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  • AnijovichGestionar Una Escuela Con Aulas Heterogeneas-Copiar

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    LightPoF GESTIONAR UNA ESCUELA CON AULAS HETEROGENEAS Ensefiary aprender en la diversidad Rebeca Anijovich Colaboradoras Graciela Cappelletti Cecilia Cancio LightPoE 1. AULAS HETEROGENEAS. Y EQUIDAD? DE LA ESCUELA HOMOGENEA A LA CONSIDERACION DE Lo DIVERSO La escuela, con el formato tradicional que hemos “natu= ralizado", es una construccidn histérica que reconoce sus ‘origenes en el siglo XIk, con el surgimiento de los Estados nacionales madernos, Su funcin principal era integrar 2 po- blaciones que llegaban a las ciudsdes, provenientes de zonas, rurales ode diferentes paises, 2 a cultura nacional Por esta razin, era necesario crear un senlimiento de pertenencia a partir de simbolos comunes que unficaran los dversos or genes sociales, culturales y situaciones econémicas, con et bjelvo de formar ciudadanos aptos para participar en lo vida politica y econdmica d los Estados emergentes, Lasescuelas, en tant insttucianes formativas,recibieren centonces ef mandate de homageneiar a la poblaciény cla boraren la creacién de un sentimiento nacional a partir de lo ceducacién de las generaciones mas jovenes. Este mandato eraecemen is pis de Maes ahi estonaUMAESCUELA COM ALAS HETEROBENEAS 2 fue lvado a la practice separando a los alurnos en gru= ‘0s por edades similares y desplegando una serie de dispo- Sitvosy rituals ~el quardapolv blanco podria reconocerse como une de los simbolos emblemsticos- para ocultar las diferencias. Asi la homageneizacién te considerada, duran- le mucho tiempo, come un medio para alrecer igualdad de ‘portunidades y bases comunes en la educacién pilica. No ‘obstante, los nis legan ala escuela con un “capital culty- ral incorporada", consiruido en su familia de origen, lo que marca, paral educacién formal, un punto de partida nevi blamente diverso.Iqualdad en este contexto no es sinénirne ‘de equidad. Apayande estaafirmacién, Perrenoud 11990. 234) fexpresa que si se brinda “la misma ensehanza a alumnos cuyas posiblidades de aprendizaje son desiguales, solo es posible que se mantengan las diferencias entre elles y, aca 0, que aumenten El diccurso acerca de la educacin en la dversidad sur- 116 en las citimas décadas del siglo XX. con la intencibn de superar la mirada homegeneizadera y proponer enfoques y estrategias més inclusivos que contemplen at mismo tiempo las dilerencias que existen enre las personas, los derechos de la ciudadaniay tas obigaciones de ls Estados. Las primeras miradas sobre la diversidad estuvieran aso- ciadas a la educacién de nifos con necesidades especiales [de ali ls denominada “padagogia/escuela diferencia) o, simplemente, al modo de evaluar a los alurnnos con dif- cullades en et aprendizaje. En este abordaje. lo diverso es entendido come un obstécul individual que requiere en mu- cchos casos una atencién especial y personalized pars redu- cirla dificult A parlir de la segunda mitad del siglo pasado, surgen aportes de investigaciones realizadas por disciplinas como LightPOF la antropologia educativa, la sociologia de la educacién, la pesicalogia cognitiva y las neureciencias, que favorecen la ‘emergencia de una concepeién nueva acerca de ls dversidad enlos procesos de aprendizajey ensefanza. Al respect, Gi- meno Sacristin expresa Too lo que pueda hacerse por romper la unitrmidad de ls fuantes de nlrmacin, por introduc nos de aprendizaje fierenciado,atencin y recursos dstbuldos ene alumna agin sus desigalas necsidades, por varar el menoliico fesquema del horare escolar que esclertiza los gracesos de tnesfanza-aprendizaj, por desboror ls aspaies de apren {fzae, por deponer de areas dsti.as en ls que se pusds trabajar al misma ternp con alumnos, or aarti silos de ‘sprendzjeiereciados, ser recursos pare que. sin run ‘Saran proyecto de cullra comin compari desde rad tel sngulriad de cado uo, pueda natlarse de une escuela testimulador dls slancmiay da bartd, que es eno gue puede aecesaree I ioinrasa persona creado (Gimeno Socristin, 20009 8 Un enfoque pedagégico que conterple la diversidad coma Luna candicidninherenteal ser humanoy, por lotanta,comoun valor para respetar parte dela base de que cada persona nace com una carga bilégica diferente y se desarrallaen mitiples contextos sociales, culturales, econémicosy educativos. La preocupacién por la diversidad en educacién,correlato dd la necesidad de atender a los problemas multculturales ‘que pone de manifesto la globalizacén, la sensbilizacion por la integracién de las minorias cultural yreligiosas y las, huevas consideraciones acerca del género, también instala enlos sistemas educativos un debate profundo acerca dela lquidad y la justicia, una dupla que consideramos insepars bles al tener que definirpotticas educatvs. CesTon UNA ESCUELA CON ALLAG HETEROGENEAS Enrelacincon este par conceptual, Marches! y Martin [1998] abordan en tres nivel diferentes la equdad en educacin: 1) Iguaidad en ef acceso: todos les alumnos deben tener un espacio para incluirse en la escuela 2} Igualdad en el tratamiento educativo: se deben ofrecer curriculos, recursos, etapes obligatorias similares para tados los lumnas, pero adecusndoles a partir del reco nocimiento de tas diversidades, lo cual supone, tal como veremos en este libro, revisar la manera de organizar la ensehanza ya evaluacion Iqualdad de resultados: independientemente de sus diver sidades todas los alumnos pueden alcanzar buenos re sultados 3 Para contemplar los niveles de igualdad enunciados, et campo educative tiene el desafio de encontrar un equiliério entre lo comin y lo dverso. Todos los rifos, las nif, los adolescentes y los jévenes tienen derecho 2 oblener una buena educacién, y para que es0 sea posible es necesario contemplar variades puntos de partida a finde encarar la en sefianza,atendiendo alas diferencis y susimplicancias Pensar en el equilbro entre lo comin y lo diverso nos planteala pregunta de qué entendemos por “lo comin’ Con- Siderando os apertes de Cornu (2008. 