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    La teorfa de Piaget sobre el desarrollo: revision, critica y alternativas ANTONIA M. GONZALEZ CUENOA ania JOSE LINERO Za¥iCRAWO 1, Introduceién La toorfa de J. Piaget (1896-1980) constituye una formulacién muy densa, que se ha (Piaget, 1964, pag. 12, tad. cast). Por conslgutente, Piaget defiende que en el eserrollo Intelectual entra ex juego dos tipos de elementos: uno variable y oto invarisbe, Las ‘extreturas constituyen ef elemento variable, pues definan les formas o estedos succsivas Geequilforio. La asimilucién y acomodacién son Ios elecientas invariables que aseguran él paso de un nivel al siguiente, A diferencia de las estructaras, que so constrayen progresi- ‘vamenie y Gnieamiente requieren de un sopoete innato miaimo (los teflejos), los invarien- tes funcionales se considsrun en ia teor‘aplogetianaligados «fa herencia general de toa suetancla vlviente, ya que son imprescindibles para su adaptacin al medio (Pnget, 1936). Cuando asian, los sujetosintegran 0 incorporan elementos exteriores @ extuctaras previa que se encuentran en evolncién o ye acabedss. Piaget (1970b) se muestra en dest- ‘uerdo con Ia tesisconduetsta que explica el desarrollo por asaciacisn entre eatnlos ¥ reapuostas, pes para que est asocisciOn se proxizce es necesario que exista una esirachi- raprevia donde integraro ssimilsr eso este, nia interac con el madio no siempre es posible ta asimilecicn, a veces e objeto & similar puede queda’ bastante fers dl émbito de lo atimilabe, pues a sueto no dispone ‘le esquetnas para integraio, con lo cuel no se asia, y en oes ocasiones los objet a similar puedon quedar ms corce do os esqueraas de Jos que dispone e sujeto, con Yo eval ® mdifica sus esiensas para derles cabids, lo que conduc ala acomodacisn. La teomods- cin de los esquetmas implica eniquecimiento, porque no anol Jos esquenas antriores ino que los pla, los reausta, Pero también hay que tener en eventa otra poibllidad y ce gus, antes de que los esquemas se modifiquen y cuando la complejidad dc ls clement ‘oe aastmilarsobrepas la emilefided dol esquera que oe poses, se puede produc un po Be, be asimilacicn: [a asinilacin defommante, Retnirezy Palaci (1981) ejempliican 1a ast | nilcién deformante deta siguiente mance: «Sie niflo be apron el concepto pert con ‘Semplares grandes, quid la primera ver. quo se enfrento con un ejeraplar pequeio ends & mia (deformantementc) no] exquema “porno”, sino al eaquema "gto", por ejemplo» (fa, 127), Siguiendo eon el ejemplo podriamos decir gue si et nia no deforma a reli BS, sino que moditcara su enquarna de «perros para dar cabida a ee nuevo eemplar est pisos ante una acamodacin del esquera, Finalmente, podifs oeurir temiign quero di Bf enlewdo de un esque adecundo para asia ee ndewo eermplar de eima, el nono Noasimiase, ignordadola. + En definitive la asmilacién gareniza la aprehensién del medio por pate del sujet, jeatras que la ecamodacin asogia Ta modificacién, el cambio de es wstuctaras dl uo al ajustare alos nuevos elementos que ineorpara. Consideradas de esta form, { tilzcidn y acomodacién aparecen como dos funciones complementasas ent ls quedebe fSistc un eqllsio para que se produzca la adaptacién cognitiva dal sufto (Piaget, 1964) [P Rscee Primi 194 Porspectias sob ol deca paleo: Toray préctoas ‘Como puede observars, el avance cognitive queda explcado en la toore piagetiana por ‘a tendencia a eqaibrio, tanto de las estracturas como de las Funclones de asllacisn acomodeeién, con lo cual el concepto do equilibrio y on concreto la eegulibractdn optim zadoras, de la que hablabamos en el apatiado anteros, coratituye en la teorfa de Plager el principal fector explcativo del desarrollo cognitivo, En los timos afios se observa en Piaget un renovadio intorés por le equilibracisn, to cual abedece principalmenie « que vaelve a considerte como objetivo de su tearta Ia cexplicacion del avanee cognitivo, ios procesos implicados en el trénsito de un estado de canocimiento menos evolucionado « ova més evolucionad, Esto