Actualización Académica en Conducción y Gestión Educativa

Programa de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa

El carácter público de la educación

El carácter público de la educación

CARÁCTER PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN:

POLÍTICAS Y QUEHACERES DE LA GESTIÓN

Este material de estudio retoma las clases “El carácter público de la educación, la
política educativa provincial y la gestión directiva” y “Quehaceres de la gestión directiva
frente a los desafíos de las políticas educativas inclusivas”, de Adriana Fontana (2021),
ambas pertenecientes al módulo El Carácter Público de la Educación e inscriptas en la
Actualización en Conducción y Gestión Educativa que dicta ISEP. Los nombres de estas
clases son los que organizan la lectura que aquí les presentamos. ¡Bienvenidos!

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El carácter público de la educación

EL CARÁCTER PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN, LA POLÍTICA

EDUCATIVA PROVINCIAL Y LA GESTIÓN DIRECTIVA

En este primer apartado retomaremos la reflexión que iniciamos en el Seminario en Conducción

y Gestión en torno al carácter público de la educación. Profundizaremos en el análisis de
la escuela en tanto institución inscripta en el sistema educativo y desde una perspectiva
singular, la de la gestión directiva.

Analizar la gestión directiva de una institución escolar implica detenerse en la particularidad

de lo público. Esta perspectiva contempla su inscripción en el “sistema”, más precisamente,
la cuestión sería analizar cómo este opera en la gestión escolar. Pues, como afirma Bernardo
Blejmar (en Carmen Sofía Saracho Cornet, 2014), “el sistema también gestiona”.

Por eso, aun cuando se puedan tomar ideas de otras organizaciones (empresas, sindicatos,
clubes), la gestión directiva de una escuela supone reconocer esa singularidad. La inscripción
en el sistema educativo adquiere gran relevancia por cuanto este opera no solo en las
decisiones cotidianas que puedan tomarse, sino que lo hace también en términos históricos,
culturales y legales.

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El carácter público de la educación

PARA REFLEXIONAR

Antes de iniciar la lectura de la clase, les proponemos que miren una escena de la serie chilena
El reemplazante (que en Argentina bien podría titularse “El suplente”). El capítulo comienza
mostrando cómo un contador que toma una suplencia como profesor de Matemática en una
escuela Secundaria “descubre” asombrado una norma sostenida por la gestión directiva de la
escuela. Esta norma puede leerse como una traducción consensuada con los docentes de la
escuela de las regulaciones que el sistema define. Dicha “traducción” escolar opera regulando
las decisiones que toman los profesores; luego, el “suplente”, que no es un “pez de estas aguas”,
interpela a sus colegas y a la Dirección de la escuela sobre lo que esa norma produce.

Fuente: El Dínamo

¿Qué preguntas hace el profesor suplente?, ¿a quiénes interpela?, ¿con qué respuestas se
encuentra? Identifiquen qué intereses hay detrás de las diferentes posturas. ¿Cuáles son los
argumentos del profesor “nuevo/suplente/contador”? ¿Y los de la profesora de arte, del asesor
pedagógico y de la directora de la escuela? ¿Qué dicen los jóvenes estudiantes?
La serie es obra de Javier Bertossi, Nimrod Amitai e Ignacio Arnold. Para quienes quieran verla
completa, está disponible en Netflix.
Nosotros avanzaremos un poco más para abrir el concepto sobre el que trabajaremos en la
clase: ¿cómo asume el carácter público de la educación la escuela de la serie?

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El carácter público de la educación

EL CARÁCTER PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN

Iniciamos con el epígrafe que recupera la voz de los autores belgas Masschelein y Simons
porque consideramos que en la perspectiva teórica que presentan hay argumentos sólidos
para explicitar en qué sentido el carácter público de la educación puede ser vivido en la
escuela.