133-143). “coman” no significa uniforme, sino posible, abierto, para todos, un mun- doen el cual avanzar es posible. Segin Diker (2008: 150), en lo comin se trata de incluir a todos los nos en I educacién ‘obligatoria “sin perder de vista que también es funcién de la escuela dilerenciar para una sociedad diferenciada” LightPoF EL ENFOQUE DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACION Este enfoque supone un nuevo modo de mirar 2 las es: cuelas, a sus actores ya los procesos de ensefianzay ape slizaje ala luz de valores democrsticos Pero antes de avanzar, queremos hacer una consideracién sobrela denorsinacin de “enfoque’ Si buscamos el término fen al diccionario de la Real Academia Espafola, encontra~ ‘mas las siguientes definiciones: Enfoque: ace de enocar Eniecar tr Hacer qu laimagen de un obj praducia en loco de unalente se reo can elardad sobre un plano v objeto deter. rminado te Centra ene sar de una cma fotgricn La iagen us es queen obtener 5 Proyctar un haz de uo de particulars sobre un deter: ‘ado puto {hr Dingle tencidn ol intr hacia un asunto problems desde unos supuestospravoe. pare tatar de resohera acer tadareate ‘Aunque todas las defnicones luden 2 un recorte dele realidad determinado por la lent, ls lury la perspective que se uilice para obseraria ls cuarta acepcién es Ia que nos results ms interesante 2 los fines de nuestro analisis. Un tenfoque en ciencias sociales refiere aun conjunia de supues- tos teéricas y valores a través de los cuales se inerpretan les fendmenes observades con un sentido y un significado determinadas. Asi, ol término “enfoque” sul estar ligado también 3 los aspectos metodolégicos de (a investigacion {que busca producir conacimiente en un campo social/culu ral determinado, Voliendo a la cuarta acepcién, encontra~ 4 3 i i ‘mos la mencién a un problema ya intencion de resoWverts, Podemos decir, entonces, que un enfeque educativo es un ‘modo de mirar un problema educativo, desde un marco te ca, ideolagico y metadolagica que permite comorenderte, y 2 partir de esa comprensién,disehar estrategias para abor- darlo. Elenfoque de la dversidad en educacién encuentra su co- relate didéctico en ol disefio de aulas heterogéneas. En las préximas paginas, aludirernas a una perspectva pedagégica ‘que expresa la interaccién entre las dimensiones teéricas y practicas El enfoque de (a dversidad y la propuesta de trabajo en avlas heterogéness se apoyan en la produccién de una mal Viplicidad de imvestigadores. Ente ellos, godemos dentilicar ‘a estadounidenses y canadienses, come Tomlinson y Heacos, {quienes centraron sus trabajos en el abordaje de una varie dad de estrategias para ser utlizadas an la que denarninan instruccién diferenciada’. Estos aportes tienen un foco en el raconacimienta de la dversidad de estilo de aprendizaje, tipos de inteigencia e intereses,y proponen que los docen- tes realicen un diagndstico de cada alumno ya partir de all planifiquen su ensefanza, Los aportes realizados por imes tigedores europeos, entre ellos, Perrenoud, Meirieu, Gimeno Sactistén, Manereo, Masip Utsety Rigol Muxart, definen la ‘pedagogia diferenciada”, que se focaliza en el tratamiento «e conceptos de equidad, homogeneidad ydversidad. En Ar- Ggentina, por su parte, destacamos los trabajos tebricas de Frigeri, Diker, Sklar yTerigi, quienes abordaron con prfun: idad estas mismas cuestones. Greco se refiere al cambia de mirada en lo reterente ala diversidad LightPoF os temgasatualeshacen evident que ser lumno oalumns po gzade exclusiodad la ented de aguien que acute aa seus 8 aprender? es siempre plurl dversiiada, por ladora de rargoeheteropéneas, «veces apuesosyopareie ‘ante racoriiabes sia embargs, su presencia nos oblga marae cuando ne queramos ros conceal trabajo de tira menera, nos demanda un exceso de aba ara el cual ro estabames depuestos, orgue sypane muiplca mradas, aprender nuovo lectures, hacer a esierze de reconecer Uabras que ne sabemes, grr aloo que mica hacia si mismo {al donde 9 menudo es shu dick verfelreconerti fa i rade hota une mismo ene trabajo de edcar (Greco, 2007 287-281 A partir de los aportes mencionaios, es posible afirmar que los nif, las nia, los adolescentes y los jovenes se comierten en el centro del proceso educativo cuando reco: ‘hacemos quiénes son, céme aprenden, cuales son sus ite reses, sus debilidades y fortalezas, sus entornos culturales sociales, Solo entonces, desde la ensefanza podremos oe cer las mejores apciones para que todos se ivolucren acti= vvamentey encuentren sent a lo que aprenden y al mundo enol que estan insertos En el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas, recono cemos la existencia de diferencias entre las personas en sus fexperiencias anteriores, estils de aprendizaj, intereses, ‘cultura tipes de inteligencia, entre otras, Pero también se reconocen las diferencias en las précticas de ensefianca co- tidianas en tas escuela, desde e esie de gestén institucio- ral hasta ls actividades que se proponen en el aula, pasan- {o por un nueve diseha del espacio fisico, una revision de los ‘modos de interaccidn social entre los dstntos actores de La institucién educativa y una nueva forma de vilizar el tiernpo ‘caneebiry poner en prctica la evaluacion, ‘TODOS PUEDEN APRENDER: UN SUPUESTO TEORICO FUNDANTE DEL ENFOQUE, Pensamosycreemes firmemente que todos pueden ape. er Parece una abviedad afirmarlay contribu con acciones ora que esto suceda, pero conseguir el logro real de este principio y propésito inclusio requiere de mucho trabajo. Reuisemos algunos aportes teéricos que nos permitan re Ilexionar sobre este axioms fundante de nuestro enfoque Meirieu (2005 se pregunta cémo hacer trabajar juntos 2 los diferentes, para lo eval plantea a necesidad de generar Lun gidlogo genuine entre las dversidades, que impique tam- bign salir e la escuela e interactuar can otras personas y realidades. No alcanza con reconocer que somos diferentes; también necesitamos