da lugar a que se rev sen términos yacisicos coro fa cequlibtaciono, que xe converte en «equilibracicn opt mizadora», 0 la experiencia Idgico-matemética» que se denominaré abstracciGn refle. iva» (Wer apartado 1,1.) asf como a Ia inchusién de nuevos conceptos en le teorf ley como la toma de conciencias o-xlos procedimientos», Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia tn nuevo ctemento ¢ considerar en e} desarrallo cognitive de las sujetos, ya no se interesa Grieammente por Ia ‘sepacidad del sujeto para resolver un problema, sino también por su compreisién de-pot ‘qué ha tenido éxito 0 n0, La toma de coneiencia implica la reflexiGn sobre Ia propia weci6n, el peusamiento sobre la estrictura de las tcciones y conocimientos propios, lo que de lugar {la reconstraccin dea accin en el plago dela represenizoign mental. Por elo, para Pi st, Ia toma Ge eoncienoie ensiquece el desarrollo cognitive de fos sujetos ya que implica a transformeciGn de un esquema de acci6n en una conceptualizacién, ‘Como sefila Marti (1990), la conceptvalizacin siempre apareee con etresorespecto a 1a sesoluci6n, primero los sujetos resuelven las tress y despuds consiguen explicar cdmo lo han hecho. Al analizar Ix evolucign de a toma de concienea, Piaget encuentra que de lo pr. mero que el nifio es consciente es del objetivo que quiere aleanar y det resultado de sus coiones, lo cual constituye I eperiferia; mientras que los mecanismas que llevan del obj tivoal resultado constituyen el eentros. Deaf que, como seflala Vuyk (198 1a), Piaget sos. ‘enga que la toma de conciencis evoluciona de la perifesia al centro. Paro, adems, 1a toma e conciencia se produce inicialmenterespecto« as eulldade de Ios objets, dando lugar a In abstrcciGn empire, y poteiormente tiene lugar sobre las operaciones oacclones vstua les que se pueden eplicarn los misinos, conduciendo a a eonceptualizecin o tematizuciGn 9, en otros términos, a fo gue se denomninaba en el apatad anterior abstraccion reflexive, Resulta interesante consttay a pertir del estudio de este nueva concepto, que la teorla ‘Pagetiana on sus iltimas formalaciones yao e6lo reourre a Ja nccién. pata explicar el ava > Copnitiv, sino que aijudica un importante papel explicativo ala elienion Para fnalizar on ol estudio de la descripcién funcional de la constuccida del conoc- Imiento, resulta imprescindiblealudir« oto de los avances mise significtivos que se obser- ‘van en Is (eon piagetiana e interes por los procedinnientas cue einpleas los sujetos en la resolucion do tareas. En sus thtimos afos de investigacién Piaget, tuceptivo a las exiticas que se formulen a ‘1 concepcisn estructural del desartollo cognitivo, comienza a interesurse no sélo por el «studio de las estrctnras ((égioo-matematicas) que pesbilitan al sujet fa resale de wna {area, sino tumbiéa por is procedimientos que emplex para resolverla, En un atfeule publi- ‘cago oom Inhelder en 1979, Piaget definfa los procedimientos de la siguiente forrsa:«l.os © Bienes Fie a torts de Plaga bro of dosarale: ovis, exticay stematas 135 -—prooeditientas son los mecanismos witizades, paso por pas, pore sujsto con el fin de __foprar un objetivo cognoseltico especticas (citedo en Vayk, 1984, pig, 84, rad. cast) ; ONfata lograr un objetivo lor sujetos ponen en juego vn gran nimeco de procedimionto, [crane isn pet ot ato isp on ede ‘edimiontos que se emplean cbedece también 2 que en muchas treas se puede slew el © nism abjeivo por camines diferentes fo que contbayealenquecimientocogaitvo de | lenis la tori piagotana los procedimiens se concibenestrechamente vinculados tas cstryturslico-nutemitices, Como sein Vayk (1981), Paget supoditaekempleo e pro ‘edmiento eficaoes para in revolveién de un problema a lv exisencia de strucuras que pos! bites la resolucin del mismo. La eonelenci, In comopresién de los provedimientos resl- ‘a, en pinicn de Piaget, mucho mgs fl] quo la conciencia de Ins estructoras, pues es mis feocilo seguir nests propia mente en una sucestn de pesos seguidos para resoluién de (problema, ue eomprender