Les proponemos considerar la escuela como ese lugar en el que todos los niños y jóvenes que
asisten a ella obligatoriamente (un detalle que no debiera pasar desapercibido) encuentran
un espacio y un tiempo libre, libre de cualquier otra actividad que no sea la que les propone la
escuela. Y es sabido que en la escuela hay —o debería haber— una actividad principal, central:
estudiar, como acción que permite expandir, abrir el mundo. Es repetida la idea de una escuela
que amplía la experiencia cultural, es decir, una escuela que habilita el acceso, la apropiación
de saberes específicos, de una forma singular. Dicha experiencia se expande en muchos
lugares (el cine, el club, el coro), pero en la escuela ese proceso adquiere formas, tiempos,
espacios, modos singulares que producen efectos que no suceden en ningún otro lugar. Dicen
los autores: la escuela ofrece “tiempo libre” que transforma los conocimientos y las destrezas
(o contenidos y habilidades o competencias, como sea que le digamos) en bienes comunes
y, por lo tanto, tiene el potencial para proporcionar a cada cual —independientemente de sus
antecedentes, aptitud o talento natural— el tiempo y el espacio para abandonar su ámbito
conocido, para alzarse sobre sí mismo y para renovar el mundo (para cambiarlo de un modo
impredecible).

Si esto ocurre, si los saberes que la escuela transmite se vuelven bienes comunes, pasan a
ser públicos. Son de todos; salen de la privacidad, dejan de ser para algunos para volverse

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bienes del pueblo, sin que importe el contexto de nacimiento de los sujetos. Es el carácter
público de la educación que puede ser vivido en la escuela. Solo la escuela puede estar
preocupada porque esto ocurra; solo en ella es posible habilitar la experiencia de la igualdad
(Fontana, 2014) y la libertad (Masschelein y Simons, 2014).

Masschelein y Simons (2014), en su libro Defensa de la escuela. Una cuestión pública,

sostienen que una escuela es una escuela en tanto ofrece tiempos y espacios en los que se
estudia. La “piedra de toque” —afirman los autores, refiriéndose a la piedra que en la antigüedad
griega se utilizaba para probar la autenticidad y el grado de pureza de los metales preciosos—
que hace que una escuela sea escuela (a diferencia de otros ámbitos de aprendizaje) es que
garantiza tiempo, espacio y materia de estudio a todos los niños y jóvenes sin importar su
condición.

En la escuela, los niños, niñas y jóvenes son estudiantes; en esa acción, o mejor dicho, en
esa condición, la escuela ofrece la posibilidad de experimentar la igualdad. Puede suspender
(y suspender no es ignorar, sino interrumpir) categorizaciones sociales y desafiar a todos en
tanto estudiantes, proponiéndoles el encuentro con la cultura y habilitándolos a él, pues pone
a todos frente a “algo” que tiene para enseñar. La escuela “abre” el mundo.

Es en este sentido que se le reconoce a la escuela un carácter público. Trabajaremos a

continuación algunas ideas centrales con la intención de precisar ese carácter público que
atribuimos a la educación y a la escuela como institución educadora.

Tiempo y espacio escolar: desprivatización de la cultura acumulada

En la escuela, estudiantes y docentes se dejan llevar por la materia de estudio, abstraídos y

concentrados en el objeto. Cuando eso sucede, decimos que están en tiempo y espacio de
estudio. Pero, a la vez, el objeto de estudio (el motor de un auto, una revolución política, una
fórmula científica, una obra de arte, etc.), por estar en la escuela, se reconoce fuera de su
contexto de producción, de uso, fuera de su sentido práctico. Así, en la escuela, el objeto en
cuestión es estudiado, abierto, historizado, probado en relación con otros objetos y en otras
funciones.