defnir cémo panemos en comverss- cin asas diferencias para legrar un mundo mejor en el que se tiendan puentes y se gisminuyan las brachas sociales, Perkins 1995] sostiene que el gran reto dels educacion es, cl desarrollo del pensariento, Para eso es necesario contri- buir aque los alurnnas desplieguen las disposicianes nece ssrias para adoptar una postura activa en sus aprendizaes. Esto significa que tengan la capacidad de responder a un pro: blema con un repertorioampliode opciones, que demuestren acttud para contiquar en la busqueda de la verdad o de las soluciones, incluso 2 pesar de fatores poco favorables,ydis- pongan de habilidad para actuar de manera efeciva, Mancovsty (20071 nos alerta sobre las creencias de los maestros acerca de las posibildades de aprender que tie nen los estudiantes, ya que estas ocupan un lugar central cen el proceso de aprendizaje, Mientras que Graco [2007 299] fos iustra con frases como: “Ellos ne saben, no pueden, no teen ni saben hablar "ven en la cultura de la imagen y eso LightPoF los ha dejado sin palabras’. “ze relacionan pregunténdose insultandose, juganda de manos, no dialogan”; “no quieren hacer el esfuerzo de pensar o elaborar, con apretar un bo- tn thenen todo listo y creen que ivestigar es eso, traer todo lo que encuentran en internet sin saber de qué se trata nosatos tenlamos otra conciencia deo que era ler, escu: char, entender un texto, estas chicos viven en un mundo de imagenes", frases que, sin duda, tienen efectos. La autora ‘nencionada nas propone poner en cuestién las afrmaciones « inuitar a los docentes a pensar sobre ella, recuperando lo que alumnas pueden lograry la que Ios propios dacentes. pueden aportar Basindose en las reflesiones precedentes, ol enfoque de educacién para la diversdad busca propicar el reconocimien- to dela iferencias asi como su aceptacién yvaloracion posi- twa, como punto de patisa para abardar el trabajo en las es cuelas por medio deo que vamos a caracterzar como un aula heterogénea El auls heterogénea es un espacio en el que Todos os slumaos, yaa que prsentendcutadeso que se esiaquen, pune progresary obtener reslados a a med (de ou poten rea tanto el cognitive como personal {socio Elracongcimenta del dereho de os seres humanos 2 ser decent no se conrapene 2 a funcén que le cabe a a sujet cama inegrane de una saved. Po oan, por tara elencién ola dversided un enloque socihumaisia de los educadores deben saber que la dedicacién inertida en capactarse y ser aprendices permanentes de sus alumnos los ponen en una stuacién de mayor seguridad para afrontar cualquier dificultad. Es importante que conozcan bien su rol a la hora de establecer altos abjetivos y proveer un sélide so porte, ome también estar en a busqueds de lo que funciona para que sus estudiantes alcancen el méxirno potencal en fecuela, aun en situaciones comple, También identlicarnos a los maestros con “mentalidad fja", que piensan que el éxito de sus alumnos esté relacio- nado con la inteligencia el talento, y que ambas evaidades son rasgos predeterminados por su genética 0 su entorno socigcultural, Esta visin casi inmutable de as posibildades de las estudiantes deja poco espacio para el esfuerzo del alumno y det maestro. Cualquier cicunstancia se converte en un limitante que puede reconocerse en frases come “el ito no hace la tares", “no estudia en casa’, "los padresno lo _apoyan’, “solo leinteresa ugar" "iene imitaciones compro badas por diferentes profesionales”, “es vayo", ete En una visién de ese tip, todo parece predeterminado,y el esfuerzo, la degicacin ya diversidad de estrategias no tendran un im pacta importante en el desempefo del alurnno, Sinembargo el trabsjoen aulasheleragéneas plantezaten der a fendmenos compejos. En relacién con esto, Carillon considera la dficultad de establecer categoria que permitan ccomprender yprocesar, de manera dictica, la divrsidad. La lteratura especiaizada propone algunas herramientas ter 2s para clasiicar los diferentes talents, inteligencias,estilos de pensamientoy de aprendizaje. Pero ala hora de os docen- tes tener que interven. no hay un acuerdo absolute: ‘Algunos de los proyectos se proponen atender al alumno segin la ea- {egorig en la que se lo clasiica para facilitarle el aprendizae, LightPoF ‘en tanto alas pesiguen la ransformacién de estilo propio det ‘alumna en bisqueda de aquel que mer srva alos propési- tos curriculares”[Camilon, 2004: 10) Fesultarevelador al andliss de a bibliograiarespecto del trabsje educativa con la diversidad, en el que encontrsmos tres grandes lineas conceptuales que reconocen 1 Que to dverso es un problema y hay que corregirlo o ex: cluirlo, por erp, na dejdndoloingresar 2 una escuela 2) Lanecesidad de lunciones compensatonas en funcion de las desigualdades 4) Elvalor de la singulardad y las pesbildades de desarrollo Como expresamos al inicia de esta seccién, todos los es tudiantes pueden aprender, pero para que ese suceda, todos recesitan recibir tareas desatiantes, potentes y estimular: tes que los impulsen a desarrollar sus capacidades inv ‘ales y convertrse en miembros plenos y productos de la sociedad. LOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO CON LAS AULAS HETEROGENEAS CCuand hablamos del enfoque de trabajo dentro de aulas heteragéneas, nes encontramos con algunos matentendl dos, que constityen abstécules para su puesta en accién Por esa nos parece importante explctar los més frecuentes, para contribuir asi a la iantiieacion de las creencias que pueden difcutar la adopcién del enfoque educativo que nos ocupa 8 : 3 a a En las aula heterogéneas, es necesari dsefiar una ati «iad para cada alumnno. De acuerdo con Garcia Hor [198], la educacin personalzada estimula la capacidad de una persona para formulary realizar su proyecto personal de vida. La educacién personalizada se bass en cuatro prin cio: la adecuacién ata singulaidad personal de cada ‘alumno, la posiblidad de eleceién de contenido y técnica de trabajo par parte de las alunos, a unificacién del va bajo escolar en la