Ice dstints esqueras relacionados en uo todo sirlénen que configura a etuctua Jopic-matemdtion necesuia paral esolucitn de ese problema Hay que soils, inelmente, que el estaio de ls procedientos, yen generale inte 16s porel stud funcional del desarollocognitvo, no ha sido en I tora pagetiana un tema central, ni sigur en les limos fos de investigacion de Plaget, sino que ms ben ia constituido el campo de investigecién de una autore moy vinculade a6: B, Inelder, Como sefiion Kerrlloft-SitheInhelder (1975), et andlisis funcional dels resoluciones fe problemas ye aparecta cotno objetivo de Inheldere Ia ba. De la Liga del nto ala lagiea del adotescente (het y Paget, 955), lnkeldet ha contisuado su investigacion ‘xcs lites y reciaaernente apunte que fuera del enfoqueepistsolcoplagetano, pero deco dela concepcién consrustivista del desarrollo cognitvo, aya no s2busea estar Jnexnstruccin de grandes nosiones constitutivas do nuestro conoctiiento de lo res, des ctiir las organiaciones est cturales caractestica de eco diferentes dominios episténi- es, sino mostrar procedimieatos ea elaboracign se eectln en contents prcticos oré- saris.» (nheldery De Caprona, 1992, pég. 28, rad. exit) 1.2, La relacién desarrollo-aprendizaje en Ia teorfa plagetiana DDetde a prspectiva genética el estudio del aprendizae est estrechamente vinculo al ‘esnrello, considerando prdcticamente que el aprendizaje se reduce al dearrotlo (Page, 19706). EI aptenclzaje estate representado por el proceso de intercambio on el medio que ibilita I incorporacén de nuevos elementos @ las estrtars, en principio, programas ‘ecedarnmentey que ogo x tansforman y consruyen paticlarmeae en ex individu. De esta concepeisn del aprendizale come wn proceso de sdquiskién de conocimientos en sentido aruplioy de ia corcepeidn plagetiana del desarollo cognitive caracterizedo por ‘cambios cuaitativos en ef penseisiento, deriva ia idea de qut el desarollaimpone lirnte- soves a as posibilidades de aprendizae,o sea, que el apendizaje ect subordinaio a deso- "rollo;por lo que el nivel de desarrollo cognitivo del sujet determina los efectos de.cusl- qui experiencia particular, De este modo, ef denominade nivel de competencia nteleesva 4e usa persona especitiearé qué eo que puede aprender y cémmo puede ter aprendido, en Suns de las esiractras I6gicascaracteristicas de sa funcionamiento mental EB ide 196 Forapectune sobre of desaroso patcaligica: Toray préctioas in esta relaciéa nezesaria entre destrrllo y aprendizaje desde la perspective plegetig. sa se considern que Jos procesos de egulibracién explican tanto! progreso cogciivo como tas adgolsicones reliads por el aprendizae, Como sefala Pavel! (1963): «el modelo de cequilibracién de Phage: es uns tentativa de integrar a su teoria general una concepein sis- temiticn del progreso de cambio ontogenstico» (pig. 390, trad. cast). Poro solo se produ cirfa aprendizaje euenco se produjers un conflict cognitiv, un desequilirla entre los peo casos de asinllaciGn y acomodacién, catonces el individuo reacoionaré pera compensa ls perturbaciones interts provocadas por la estimulacién det ambiente hasta conseguir un huevo estado de equilfsia. En definiciv, si equlibracién es el verdadero motor del dese rrollo, el conflieo actta como mecanisivo de desacrolto cognitive promoviendo el syance held, Sinclair y Bavet, 1974). ‘La concepein pingetiana del aprendizaje y la necesidad de explicacto por Ia interven cign del proceso de eqiilibracién queda perfectrmente reflajada en les palabras de Sinclair (1973) ewando afirma que: sel aprendlizajo depends del dssartlio, no wnicament en el sen {ico de que pueden ayenderse ciertas cosas solamente determinados niveles del desarro- lio, sino también porque on ef apzencizaje~en sitmciones espectlicamenteelaboratas para ‘que el sujeto lenga eneverras actives can el medio~ so ponen en juego para progresar los ‘issnos mecanismos qze gettin en el deserollo y, si hay pragreso, aparocen fas mismrs estructuras como resultado» (pi. B2, trad. cast. Noes de extrafiar,en vista de lo