La escuela ofrece un tiempo y espacio profanos, en tanto las “cosas” que pone a disposición
para ser estudiadas están desvinculadas de su uso regular. Lo profano es aquello que ha sido
expropiado de su uso común, también de su lugar de pertenencia, ha sido des-privatizado y
se ha tornado público:

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El carácter público de la educación

Por la profanación, el conocimiento, pero también las destrezas que cumplen una función
particular en la sociedad, se liberan y se ponen a disposición de todos para su uso público
[…]. Lo importante aquí es que precisamente esas cosas públicas -que por ser públicas
están disponibles para uso libre y novedoso- proporcionan a la generación más joven
la oportunidad de experimentarse a sí misma como una nueva generación. La típica
experiencia escolar (la experiencia que la escuela hace posible) es exactamente esa
confrontación con las cosas hechas públicas y disponibles para un uso libre y novedoso.
(Masschelein y Simons, 2014, p. 40).

Como planteamos en el Seminario de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa,

el carácter público de la educación está dado por esta posibilidad que la escuela tiene de
“hacer la cosa pública”, distribuir la cultura acumulada para que sea de todos, de la res publica,
del espacio común. En este sentido, la escuela educa para la libertad; para que todos, para
que “cualquiera” (Rancière, 2010), pueda ser lo que quiera ser. La escuela puede habilitar el
deseo y la potencia de actuar —como afirma Spinoza (2008)—. También, puede clausurar ese
deseo si no comprendemos su carácter público, su ser abierto a cualquiera.

MATERIAL OBLIGATORIO

Para profundizar en esta cuestión, recomendamos la lectura de En defensa de la escuela. Una

cuestión pública de J. Masschelein y M. Simons (2014)., particularmente la “Introducción” y el
capítulo “¿Qué es lo escolar?”.

La historia registra relatos que dan muestras de lo que la escuela puede, cuando es escuela.
Es decir, cuando asume su carácter público, cuando des-privatiza los bienes y los ofrece
a todos. Puede hacer, por ejemplo, que la niña “nacida” para costurera destinada a “picar
solapas” devenga una reconocida directora que elige viajar por el mundo. Puede hacer que
un niño pobre de Argelia devenga premio Nobel de Literatura. Puede que un niño formado en
un instituto de encierro se transforme en un músico destacado.

Los invitamos a leer algunos fragmentos de experiencias escolares. En su análisis, podrán

reconocer una escuela que abre al mundo, que habilita posibilidades impensadas, pero
también notarán una escuela que no es perfecta, que padece, que no lo puede todo. Aun así,
o tal vez por eso, habilita experiencias impredecibles.

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Nadie puede predecir a dónde llegarán las nuevas generaciones una vez que la escuela los
recibe y les presenta el mundo. Los invitamos a conocer algunas historias breves que muestran
cómo la escuela ofrece la experiencia de la igualdad y la libertad.

• Rosa del Río, directora de una escuela bonaerense. Acceder.

• Albert Camus, novelista, ensayista, dramaturgo, filósofo y periodista francés. Premio

Nobel de literatura. Acceder.

• Experiencias de jóvenes de las escuelas ProA (min 2:30). Acceder.

Retomemos, ahora, la gestión como cuestión.

La gestión directiva inscripta en el sistema educativo de la provincia

La pregunta sobre el sentido de la escuela ha sido puesta aquí, en primer lugar, por la
relevancia que tiene, puesto que, según sea la escuela que se piensa o se imagina, será la
gestión directiva que se ejerza. Estas consideraciones acerca de la escuela nos ayudan a
hacer explícitas concepciones, formatos y experiencias.

Ahora bien, otra dimensión igualmente relevante al momento de analizar la gestión directiva
es la condición que toda organización escolar tiene de estar inscripta en un sistema: que tiene
historia, que tiene políticas en términos generales, y que tiene, también, un contexto singular
con actores de carne y hueso que, en determinadas coordenadas de tiempo y espacio, le dan
vida de manera particular. Considerar esta inscripción general en el sistema educativo es
nodal, como también lo es prestar cuidada atención a los actores singulares.