actividad expresiva y la fexibiidad en ta programaciény ulizacién de las situsciones de aprendi- zaye No abstante, en tanto seres sociales, los alumnas tiene intereses comunes y semejanzas en capacidades y pun tos de partida, Seguramente, una propuesta de un aba nice de actividades con un Wimite razonable acance para atender a (a singularidad de cada une. Ademés, si las consignas de trabajo estan corractamente lormuladas, una misma propuesta puede dar lugar a una dversidad de respuestasyestios, Este enfogue no es adecuado para cursos numerasos. Si considerarnos que la ensefianza personalizada implica ol disefio de una tarea diferente para cada alurno, este tenfogue solo podria implementarse con aulas de un ni- ‘mero muy reducido de alunos. Pere sientendemos que tuno de los valores que se pretenden desarraliar 3 partir de as aulas heterogéneas esa autonomia,y quebramos la imagen tracicional del docente o directive con un con trol permanente de lo que sucede en el aula, podernos proponer dispositvosy actividades pars que os alumnos ‘se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje desde la eleccidn dela actividad por realizar lentre une serie de slternativas| hasta la regulacidn de su proceso 3) 4 LightPoF yellogra del resultado. Ademds, a eantidad de alurnnos también propane un abanico mayor 0 menor de estlos © intereses. Un buen trabajo en equipo entre estudiantes con semejanzas yilerenciasinterpersonales fvorece et desarrolla de la tleranciay la ersergencia de conficios sotiocogritivos que desatian el pensarniento individual El ejercicio de rol del docente en este enfogue requiere del planteo y monitereo de las actnidades simultineas ‘que £e darén en el aula, de acuerdo con las propuestas ‘que ha ofrecido a sus alunos. El docente tendré que fentrenar la ebservacin y aprender cuando intervenir y cudndo abstenerse Silos alumnos eigen actividades, recursos, ele. no todos von a aprender lo mismo yna se van acubrir los contends del curricula. Se tere, de este modo, que no se logren ‘ensear los contenidas corpletos © que no todos apren ddan lo misma. Pero si observamas detenidamente en la préctca tradicional cotdiana, vemos que les alunos aprenden de todas mods cantenides similares y otfos Aierentes a pesar de los intentos de ensefarles lo mis- moa todos En las aulas heterogéneas, los docentes tienen que g2: rantizar que la totalidad de los estudiantes aprendan os Contendos nodales y estimular otras aprendizajes que se acerquen a las intereses de los alurnnos. 2 Cuando los estudiantes eigen eve dilerentes propuestas de trabajo, fos docentes perden ef control dela clase. Si 3 los alumnos realizan actividades diferentes de manera simulténea, el docente no puede dar cuenta deo que hace cada una. Se trata de controlar para sostener ia homegeneidad En las aulas heterogéneas, os docen- tes ofrecen opciones a los alurmnos, quienes aprenden = _SesTON4® UNAESCUELA COM ALAS HETEROBENEAS @ 5) a a ‘trabajar con autonornia, yet docente dispone de tiem- o para recorrer el aulay moritorearel trabajo de cada alumna Cuando los aurmnas tienen opciones, eigen tomas fc. En ‘muchos cases, los alunos no estén habituados 2 poder legit, dado que las actividades en la escuela son obliga- torias. Tampaco podernos afirmar qué resulta més facil ¥ qué més difcil para los alumnos, ya que depende de luna cantdad de variables y situaciones. Las oportunide des que se afrecen para que los estudiantes lian tienen {que mantener un cierto equilirio en ta complejidad pars ‘evitar que opten por lo ms facil. Adems, es inherente al enfogue trabajar en forma explicit sobre los eriterios {que ponemas en juego a la hora de elegir y sobre las ventajas y desventajas de cada alternatva ‘tender alos estudiantes de bao rendmientoo con Nece- sidades Educatnvas Especiales INEE] reduce ol enfaque a {a atencin de los “dferentes”.En as aulas tradiconales, en muchas ecasiones, para plantear un ritmo “pareo se ofrecen opertunidades pobres 0 nulas a quienes se destacan y muchas veces se “nivela para abajo" o solo se considera la dersidad en el caso de un alumno con necesidades educativas especiales. En las aulas hetero agéneas, se considera 2 todos” los alumnos. Cada uno es Giterente ‘Se afrecen actividades més desafiantes para les estudian fe de mayor nivel cognitvo. En este punto se confunde el nivel de compleidad con el desafio. Una tarea de baja complajidad puede ser interesante porque se relaciona com un interés © una necesidad del alurmno que la reali 7a, Aveces una trea de alta cornpleldad puede resultar paralizadora. En todos los casos, lo importante es que LightPOF (a tarea sea percibida como relevante y signiicativa para quien debe resoiverta 81 Agrupar a fos alumnos por nel. Qurante muchos afos, el concepto de atender a la diversdad signified reunir 3 los estudiantes por niveles: los mejores, los intermedios y los ms flojos. Oe acuerdo con una variedad de inves tigaciones, se revelé que bajo ese esquema raramente se producia una moviidad de un nivel a aro, sino que los alurnnos quedaban “eiquetados” e instalades en su categoria En la actualidad se trabaja can dversidad de ‘grupos, a veces por nivel cognitive o por interés y, en al- ‘unos casos, como en is ensefianza de idiomas, seman tienen los niveles, 91. Este enfoque es vélido para la ensefanza, no para la eva luacén, Se acepta ensefar considerands la heterogene dad de los estudiantes, pero la hora de evaluar ee opta por los mismas instrumentes para todos los alumnos. Este supuesto descanoce las rlaciones entre enserian- 23, aprendizae y evaluacién como un circu virtuoso que permite retroalimentar a los alumnos,ayudarlos 8 tomar conciencia de sus faralezas y debilidades, al tiempo que ayuda a examinar yajustar las intervenciones docentes, haciéndolas més adecvadas. 