expuesto auteriormente, que las investigaciones de Pte y sus eoleboradores uceres del aprendizaje se hayan caracterizedo por lu necesidad de ‘conocer provinmente el nivel de competencia cognitiva de los sujetos entes de comenzar ls sesiones de entrznamento, con el objetivo de estimar a capacidad de apwendizaje para ese nivel en particular y también, tal y como sefiala Sinclair en e) pérrafo anterior, por la nece sidad de iovestiger Ine condiciones idéneas en las que Se produce el avance cognitivo, el ‘cual so mide no por 1s resulted del uprendizaje sino por el proceso que siguen los suje~ tos (Coll y Mant, 1990). En la biblioprafia icorea de Tos esudis piagetienos sobre el aprendiae se po tinguir dos grupos de estudios ise 4 El primer grupo de esuudios lo constiuyen los experimiontos ealizados desde el Cen- tro de Epistomologia Genética a prineipios de los sesenta, cuyo propéstio era investiga si ‘elhecho de proporeionarinformacié exterior (por elemplo, constataciones repetidas, mai- pulacionas libres, jeciolos emparentados dgicamente con la operaciGn elegid, ete.) pod influiren el sazonemiento del nif, Bl objeive do estos estudios era identifica los pos de ‘cperlenelas que failitan el desarrollo de un concepto eu particular. Los expetimentos ralizados ge construyeron subre un Gisefo clésico: se formaban gru= pos de sujelos en funcisn de su nivel slcunzado en pruebas relacionadas con alguna de lat Formas de pensimiento identificudas por Piaget (por ejemplo, coasesvacidn del nsmero, Ja cantidad, e peso,..)j se realizaban sesiones de entienamiiento en les que 2 ead grupo se le aplicaban diferentes procedimientos de ensefianza, excepto al denominado grupo Control que no recibia ninguno} ¥, por Whim, se realizaba una medida del aprendizaje aleanzaco por los aujetos (por glemplo, si poseen o no la conservacién del peso w otro con epto) © icp Penide 188 Porspectvas sobs ef dass pooh: Teta y pdt eprendiaaje de aquelies procedinientos que posibiliten el deserollo de las secuencias de ‘Udgusicin en cortos aexfodas da ternpo y que proporcionan al io recursos sufickentcs pra manejar el mated, hipotetizar el efecto de lus acciones aplicudas al mismo, compro. Bar Jos resultados, repetr as pruchasrealizadss, etc. Los resulados de estas invesigacio- nes evideneian progrezo pare In mayeria de ls sujetesexperimentales, por fo que erojan prusbes a favor del efeetoaceleradar del desarrollo cognitive que estos pracediientos pro ‘ocan (alder y cols, 1974). Los resultados de estos estudios efadon fundumentacién tos resultados de les experi- ‘menos piagefienos prmoros sobre el aprendizae, puesto que también shora se vuelve a ‘oncluirque el progr slearza por un suete depence de nvel de competenei eogni- ‘iva inicial del sujeto en euestiin. También destaca® la contirmacién de gue sélo aquellos setos que haben deroscaco la gusieidnpleba de ua eancepto lo mattensan aa enn segundo postest,miearas que los que habfanllegado a sleanzerlo s6io a medias eviden- ciaban péridas 0 evoliciones tras eco qué el atracivo muyar que han supuesto estos resultados ef fa constatacién, a pr defo que hacen fifo, do gue exsteanveles intemedios de funcionamientopsi- colégico que explican a construcién opeatriaenfunc6n de ns dificulades que encuen- tran fos nitos en Is edausicién de les nocionas estdiadas El estudio de ls mecanismos regulatoros en estas invesligaciones ha estado basado en tas tmasfomvulaciores de propio Piage, en las qu se explica edo se produce la ze sructuracion cognitivaentendia como ia ntrace6n entre eanjuto de saquernas de asi- sinign del sujeto ylrealidd asimilads (Paget y Guct, 1983) As, Pagel especifca os procesos por los que se llega a modifica una tert oun conjunto de esquemas, Poa el autor sitebrino, el nivel mésimo de andlisis al que un sujto somete woe Leora © conjuato de éesquamas implica quo a propo sjetoreflexione sobre las eonsideraciones que ét titre ‘nantiene eon respent 2 los objeto y le conexién que dich consderscionesguarden con respecto a otras cores ideas Este nivel méximo do andliss