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PARA SABER MÁS

Graciela Frigerio (en Itkin, 2004) propone considerar la gestión desde lo que ofrece su origen
etimológico, el cual pone en valor aquello que se está gestando como sentido fecundo. Con la
intención de reconocer los puntos nodales de esta perspectiva, les proponemos la lectura de la
entrevista donde la pedagoga argentina expone su posicionamiento.
Los invitamos, además, a registrar aquellas ideas que consideren más significativas.
Para acceder a la entrevista, hagan clic aquí.

Desde otra perspectiva Bernardo Blejmar (Carmen Sofia Saracho Cornet, s.f.) sostiene que
la organización escolar está gestionada a la vez por el equipo directivo institucional y por
el sistema —en el que se encuadran sus prácticas— que, a través de las disposiciones,
regulaciones y normativas, autoriza ciertas decisiones y acciones. Este reconocido especialista
en gestión afirma que en las instituciones “gestiona la gente y gestiona el sistema”. Además,
reflexiona acerca de otras cuestiones vinculadas con el tema.

A través de la plataforma de video YouTube los invitamos a la visualización de BERNARDO

BLEJMAR (Carmen Sofia Saracho Cornet, s.f.). Tomen notas en sus cuadernos de apuntes.

Recurso disponible aquí

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PARA REFLEXIONAR

• Los invitamos a revisar el marco normativo provincial que recorrimos durante el cursado
del Seminario de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa. Consideren las
siguientes preguntas para reflexionar y tomar notas en sus cuadernos de apuntes:

• ¿Cuál es el marco normativo vigente en la provincia que es necesario considerar desde la

gestión directiva de las instituciones educativas?

• ¿Qué desafíos plantea a la escuela actual y a la gestión directiva su inscripción en el sistema

educativo provincial?

• ¿De qué modo las acciones, disposiciones y normativas del sistema como ente gestionador
plantean un determinado horizonte de posibilidades en el hacer del director?

• ¿Cómo se define la inclusión en la legislación vigente de la política educativa provincial?

LOS QUEHACERES DE LA GESTIÓN DIRECTIVA FRENTE A LOS DE-

SAFÍOS DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS

A continuación, revisaremos algunas ideas sobre el quehacer específico de la gestión directiva

de una organización escolar. Luego, abordaremos una particular reflexión en relación con la
inclusión como desafío central de la política educativa en la provincia entrado el siglo XXI. El
significado de la inclusión se ha ido ampliando. Ya no se trata solamente de que más chicas y
chicos estén en las escuelas. Cuando decimos inclusión educativa hoy, aludimos a algo más:
a que estén en la escuela aprendiendo aquello que resultará significativo.

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El carácter público de la educación

PARA ORIENTAR

Para Sandra Nicastro (Sepiyce Córdoba, 2014) “institución” se define como un conjunto de
principios, marcos de pensamiento y creencias que, a su vez, portan contenidos sagrados y
míticos que forman parte de historias, relatos y leyendas. Las instituciones se expresan con la
fuerza de la ley y del “deber ser” en las normas, las tradiciones y los mandatos.
Las “organizaciones educativas” son los “ámbitos concretos de acción” que implican una
estructura en la cual se entraman diferentes variables en un recorte espacio-temporal: con
determinada ubicación geográfica, en un momento histórico específico, personas que trabajan
conjuntamente para alcanzar una meta común, unas finalidades educativas que expresan
definiciones políticas respecto de lo que se espera como resultado en cada nivel y modalidad,
contenidas por un marco normativo y regulatorio, que alcanza al sistema educativo en su
conjunto.
De este modo, al referimos a la gestión de las instituciones, estamos pensando en una mirada
más amplia, desde una escala sistémica donde se ven contenidos aquellos desafíos centrales de
la política educativa como el de la inclusión y cuando referimos a la gestión escolar lo pensamos
como ámbito de gobierno de una organización educativa en particular, con sus márgenes
concretos para la definición de decisiones, acciones y relaciones que se requieren para alcanzar
dichos desafíos.