10) Se ofrecen mis actidades para os alumnos que terminan ‘antes y esto puede generar resistencias. En ol aula tra- Aicional, se trata de entretener al que termina primero paraque no moleste. En este enfoque se intentarespetar los ritmos individuales en ta media de lo posible y ore ‘er opciones tanto académicas como recreativas para aquellos que requieren menos tiempo en la resolucién de problemas. Si el espacio educative na se restringe solo al aula, el uso de las biblioteca, salae de juegos y ALAS HETERDOENESS ¥ ELNOAD 3 7 g j ofertas audiovisuales tambin pueden ser opciones int resantes y educatvas. 0 simplemente descansar puede Conaituirse en el aprendizaje de un buen habito LAFLEXIBILIDAD: FOCO DEL ENFOQUE En ene aparidodaremos cuenta de los propésos 9e- nero del eloqe porque enendees queso pine pes Centadores para qlenes dese compende ya poe’ en prea agente aula Reteroeness. Witdrcament, les dereiesenoques peagigcs se han entered aia resaucon de ensures ented oss 2 pimar ite peso: earn, ojos pencamenteemoc, ene ora La enim so Uaod nes mre, prove nese ences Dogue Jen gag sperador, deed erfoqe de Ciococbn prea dered Seose ra postion edueatve sacohuarist,quewneda los derechos stents a los erence sees Fura ecpndemes decrgverecrorer los derechos lindo ecto os dete noel en conta deuteron fete ala soca, cumpuand as uncones que requere comune qe alaversafagen aus necendees per - gn Perenoud 2079 "adapta pedagsgica alelunn no sini sn embargo, enna str mi abandonr sus oboe esencales, Deen es char Simalneamene pre ata ls eades en escue (ay aera eet Se rat entorces, eorece desde 1 enstanea rete eed fomendo en conse ‘ac a lencanesedualas, a hlerogenia es LightPoF estudiantes en térrninos de estlos de aprendizae, tipas de inteigencia,intereses, niveles de pensariento, experiencias anteriores yculturas diferentes, Para que esto sea posible en la gestién de una escuela ‘con aulas heterogéneas, debemos trabajar en el desarrollo de la lexibilidad como concepto nedal del enfoque. Lo exa- ‘minaremos desde diferentes perspectvas Entre las diferentes definiciones dela Real Acadernia Es: pafols, nos parece interesante destacar la que express que la flexiilidad es la capacidad de no quedarsujetoa “normas estrictas. a dogmas 0 trabas" Se dice que alguien es lexi- bie cuando puede aceptar y/o promaver cambios ovariacio nes sein las circunstancias o necesidades que la situacion ‘el contestorequiera Desde el punto de vista organizacional, las teéricos det ppensamiento sistémico, come Senge (1992), nos ensefan que aquellas organizaciones que se comportan come sis temas cerrades, con mecanismos fos y barreras que im= piden el intercambio con su contexto,tenden a la entropia ¥ la muerte. En cambio, las organizaciones que canforman sistemas abiertos a su medio, producienda modifieaciones internas pars adoptarse alas circunstancias de su context, logran crecer,desarrollarse yfe motificarse pare cumplir su finalidad. La faxibidad es condicién necesaria para el cam- bio y la adaptacién en ls sistemas abiertos. Si analizamos el concepto desde [a perspective de las neuraciencias, podernos ligar la flexiilidad ala “neuroplae ticidad’ Para expicar qué es lz neuroplastcidad, Caceres Is/l expone: “La neuroplasticidad (NPI noes otra cosa que a manera que tiene el cerebro de interactuar eon el medio am biente, Es una propiedad natural a través dela cual estamos fen contacto con lo que nes redea”. Mas adelante explica que ‘Aas neTERODENEASEONOKD © g i & 3 g i fal momento de nacer a diferencia de otos tejidos y érganos, fl sistema nervioso ly mas especificamente el cerebro) est’ fen un estado de inmadurez y gran parte de su desarrollo se lleva 2 cabo en los primaros af de nuestra vida. La neuro plasticidad del desarrollo es el mecanismo inwoluntario que permite que et nfo vaya moldeando la vos nerviosas que le postbilitarsncarninar, hablar, comprender, ler ec. Para que sto cura, sera fundamental la cantdad y calidad de estimu- los que reciba del medio ambiente. Pero la neuroplastcidad no se restringe al desarrall: al incorporar conceptas nue: ‘ys 0 al aprender una nueva tarea que requiers una destreze ‘motors determinada conducir un autorévil aprender a ussr ‘una computador, o simplemente aprender un nuevo idioma, por ejemplol, west cerebro se va modificando y nuevas vas fe conexién se van desarrollando y perfeccionando logra: do cierto grada de experiencia. Este proceso se traduce con lun cambio "plstico” de nuestras estructuras nervosas que constituyen la NP del aprendizae. Vernos entonces que, desde el punto de vista biolégico, le flexibiidad ocupa un lugar central en nuestra vida perm: tiendo tas modificaciones nacesarias para el desarrollo, et aprendizae y la recuperacién de funciones daftadas. En to- das las casos, el tiempo y la interaccién con el ambiente son factores clave Las aulas heterogéneas constituidas bajo el concepto de ‘lesbiliad”implican diverses modos posibles de organizar los espacios, los tiempos, los agrupamientos de ns aluminas, los canales de cormunicacign yet uso de los recursos en fun- cin de lo que la situacién, los objetivas y los contenidos por ‘aprender requieran. A mayor flexbildad, mayor capacidad tienen un aulay una escusta de contribuir a los propésits de la educacién para la dversidad LightPoF Para pensar en un aula heleragénes wiiizando una mati fora que permite imaginar su espiritu, nos parece imeresan tela analogia que hace el escritor Pennac (2007: 115] cuando cexpresa que “cada alurmno tace su instrumento” y "no vale a pena ir contra eso. Lo delcade es conocer bien @ nuestros rdsicos y encontrar la armania. Una buena clase noe: un regimiento marcando et paso, es una orquesta que taba a ‘misma sinforia’.Pennac agrega, ademas, que si el docente hheredé “el pequeio trigngulo que solo sabe hacer ting ting, 0 el Birimbao que sola hace bloing boing’, todo estriba en lograr que los alurnnos hagan en al momento adecuado lo mejor psi, que secon viettan an un rdngula erent un Bomba reprochab, ue estén orguilses dela calidad que su contribu contre 2 canjntoPueto que el gusto por la armenis les hace ao sara tadoe ldo tridngulo aeabarasabiendo mica, a ‘ez can ana bilan como el primer von, pate conocer ‘Amodo de conclusiin de este capitulo, enunciamos