se carcteriza po una tome de coaciencia progresiva qv parte, en prinepio, de la considoracién de as cuslidedes de los objetosyaleara su nie ds levado en a toma de eoncienea concept! cuando e sue ‘o oma en consideractn ls eecioes operaciones qu aplica als mismos Piaget, 1973). Ls toma de conclencia conegpual ine ua importaneia central en los estutot page tienos ms actuales soe el apreaizsje, puesto aus explicit le diferencia que existe ease Astntos process de esolucién de problemas: 4) por un lado, esolver un problema con el nico objetivo de obtener el &xt0, oon cciones dirigidis pritelpalmoente alos ebjetos, y 2) resolver un problema cor Ia finalidad do camprender por qué se alcanza 0 no una solueién correct, cuando existe intenci6n de comprenir y de modificar e} conoci- ‘neato que s tiene averea ds las acciones que se aplican & ls objatos y de sus resul- ‘dos, Este nive. superior de tome de eoneiencia, éenominada abstacelén reflexiva (Piaget, 1977), posibiliarfa la superacisn por parte del suleto de desequilibrios de distints fndole, 7 la consecncién de niveles de desequilibrio-equilibrio progresiva- ‘mente rags claborados explicarf, en éltioa ivtanci, I reestructuacin cogriiva {¥ por tanto el progreso intelectual (Kanmiloff-Smith ¢ Juheldet, {975; Povo, 1989), 8 aces Pie sige ee i \ Les eae de Plagt sobre el deseo: rosin, ein yatenaticas 139 1.3. La concepcién plagetiana de-ta adquisicién del lenguale y su relacién con el desarrotio del pensamiento Rosita patadjico que siendo la adquisicin det lengua un tema rvy poeo tratado en tab pingaiane una de In primaras publicaciones de Piaget (1925) sea Bl lenguaje y ef pensamiente ene io, Sit embargo lo que sf aperece de forma may clara, ya.con este it~ {o,es que inadquisicién del Jenguae onl eoria de Piaget se conetbe ftimamente ligada al desarotl copnitivo, ela extense obra pingetiana podemos enttesacar, ademés del tubajo mencionado, otros tres en fos qe Piaget expone de forms sintética, pero bastante contunden's, su coneepcisn sobre la adgusiic da lenzuajey eelacidn de Este con cl desarrollo intelechl, Nos roe: fimos coneretamente & La formaciGn de stmbolo en el nifio Plage, 1943), ia conferencia BE lexguajey las operaciones indelecuales (Piaget, 1962) y Exguemas de accién y aprens dlaaje del leguae Paget, 1979), Ea los comienzoe dena andadars como seplatemlogo genticoy, Piaget estudia el en- uae infant no como objet en af mismo, sino como rele dels capacidades cognitivas fubyzcentes en los niftos. Al estudiar el lenguae de los nos pequetos Piaget (1923) obzor- ‘que, a pesar de ls eparienclas, és contene grandes liitacione en To que respecte a su funcign comunicativa, Paget considera que fata Ios tes aor, ol Lenguaje que los nos emplean no ejerce ‘une fone socal, pues lo qu predomina es la ecollia(fepeticiones vrbales, eercielos ‘ocales) el monslogo que acompata a la accién y Ia refuerza (especialmente on cl juego solitario) y el monélago coleetvo, en el que, aunque se bla junto otros, no se bla realmente con otos, Estas observaciones Conducen a Plage aconsiderar que ol lengua ¢5, en sus incios, predominantemente egocéntrico, Piaget apunta que al lenguaje ogo- séntico secaractriza por do rasgos, uno de ellos es que el nito habla sin tratar de actuer sobre el interlocutor, sin esporer respuesta; el tro es qué no distingue ol ponto de vista ropio del to. Hl leuguaje epoctatrco es frato de la incapacidad de ls ifios de deseen- {rare de supropio punto de vista; aunque en situaciones colectivase enguaje infant i- ne intencien comunicativa lo certo es que debido a esta cenraidad no es un lenguaje sdaptaco al interlocutor, y nos gsrentiza, por consigueate, el itercambio comunicativa con los ders, Fartcnio deestos rasgos Piaget no duda en establecsr un fuerte parentesco ene el ego ceavamo intelectual y el egocertrismo vesbal, Aun ms, consderaqutellenguaje egocén- tleo es uneaso particuler del egooeaicseco intelectual. Dela mis forma que el ee g0- Centixmo intelectual» vu dando paso al

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