Traeremos diferentes voces a partir de las cuales es posible recortar aquello que podríamos
señalar como los “quehaceres” de la gestión directiva o —siguiendo a Blejmar (2005)— trabajar
en aquello en lo que consiste “hacerse cargo” de la gestión directiva, en consideración de
los desafíos que presentan las políticas educativas inclusivas en la provincia de Córdoba.
Asumiendo el carácter público de la educación: ¿qué supone una escuela inclusiva?, ¿cuál
sería, en relación con ello, la específica intervención de la gestión directiva?

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La gestión de las instituciones educativas

La gestión de las instituciones educativas requiere tener en cuenta algunos planteos o aspectos.
Tal como analiza Graciela Frigerio (Itkin, 2004), este concepto ha sufrido deformaciones, se
ha ido banalizando, se ha desplazado hacia una versión instrumentalista “como si un orden
pragmático fuera quitándole la fertilidad pedagógica” (p. 6). Según la especialista, la gestión
ha sido sinónimo de gerenciamiento, convertida en una serie de procedimientos neutros,
hasta alejarla totalmente de la capacidad de operar la comprensión de la complejidad del
trabajo escolar. Nuestra propuesta es que podamos caracterizar la función, el rol, sin perder
de vista los quehaceres centrales que otorgan identidad a la tarea.

La gestión escolar está lejos de ser una acción que encapsula a la escuela en una organización
burocrática; por el contrario, asume un compromiso que implica un entretejido difícil y
desafiante entre la política definida en documentos oficiales y la política escolar.

Si, en sentido amplio, admitimos que la política educativa se entiende como la expresión
de acuerdos comunes, la gestión escolar puede definirse por el conjunto de decisiones y
acciones, y las relaciones entre ellas que se requieren para alcanzarlas. Ahora bien, en este
marco, la gestión no es solo un acto procedimental; puesto que está íntimamente vinculada a
la política educativa que quiere materializar, podría decirse que la gestión solo tiene sentido
si logra concretar una política, un deseo, un qué compartido. Como decíamos al comienzo —y
como se reconoce en los trabajos que pueden consultarse sobre la gestión de instituciones
educativas— que haya un horizonte compartido es decisivo. Sin deseo, sin horizonte común,
sin sentido compartido, la gestión no resulta. Como dice Graciela Frigerio (Itkin, 2004) “puede
que la gente preste el cuerpo pero no está ahí”.

Por eso, no da igual un modo u otro de gestionar. Un proyecto democrático que pretende que
una escuela sea escuela exigirá un modo de gestión democrático. La gestión está imbricada
con la política, y la política sin gestión se queda en una declaración de principios, no tiene
cómo. Tendrá que “producir” en el mejor sentido del término, tendrá que hacer que “suceda”.
Con ese fin, la gestión directiva de las instituciones educativas habrá de seducir, inventar, crear,
abrir la discusión y gobernar admitiendo desacuerdos. La gestión necesitará imaginación, y
prudencia. Este modo de la gestión directiva, desde una perspectiva pedagógica produce
aprendizajes, no solo en los alumnos, sino también en los equipos y en la organización misma.

Podemos pensar que el arte del buen gobierno escolar demanda entonces moverse entre
algunas preguntas y las respuestas que seamos pasibles de darnos: ¿cómo hacemos que

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la escuela que gestionamos sea escuela, en el sentido que hemos planteado? En principio,
resolviendo el cómo después de haber hecho común el qué, es decir, haciendo que todos
sepan cuál es el horizonte.

Los desafíos de la gestión directiva consisten, en abrir el diálogo, orientarlo y vincularlo con
la política y la gestión que ejerce el sistema, para hacerlo fructificar en términos pedagógicos
de acuerdo con la singularidad de cada escuela, es decir, en relación directa con sus modos,
sus puntos de partida, sus metas.