que el ‘enfoque educativo que aqui exponemas se propane ‘+ Propiciar el desarrallo de un estudiante auténema, con capacidad para trabajar junto a otras, y reconacer sus ‘modes de aprender, sus estrategias,itereses, expecta tas, rtmos de aprendizajey estos de pensamiento asi como también su entorne socioecenémico, bagaje cult raly experiencias anteriores ‘+ Ofrecer alos aluminas opertunidades paratomar decisio nes y elegir Por ejemplo, optar ene varias propuestas de actividades de aprendizaje, los modos de programary ‘organizer, monitorea y evaluar su tarea, avasweTeNOGeNEASTEOUIORD # “+ Disponer a la escuela en su conjunto como un entorno ceducativo estimutante para el alumno, tanto en forma individual coro grupal, rico en propuestas diversas que ‘ofrezcan maltiples oportunidades para un aprendizaje significatie ycon sentido, Partimos de la premisa de que la defiicién det enfague ‘educativo y su concrecién solo pueden realizarse a partir de tuna comunidad educativa consciente y comprometida dela cual son parte el personal directv, los docentes, los alum: nes, los padres otros actores sociales. LightPoE 2. EL DISENO DE LA ENSENANZA EN AULAS HETEROGENEAS PRINCIPIOS ORIENTADORES Para que el enfoque de educacin para la diversidad se ancle através de las aulas heterogéneas, es necesario pen sary disefiar la forma de trabajar en la escuela y en al aula, on principios erganizadoresy didécticos diferentes alos que ha estructurade el modelo tradicional thamnageneiador. En este capitula nos centraremos en los fundamentos didact cos y psicoldgicos de las aulas heterogénens y referiremos,, también, algunos eportes que permitirn al lector imaginar Propuestas de trabajo adecuadas para el enfoque que esta mos presentando, Durante mucho iempo la educacién tradicional se ocupé de transmitr contends a los alumsnos que aprendian mu- thos conocimientos amontonados y almacenados en sus ‘memoria en forma precaria ycarenle de sentido. La escus- la estaba planteada a partir de una propuesia de enceranza ‘nica, con la idea de que todos los slumnos debian aprender lo mismo. Sin embargo, aportes de imestgacién realizados S 8 la educacién en forma mas reciente nos permiten pensar fen la actualidad la ensehanza y el aprendizaje desde pers~ pectivas diversas. Una de ellas es la contribucién reaizada por Ausubel (1978, quien defino el aprendizaje como lsat ‘uisiein de nuevos significadas, establecienda celaciones sustantivas entre lo que ya e sable y los nuevas contenidos, En este proceso de construccién, se madifican los con rmientos ylos esquemas prevos, y Se crea una nuevs repre sentacion o conceptualizacin La intencién, segin analiza Martinez Domingues, es tratar de poner en précica une neve concep de la ensefanea en te que se recnoce que ada suet y grupo tenen un baga jf exparencial unica yalerete, desde el que contryen sos ropes sequemas de nterpretacn dela realidad, peculares fn el espaciey el Sampo en donde ven, que eiluciona en Constrceén socal [Marines Doringuer, 2028). Siguiendo 3 esta autora, podemas afirmar que las inter vencianes educatias entencidas desde la nueva concepcién parten de los significados singulares que los alumnos atribu Yen a los contenido por ensearyrespetan sus capacidades, ‘tmos,intereses y motvaciones, La ensefianza,entonces, €5| ls que debe adaptarse ala dversidad de los sujetos alos que pretend educar-y no pretender la conocida dindrmica inver- ‘s2~ para poder, de este modo, garantizar la igualdad de opor- tunidades para todos, reconaciendo las diferencias iniciles Pra profundizar sobre a mportancia de a significativdad cen el aprendizae, vale lo planteado al respecto por Baquero [2007]. & 2u criteria, a signifcatdad solo puede detinirse fen términas de la interaccién de sujeto y objet tanto que ro alcanza el andlisis \égico del contenido y psicolbqco del sujeto para producir un aprendizaje significative, ye que di LightPoF cha analiss “solo nos ofrece algunas pistas" Autores como ‘Wygotskyy Bruner, para quienes tanto la actividad del apren diz como el hecho de encontrarle sentido son relevantes para fl aprendizaje, también fundamentan nuestra propuesta TTomando en consideracién las contribuciones relaciona- das can el aprendizae, nos centraremos en adelante en la ensefianza y, sobre ella, desarrollaremos diferentes cuesto: nes. Entendemos que para encarar el rabajo en aulas hete rogéneas nacesitamos volver a pensar ls decisiones acerca de la ensehanza; la manera en que se define y organiza es determinante para tratar de que todos los alunos cons truyan aprendizajes signicatwos. Desde la perspectiva de la ensefanza, se presentan desafios que implican dar ayuda 2 los alumnes con el abjetivo de que puedan atrbuir sign: ficados personales a los aprendizajes. La intencién es que comprendan lo que hacen, las porqués y los para qué de as ‘actividades en las que se involucran, sin perder de vista que tenemos que brindar a los estudiantes oportunidades para {que se desemperien de forma cada vee mas auténoma Para formar aprendices auténomos.los modos de vincu- lacign entre las docentes y los alurnnos son determinantes. Eneste caso, nos reerimos ala necesidad de establecerre- laciones de confianza, de trabajo cornparido y construccién conjunta de conocimientos, ya tener una actitud de apertura ‘que implique escuchar alentamente a todos los estudiantes, tratando de que nadie ea “invisible” y mantentendo altasex- pectativas sobre todos. Muchas investigaciones -desde Ro- senthal y Jacobson (1968] en adelante- han demostrado que las creencias que tienen toe docantes acerca de sus alumna impactan en los aprenilzajes, si confian en la capacidad de LOS DE A ENSEANZA EN ALAS HETEROGENEAS ® los estuciantes de aprender, estos desarrellarén un concep to posito de sf mismos que aumentard su autoestima y os testimulard a asurir nuevos desalos durante su proceso de aprendizaje. Asimismo los docentes tienen que plantearles fexigencias allas y ofrecarles diversidad de oportunidades para aprender Por su parte, consideramos que