris
informal – importante sunt ideile şi nu calitatea scrisului.
Dimensiunea grupului: orice dimensiune.
Timp necesar: 5 minute la începutul, mijlocul sau finalul unei lecţii.
Derularea activităţii:
• Pasul 1: Spuneţi elevilor că doriţi ca ei să scrie foarte pe scurt
despre un subiect pe care il oferiţi.
• Pasul 2: Anunţaţi tema.
• Pasul 3: Cronometraţi elevii în timp ce scriu. (S-ar putea să fie util
să le mai acordaţi un minut în plus faţă de cele cinci minute
anunţate.)
• Pasul 4: Elevii pot să păstreze eseul în propriul jurnal sau puteţi să
colectaţi eseurile pentru a le utiliza în evaluare.

Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor

sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza acţiunilor parcurse
în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la realizarea
scopurilor propuse.
Este o tehnică de predare-învăţare menită să încurajeze elevii să gândească liber şi să
stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaţii de idei sau de a
oferi noi sensuri ideilor însuşite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre
propriile cunoştinţe evidenţiind propria înţelegere a unui conţinut.
Etapele metodei

 Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziţie (nucleu)

 Elevii sunt invitaţi să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu
tema propusă
 Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noţiunea centrală
 Elevii lucrează în grupe
 Fiecare grupă prezintă “ciorchina” proprie
 Se analizează fiecare “ciorchină” şi se efectuează una comună pe tablă dirijată de
profesor
 După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noţiunile şi legăturile create
pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.

13
 CONCEPTUL
PROPUS

 Prin acest exerciţiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu

succes la evaluarea unei unităţi de conţinut dar şi pe parcursul predării, făcându-se
apel la cunoştinţele dobândite de elevi.
 Stimulează conexiunile dintre idei
 Iese în evidenţă modul propriu de a înţelege o temă anume
 Realizează asociaţii noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor
 Caută căi de acces spre propriile cunoştinţe

Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat

Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja
despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea
răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:
 Elevii formează perechi şi fac o listă cu tot ceea ce ştiu despre tema ce urmează a
fi discutată. În acest timp construiţi pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
ştiu/vreau să ştiu/am învăţat.
 Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile
cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga.
 În continuare ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu
sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii
sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din
mijloc.
 Cereţi-le apoi elevilor să citească textul.

14
  După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-am formulat înainte
de a citi textul şi pe care le-am trecut în coloana „vreau să ştiu”. Vedeţi la care
întrebări s-au găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „am
învăţat”. În continuare, întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în
legătură cu care nu au pus întrebări la început.

CUBUL
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate
următoarele etape:
 Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
 Anunţarea temei.
 Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe feţele
cubului.
- Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
- Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
- Analizează: spune din ce este făcut.
- Asociază: la ce te îndeamnă să te gândeşti?
- Aplică: la ce poate fi folosită?
- Argumentează: pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
o Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
o Afişarea formei finale pe tablă.

Acestea sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare
dintre ele înregistrează avantaje şi dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru
desfăşurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională şi capacitatea de a
alege ceea ce ştie că se poate desfăşura în propriul colectiv de elevi. Important este însă
ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluţii la problemele instructiv – educative ce
apar.
În teoria şi practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive
cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, susţinute de argumente ce
susţin participarea activă şi reflexivă a elevilor în procesele învăţării şi evaluării. Ea
“reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă şi deplină în procesul propriei formări,
precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de
idei, confruntare de opinii, argumente etc. între aceştia.” (Muşata Bocoş)

Evaluarea în contextul învăţării active

Lecţiile care se desfăşoară prin metode care promovează învăţarea activă şi

gândirea critică sunt foarte plăcute şi antrenante atât pentru profesor, cât şi pentru elevi.
Dar, pe parcursul unei lecţii profesorul trebuie să realizeze şi evaluarea. Atunci când
lecţia se desfăşoară în manieră tradiţională, profesorul ascultă 2 – 3 elevi (oare ce fac
ceilalţi elevi în acest răstimp?) sau dă un test scris întregii clase şi în felul acesta se
realizează evaluarea şi chiar şi notarea. Din descrierea metodelor prezentate anterior,

15
aceste practici nu par să fie cele mai potrivite. În plus, lecţiile sunt importante nu doar
prin conţinutul lor, ci şi prin implicarea elevilor şi prin provocarea elevilor în a gândi
asupra conţinuturilor şi asupra procesului învăţării. Cum evaluează profesorii care
utilizează metode ce promovează învăţarea activă şi gândirea critică?
În clasele în care profesorii promovează învăţarea activă şi gândirea critică, aceştia
evaluează şi gradul în care elevii „stăpânesc” conţinutul lecţiei şi acest lucru poate fi
făcut prin tradiţionalele teste scrise, probe orale şi / sau prin observarea elevilor pe
parcursul discuţiilor referitoare la tema studiată organizate în clasă. Dar, pe lângă aceasta,
profesorii evaluează şi procesul de învăţare parcurs de fiecare elev. Ei observă cu atenţie
modul în care fiecare elev îndeplineşte sarcinile de lucru şi modul în care fiecare elev
identifică modalităţi de a-şi îmbunătăţi învăţarea. De asemenea, cadrele didactice
evaluează şi calitatea gândirii elevilor.

BIBLIOGRAFIE
1. ,,Metode de nota 10’’ – Ed. Risoprint- 2004
2. ,,Strategii şi demersuri activ-participative’’ – suport de curs
3. Cerghit Ioan -„Metode de învăţământ- Ed. Polirom 2006
4. Ionescu C. –„Strategii de predare şi învăţare”-Ed. Ştiinţifică, Bucureşti 1992
5. Învăţământul primar-2-3 2004
6. Învăţarea activă-Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti 2001
7. Ghid al activităţii metodice în şcoală-Ed. ART 2004
8. Florica Chereja –„Dezvoltarea gandirii critice in invatamantul primar”- Editura
Educati 2000+
9. Vasile Flueras - „Teoria si practica invatarii prin cooperare”- Colectia Stiintele
Educatiei

Phare 2004 Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate- ghid

16