El dispositivo, el conjunto de acciones colectivas que una organización escolar crea y recrea
constantemente, es el quehacer estructural de la gestión directiva, la responsabilidad central
de quien conduce es mantener ese “sentido común” vivo y activo. En el dispositivo confluyen
acciones administrativas, comunitarias, curriculares y pedagógicas, todas organizadas a los
fines de alcanzar ese horizonte singular que resulta del debate, del diálogo y del consenso de
un equipo de trabajo. La gestión directiva promueve esa construcción, mantiene la mirada en
los horizontes; ayuda a profundizar, a identificar los caminos que conducen a los objetivos
trazados de manera colectiva en cada escuela. En ese mismo sentido, cuida la inscripción
de la escuela en un sistema que no es estático, que puede reinventarse, que frente a los
desafíos del siglo XXI se permite la renovación. La gestión directiva tiene que trabajar en esta
línea con su equipo docente, pero también con sus colegas de otros equipos directivos, y con
los supervisores. Solo en el marco de ese trabajo sistémico la escuela se verá fortalecida
para alcanzar sus metas.

Hasta acá, hemos compartido una posible respuesta a la pregunta sobre cuál es el quehacer
de la gestión directiva. Sin embargo hay otras y son muchas: son numerosas las producciones
de especialistas en educación que se han dedicado a revisar en los últimos años las tareas
específicas de la gestión directiva, cada una de ellas desde una perspectiva particular. La
propuesta es recorrerlas y advertir las diferencias en los modos de nombrar las tareas, las
acciones, los gestos propios de quien, en el ámbito de la organización escolar, decide —en
términos de Blejmar (2005)— “hacerse cargo”.

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Recurso disponible aquí

Inclusión educativa en el siglo XXI. Inclusión y/o calidad: diferentes perspectivas

En función de todo lo dicho y escrito acerca del concepto “inclusión” es necesario explicitar
los sentidos que le atribuimos. Para ello, nos proponemos abordarlo desde diferentes
perspectivas y campos del saber a fin de intentar una respuesta que nos permita precisar de
qué hablamos cuando hablamos de inclusión.

Es posible una primera aproximación a la problemática a partir de las preguntas que tal vez
circulen en nuestras escuelas de pertenencia: ¿por qué incluir a todos?, ¿por qué la escuela
tiene que hacerle lugar a todos cuando hay algunos que no quieren asistir, no les gusta o no
quieren estudiar? Habrán escuchado alguna vez decir: “Vienen a la escuela por obligación, ‘de
prepo’, por eso de la obligatoriedad”; “Los docentes nos encontramos solos frente a jóvenes a
los que no les interesa aprender, no estudian, no dejan enseñar y no tienen ningún problema en
desafiarnos”; “No les importa rendir mal los exámenes, ni aprobar o repetir”; “Igualamos para
abajo”, entre muchas otras. Primera aproximación entonces: la de cierto sentido imperante
que no se lleva bien con el carácter profundamente democrático y universalista que tiene que
tener la escuela cuando es escuela.

No obstante, es posible abrir otra aproximación a la inclusión a través del arte, de la pedagogía
y de la filosofía. Para ello, los invitamos a la lectura, visualización, escucha de fragmentos

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que, desde la diversidad de sus planteos y miradas, enriquecen la mirada en perspectiva

sobre la inclusión.

Recurso disponible aquí

Luego del recorrido, les preguntamos: ¿les resuena en particular alguna perspectiva?,
¿podrían discutir alguna de ellas?, ¿encuentran recurrencias en el conjunto de las selecciones
ofrecidas?, ¿remiten a un mismo lugar Tejada Gómez y Berni?, ¿Arendt y Shelley?, ¿alguna de
las propuestas le ha generado bronca, tristeza, alegría…?, ¿por qué?

MATERIAL OBLIGATORIO

Les proponemos leer el capítulo “A mitad de recorrido: por una verdadera ‘revolución copernicana’
en pedagogía” del libro Frankenstein educador (Meirieu, 1998).