es responsabilidad del ddocente crear un lima de confianza en el aula para que los estudiantes experimenten, indaguen, reflexionen, asuman rieages y responsabilidades sobre sus aprendizajes. En ese Sentido, resulta fundamental promoverestrategias que esti- imulen un ambiente de cooperacién y la solidandad. De ese modo, los estudiantes aprenderén a reconocer las frtalazas ‘de sus compafieros y os valerardn como personas Gnicas, El trabojo en aulas heteragéneas propane el uso de una vo riedad de estrategias de ensevianza apelando ala idea de un ambiente flexible. modo de ejemplo, reconocemos Iss pro- puestas que permiten a los alumnos planificar y organizar Sus actividades, tanto en al transcurso del dia de clase o de la semana. Entre ella, mencionamos la posibilitad de elegir centre las opciones que el docente les ofrece, investigarias, formular preguntas, buscar informacién en diferentes fue: tes, campartirlas y Comuricar los conocimientos. Estas estrategias se aplican de igual modo en los conte- ridos establecidas par el docente, los diseios curriculares os temas personales que eligé el alumao de acuerdo con Sus intereses. Cabe sefialar que, en todas las situaciones de enseflanza mencionadas, se trata centralmente de esi ular el trabajo auténamo de (os estudlantes, partiendo de Feconocer quién es cada uno de los alumnos, de modo de poder disefiar también cémo acompanarto indwduatmente, considerando, ademas, céms acompafiar al conjunto, pre- LightPoF viendo la organizacién de las tareas de modo de favorecer et Ueabajo colaborativo entre ellos. En ese aspecto, se trata de anticipary define la tarea individual, grupaly del eanjunto en general {iCémo planificar la ensefanza en este marco? Varnos a considerar tres cuestiones nodales para enfocar el trabajo en las aulas helerogéneas. la primers es el entare educative, particularmente, el uso de los espacios; la segunda, la or- ‘garzacion del trabajo en el aula ylatercera, las consignas de trabajo Partimos de a que consideramos un espacio amplio den: troy fuera de la escuela, pare luego entrar al aula desde una mirada de organizacién general del trabajo y, finalmente, analizar un aspecto que, aunque operative, explicita la con- cepcidn de le enseranaa yel aprendzaje EL ENTORNO EDUCATIVO: LOS ESPACIOS EN LA ESCUELA Realizaremos en este apartado algunas consideraciones sobre el espacio educaivo y desarrollaremos en profundiag su sigifcacién y disefi didéctico, funcional y estético en el capitulo & Comencemos sefalando que la organizaciin de los espa- cios internosy externos, la distribucin de las tiempos y las ‘modalidades de encuentra enirelosintegrantes dea escuela forman parte, entre otros aspectos, del proyecto de una int ‘cin educativa, En este aspecto, nos referimas ala escuela como un “todo-espacio de aprendizae". porque, ademas de aprender en el aula, también se aprende en la biblioteca, et patio, espacios en los que se puede interactuar con los otros EL OSeRo 0 LA ENSEANZA EN ALAS HETEROGENEAS| 18 partied dilerentes recursos. EL espacio, dtinitivament oes neutro, Seguin Chiurazzi® Es pr lo que deforma sienciosa la escuela ensehay puede irnpedire laste formats altematios, cuter opramave la ‘movida sl encuenr, rearing o permit as srulteneda ‘oslo ind yl coectiv, escolar ln extraescla), | Ser permeable ginrorrida,tanspareteo hermetic, atvec Conterplava, sense onderente,corribu al eeccc det onto hablar condiciones para atuar en ierad Crear un entorno educati significa interrelacionar un conjunto de elementos alrededor de\ espacio que se da den: tro del aula y en a escuela, Esto significa saber eémo usar tL aulay todo lo disponible en ellarincones de trabajo, exhi- bicién de trabajas en las paredes, etc, pero también cémo ‘aprovechar los sitios comunes del edificio escolar, entre ellos, los corredores, los pats, las biblotecas y os salo- nes. Si bien es preciso disefar el espacio en la escuela de tal modo que astimule el aprendizaje, despierte el interés la curiosidad, también se trata de vincular la escuela con el tentorn lel barro, la ciudad) para establecer une fluids cir culacién entre el adentroy a afuera Si el entorne estimula la Hexibilidad,estard en linea con cel enfaque que aqui proponemos. Al respecto, Vogt co- menta Le Rexbidsd supone autanomisy mesos, prs también au tos sesgos de las dessionesy la aeunein de a incerta [a permesiidd 2 conerta an una ineracion oriquecotora SESS a gee tant nde sons, Unease gels ieee cel LightPoF entre ls escuela y el entoro posiiltando un dlege aber {ue requlere teres genvino Woghet, 007.90, El entorno educativa transmite mensajes, Comprende- mos lg cultura de una escuela, asi como su concepcién de fencefanza y aprendizaje, por medio de lo que nos musstran la dsposiién y el uso delos espacios; el mado en que sedis: tribuyen yfuncionan nas permite determinar cémo y quiénes loshatitan, qué movimientos se fciitan u obstaculizen y la forma y por dande cireulan los diferentes integrantes de la escuela Las paredes del establecimiento,antodesde una perspec: tia esttica corn didactca, son medios de comunicacién Es posible comenzar a repensar las paredes de modo que su- peren ls funcién de soportes de cartleras informativas 0 de fexposiciin de trabajos de los alummnas, para ser concebidas desde otra perspectiva, como espacios de interaccién LA ORGANIZACION DEL TRABAJO EN EL AULA En as aulas heterogéneas, una parte importante del tra- bajo del dacente consiste en proponer situaciones-problema pare ofrecer y/o alenlar la bisqueda de informaciones con t’lfin de lagrar una tarea de aprendlzai, siempre partiendo ‘ consideranda un cantesto, Por esta razén, es fundamental disefar tanto elentorna fisico de la tarea como sus modos de organizacion. El trabajo cotidiane en el aula requiere también de "bue nas cutinas", ue son earacterizadas coma aquellss formas de trabajo que contribuyen a mejrar los aprendizajes. Se trata de entraren e aulay comprabar que tao ests dispues: * ® to, que cada uno sabe lo que tiane que hacer, cusndo y con ‘uién, ceanda hébitas de trabajo y actividades que permitan abordar los aprendizajes de manera mas signiicativa y que contrituyan al desarrollo dela autonomia Al respecto, Meirieu (2005) considera que crear rutinas (constancia;espeto dehorariosy espacios,aticulacién entre tiempos, expacios, actividades y participantes] en relaciéncon el rabajo preciso equivale a realizar un ejerciio de socializa cidn y democracia, El desafio se encuentra en el momenta de pasar, progresivamente, dela ruta impuesta por el dacente 2 las creadas por los alunos para si mismos. Las rutinas se adqueren y se consoldan a través de la practca, por eso proponemas combinar con los estudiantes cusles serénalgu nas de ellas, como también los procedimientos habituales de trabajoy de relacién con os lras através de lo que lamamos ‘acuerdos de contratos de trabajo”. Przesmyck' [20001 expre- sa que los origenes del “contato” en el aula pueden situarse ten Francia entre los ahos 1957 y 1972 durantela reforrma dela Escuela de Minas: ali los aprencizajes esperados se definian sobre la base de la capacidad de una persona para aprender y ‘5 responsabilidad en la gestién de su propa formaci6n, Los esludiantes organizados en pequetios grupos prepararan con ‘antelaciénel curso EllosdiseRaron los ejercicos, as strate 4ias de aprendizae, las autoevaluacionesindvidualesy reci procas,ylasprécticas. Ademds, durante el curso os alumnos se reurian con al director para hablar de los contenidos. det contrat de los conocimientos y de la asistencia a clase. En este punt, fos estudiantes negaciaron contratos para regular las asistenciasydecidieron sustiturlos exérmenes por la eva luacién continua. Ellas terVan la ibertag de escoger determi- rnadas materias de estudio e incluso de propaner un tema de investigacin en las empresas, LightPoF Paulatinamente, se organizaran otros programas de far- rmacién colectva basados en los misinos principios que ins piraron la referma de la Escuela de Minas. Esto requeria un ‘acuerdo previo y contractual entre todos los paticipantes y decidir as estrategias de aprendizaje y su duracion segin et ritmo de los estuiantas. Estes mismos principios sirvieron de base al Ministerio de Educaciin y ala Direccién General ‘de Formacién Profesional de Espata para iniiar en 1972 te experiencia en dace centros de formacién profesional, en tos que se uil26 la pedagogia por ebjetivos yla del contrato. Los docentes se fueron implicanda en la experienciay elaboraran instruments para lainformacin yla evaluacin Las alum- nos aprendieron a situarse, a controlar sus progresosy 8 ob tener la informacin necesaria para todo eso. Esta innovacion ppedagégica se extendié en 1984 a ms de quinientos centros fe formacién profesional, en algune de los cuales derivé ha ‘ia. una pedagogia de conirate, come puede verse en una cir cular emviada en 1984 a os profesores de institutos. El estuerea por aprobar de todos ues alumnas y alumnas acest ua clanfieain, a raves e un contratspedagigin, dela cbetios que deben ser searzados por ls proesoes, log alumnae y as alarmas (os madosprofesionales (1 este ‘ontato preci que esr Sea ten en eonsonanc.a on sus cpaciades sys conocniertos, erendo en cueni fue le eean realmente asequibles pars pode, de est forma ogi [Praeemych, 200.391 Entre sus principios fundamentales, los contratos de tra bajo deben representar un cansentimiento mutuo. Sin embar ge. ese aspacto resulta a menudo polémico, porque habitual- ‘mente es la escuela o el dacente el que propone el contrato (© toma Ia iniciativa,y no es tan cil que el alurnno pueda seo OL Ensesien2n oH ALAS HETEROEENEAS € rechavarlo, La aceptacin del estudiante significa que el do: ‘cent trabaje sobre la base de las fortalezas de los alums, de lo que pueden y saben hacer, partiendo desde ese pur: to para generar condiciones y premaver accianes de mayor nivel de cormplejidad, que ayuden 2 esos estudiantes a mo- ver los limites de “lo que pueden”. Por ese motivo es clave establecer una negociacién entre todos tos elementos que constituyen el aprendizaje superisado por el contrat, los recursos, las estrategis, las ayudas necesarias, los tiempos, ye compremiso reciproce de curmplir exe acuerdo basado en las satisfacciones para ambas partes Como plantea Meirieu No hay mas pedaggia que to del contrat: cuando un iner- cambio permite esbore una solucién qv noes Una derola hi una vetoria para nadie: cuando se contruye ura relacdn de recprocsad 3 pesado la erence se sepa al edocasor {el educando, cuando se establece un logo pare encontrar ‘onjuntamante saluesones Mire, 2005.50) Otro elemento muy importante para tener en cuenta en este enfoque es el tiempo de trabajo que posiblta a los alumnos lograr sus aprencizajes. El reo), le agenda diaria ‘0 semanal yelcalendario forman parte de la organizacién y distribucién de ese tiempo. Ader, resuta necesario gene rar momentes para escuchar, pensar, escribir en soledad © intercambiar ideas con otras personas. Sin embargo, debemos prever que los estudiantes nece- sitan tiempos distntos de aprendizaje; enfocar la enseanza Paraun aula heterogénes posiilita esta situacién.La planiti- ‘acién del tiempa de la enseAanze del dacente implica disp LightPoF rer de espacios de trabajo con todo el grupo, con algunos de sus integrantes on forma individual Sin embargo el tiempo 4e aprendizaje del alumno debe abarcar el tiempo de apren dizae personal, el del grupe yet de toda el aula or ese motio, se requiere una organigacin fleible que presente un panorama clare deo que se propone paratrabejar urante al dia la semana, ya Sea en una unidad de indagacién ‘en un proyecto que articule las rutinas que se mantienen en el transcurso del tiempo con actividades veriadas, y que tar bign reconzca e ineractue con las situacanes impreviss {que se van sucediendo sin perder de vista los propéstos de la censehanca, Considerar la organizacin del trabajo en el aula en et en- foque de aulas heterogéneas implica priorizar aspectos con-

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