El recorrido por la literatura, la pintura, la poesía, la filosofía, la pedagogía y ciertas experiencias

vinculadas a la escuela permiten una lectura que expone no solo la complejidad que connota
el problema educativo que se está abordando, sino también su profundidad. Confiamos en que

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desde diferentes perspectivas se alcanzan zonas que no percibimos cuando consideramos

solo una de ellas. En este sentido, la pluralidad de miradas nos deja plantear que la inclusión
educativa no es solo una cuestión que remite a números: más niños, niñas y/o jóvenes en la
escuela. No es solo eso, aunque lo que nos ofrece la estadística pueda ser un dato relevante.
Efectivamente, hoy ingresan a los tres niveles educativos obligatorios más niños y jóvenes; sin
duda, este esfuerzo social es digno de reconocimiento, pero, definitivamente, no se agota en
ese acto la discusión sobre el significado de la inclusión. Ahora muchos de nuestros jóvenes
están en las escuelas, en las aulas. Pues bien, ¿cómo los miramos?, ¿qué les ofrecemos?,
¿qué les enseñamos?

A modo de síntesis

Podríamos decir que el carácter público de la educación otorga a la gestión de las instituciones
educativas particularidades que devienen de esa característica y que imprimen a la tarea
rasgos distintivos. La escuela ofrece fragmentos de la cultura acumulada por la humanidad
y habilita un tiempo y un espacio que los transforma en materia de estudio y los pone “sobre
la mesa”, en situación de igualdad, para todos. Lo hace con la finalidad de que cada uno
construya su propio porvenir, independientemente del punto de partida. Gestionar una
institución es asumir este rasgo que, desde sus inicios, ha caracterizado a la escuela. A esto
se suma que la gestión institucional se enmarca en las acciones, disposiciones y normativas
de otro ente gestionador: el sistema. Vale decir que se conduce una institución escolar en el
marco de un sistema regulatorio que plantea un determinado horizonte de posibilidades en
el hacer directivo.

Como habrán podido advertir en el recorrido por las normativas y lineamientos centrales para
la gestión directiva, las políticas educativas inclusivas han sido en los últimos años prioridad
en la provincia de Córdoba. Por ello, las planteamos como desafío que interpela a la gestión
directiva. También avanzamos en la definición de los quehaceres de la gestión directiva de
la institución escolar. Lejos de vincularlos con una organización puramente burocrática,
nuestra postura intenta mostrarlo como conjunto de acciones y relaciones que se requieren
para alcanzar la política educativa, entendida como la expresión de acuerdos comunes que
se manifiestan como una gestión externa a la escuela en sí, pero que la atraviesan a través de
las normativas, disposiciones y regulaciones ministeriales. En este sentido, la gestión aspira
a concretar esa política en el marco de un horizonte común de sentidos compartidos en las
instituciones particulares.

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En esta línea, quien gestiona y se “hace cargo” de la escuela, resolverá el cómo después de
haber hecho común el qué, es decir, haciendo que todos sepan cuál es el horizonte. Para
ello, orienta en la construcción conjunta de dispositivos, en tanto expresión de un camino
particular que la organización decide, en conjunto, recorrer.

Lecturas recomendadas
• Carmen Sofía Saracho Cornet. (5 de mayo de 2014). Bernardo Blejmar. [Archivo de video].
Acceder.

• Centro de Maestros 1807 Tepic. (21 de junio de 2014). Pilar Pozner - Competencias directivas
[Archivo de video]. Acceder.

• CIPPEC. (20 de noviembre de 2015). Silvina Gvirtz - Consejos para diseñar una buena escuela
[Archivo de video]. Acceder.

• EducaciónSantaFe. (6 de noviembre de 2015). Flavia Terigi “Los equipos directivos y el

sostenimiento de las trayectorias escolares” [Archivo de video]. Acceder.

• Masschelein, J. y Simons, M. (2014). ¿Qué es lo escolar?. En Defensa de la escuela. Una

cuestión pública. Buenos Aires: Miño & Dávila.

• Masschelein, J. y Simons, M. (2014). Introducción. En Defensa de la escuela. Una cuestión

pública . Buenos Aires: Miño & Dávila.

• Meirieu, P. (1998). A mitad de recorrido: por una verdadera “revolución copernicana” en

pedagogía. En Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

• Parox Productora. (junio de 2013). “El Reemplazante” - Capítulo 4. Primera Temporada

[Archivo de video]. Acceder.

• Sepiyce Córdoba. (8 de julio de 2014). Sandra Nicastro [Archivo de video]. Acceder.

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Referencias
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Blejmar, B. (2005). Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires: Noveduc.

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Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=67yLFaOuBQM

D’Iorio, G.; Fontana, A. y Equipo de producción de materiales educativos en línea. (2017).

Clase 1. La gestión directiva: entre el carácter público de la escuela y la política educativa
provincial. Módulo El Carácter Público de la Educación. Especialización Docente de Nivel
Superior en Conducción y Gestión Educativa. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.

D’Iorio, G.; Fontana, A. y Equipo de producción de materiales educativos en línea. (2017).

Clase 2: Igualdad, inclusión y transmisión: algunas condiciones para pensar la gestión escolar
desde una perspectiva cultural. Módulo Principios generales de la política educativa provincial:
el carácter público de la educación. Especialización Docente de Nivel Superior en Conducción
y Gestión Educativa. Córdoba: ISEP - Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Dussel, I. (2020). Esto no es una escuela, ¿o sí? [Entrada de blog]. La escuela que se viene.
Disponible en https://laescuelaqueviene.org/esto-no-es-una-escuela-o-si/

Eduardo Díaz. (12 de abril de 2008). Antonio Berni creando Juanito Laguna. [Archivo de video].
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=np2jleb3hTs.

Gobierno de Córdoba. (19 de junio de 2017). ¿Qué son las escuelas PROA? [Archivo de video].
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Itkin, S. (2004). Entrevista a Graciela Frigerio: De la gestión al gobierno escolar. Revista

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Masschelein, J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos

Aires: Miño & Dávila.

Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.

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Parox Productora. (junio de 2013). “El Reemplazante” - Capítulo 4. Primera Temporada. [Archivo
de video]. Disponible en https://vimeo.com/68347944

Rancière, J. (2010). Momentos políticos. Buenos Aires: Capital Intelectual.

Roberto Elbio Garcia. (7 de marzo de 2009). Hay un niño en la calle - Armando Tejada Gómez
[Archivo de video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=3Su3S9YFfOc.

Santillana España. (17 de marzo de 2014). Querido señor Germain… [Archivo de video].
Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=cobH2vIe45s

Shelley, M. W. (2007). Frankenstein o el moderno Prometeo. Madrid: Alianza.

Spinoza, B. (2009). Ética: demostrada según el orden geométrico. Madrid: Trotta

Terrorland - Tierra de Terror. (28 de enero de 2014). Frankenstein de Mary Shelley (Trailer
español) [Archivo de video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=bDsuyb_
zZio&t=3s

Videos AltaFilms. (17 de marzo de 2011).Trailer Los chicos del coro (doblado castellano)
[Archivo de video]. Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=opKz8dXXOV4

Zambrano, M. (2007). La mediación del maestro. Revista El cardo, 1(1), 14-46.

Cómo citar este material

Fontana, A. y equipos de producción del ISEP. (2021 [Reedición 2023]). El Carácter

Público de la Educación. Actualización en Conducción y Gestión Educativa. Para el
Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, Dirección General de Educación Superior,
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

Los materiales del ISEP se producen de manera colaborativa e interdisciplinaria entre

los distintos equipos de trabajo.

Este material está bajo una licencia Creative Commons (CC BY-NC-ND 4.0)

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