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  • Pitluk, Cap1 La Organizacion de Las Propuestas de Enseñanza - Parte 1

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    Pitluk, Cap1 La organizacion de las propuestas de enseñanza.Parte 1

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    carte (gh La organizacién de las propuestas de ensefianza en el Jardin de Infantes através de Unidades didacticas, Proyectos y Secuencias didadcticas. La planificacién Anual. La inclusién del Juego Trabajo o Juego en Sectores en sus diferentes versiones, del Juego Dramatico ocentralizado y de los Talleres Laura Prriuk “Se puede creer que los nifios que asisten al Nivel Inicial son demasiado pequefios para pensar en aprendizajes sistematicos y en propuestas de ensefianza que aborden contenidos escolares. Sin embargo, hace mucho tiempo que sabemos que tanto el Jardin Maternal como el Jar- din de Infantes son espacios educativos en los cuales se ensefia y se aprende, pero desde una identidad propia que ubica a la Educacién Inicial (al igual que a los otros niveles del Sistema Educativo) como responsables de la ensefianza de contenidos significativos, pero necesaria- ‘mente adecuados a los primeros aiios de la vida. Los contenidos son ‘la organizacién escolar del conocimiento’, le otorgan sentido a las acciones, espe: cifican las metas que explicitan la intencionalidad pedagégica. La Educacién Inicial es responsable de 35 verocs de esi cscolares, desde hace muchos afios estan organizados en Cam: ‘imiento/Areas de Ensefianza/Areas Curriculares/ Disciplinas. Los Di 0 Disefi " ‘. “currelum oodles Cutticulares asf como los aspectos del nes cotidianas, y las ¥ coneret ioe tan, ponen de manifiesto una concepcién determinada wcacién, la ensefanza, el aprendizaje, el docente, también acerca de lo politico, lo cultural miento que se da en el émbit: ‘0S: Procedimientos, normas, valores se fue incorporando en los tiltimos tiempos la particularidad de concebirlos de formas mds amplias, abarcativas y pertinentes, dando lugar a la inclusién del juego como un Area o Campo de ensefianza, Por estos motivos, en la actualidad, tendemos a pensarlos y denominarlos de manera que den cuenta de estos cambios en la mirada, que una vez més, no adquieren una tnica modalidad, ya que las diferentes regiones van desarrollando sus, propios procesos. En conclusin, se denominan Areas o Campos de ensefianza, Campos del Conocimiento ¢ incluso Campos de Experiencias; estos dos tiltimos hacen mencién a la posibilidad de articular diferentes areas en el mismo espacio, como por ejemplo, uno que incluya todas las dreas artistico expresivas; la denominacién “Campos de Experiencia” implica, ademés, la idea de apren- der haciendo, es decir, que los nifios sean participantes activos expuestos a situaciones reales; desde esta mirada, se presen- tan los contenidos a modo de “haceres” précticos y concretos Esta tiltima modalidad es la que ya conocemos y elegimos hace muchos afos para el Jardin Maternal y sus peculiaridades con respecto a los conocimientos y la ensefianza. “Pensar sobre las diferentes concepciones educativas, nos ayuda a definir explicitamente qué tipo de sujeto queremos formar. El estilo de las propuestas de ense- fianza sostiene la diferencia entre enfoques bien distin- tos; puede basarse en la repeticién lineal y la ejercita- cién vacia de significados que implica un aprendizaje por repeticién, no significativo, por lo cual no implica tuna verdadera apropiacién basada en la comprensién yen las relaciones de sentido; pero también, contraria- ‘mente a lo recién explicitado, puede presentarse desde un enfoque completamente diferente, que se sostiene en las relaciones con significado, la pertinencia, las posi- bles respuestas muiltiples, la participacién activa que da lugar a la diversidad y complementariedad de ideas y acciones, Cuando pensamos en la escuela que quere- ‘mos para nuestros nifios, nos referimos a esta segunda opcidn” (Pitluk y otros, 2014). 7 ———_————————— in} ageo 10} dt 28 Por ejemplo, + al selecci a sclecrionar Propuestas portadoras de iitios pequefios, disfrutables, de: 1 , desafi: significativas, que sean apropiadas eras tualizadas seguin su realidad, = sentido para Iog que les resulten edades, conte: + al integrar |. los contenidos y las (estrategias y actividades) on ote poets Fe ensefianza desde las prioridad les) en planificaciones coherentes teristicns pryonidades de la Educacién Inicial, las carae ee aa les y las metas seleccionadas para cada lar, artic 7 tes aprendizajes uladas entre sia fin de favorecer * al soster ju eje de laced fliuego como aspecto fundamental y como y por k ‘acién (especialmente en los primeros afios) wo reeeg {ante de las propuestas, incluir waa cin, la ace rendizaje por descubrimiento, la explora- teristicos pemmentacién, el movimiento, el hacer, carac: + alaceptar lea ateibacisn activa en estas edades, rsidac A ” . bili, don, crsidad de respuestas, resoluciones, post + al establec: jones, Participacion dea Gades en las cuales favorecemos Ia Porque les resci tO8¥ n° s6lo de los que suelen hacerlo de estrategias se, mai Poniendo en juego diversidad las propuestas y el grupo de nine Pe 4° Conocimiento, dice y necesita, al explicarles los por qué de lo + al considerar sus necesidades, intereses, deseos y determi- nar cémo y cuando abordarlos, Contrariamente a lo recién mencionado, podemos enumerar otras acciones que nos alejan de los ideales educativos desde los cuales pensamos la Educaci6n Inicial... Por ejemplo, + falta de organizacién de los espacios, los tiempos y los materiales para que estén y estemos disponibles para los nifios y las tareas que implica cada situacién de ensefianza, + descuido en el disefio y desarrollo de las propuestas ade- cuadas para nuestros alumnos, sus intereses, necesidades, posibilidades..., + ausencia de brazos y abrazos a disposicién de los pequefios afin de “acogerlos” en su ingreso y su estadia en el jardin, + acciones inadecuadas en los valiosos momentos con nues- tros alumnos, descuiddndolos por ocuparnos de aspectos indebidos, como ordenar el armario, conversar con otros adultos mientras los pequefios esperan, desarrollar las propuestas con una taza de café en la mano..., « referirse a los nifios de forma descalificadora, haciéndolos participes de creencias injustas por el solo hecho de ser categéricas y determinantes, asentadas sobre las faltas de posibilidades de algunos de ellos, obviamente segiin nues- tro criterio personal y subjetivo, + falta de mirada de las diferentes situaciones y posibilida- des de cada nifio aceptando la diversidad de fortalezas y debilidades, ¥ todo esto se expresa en lo cotidiano: + Una larga e interminable espera en una ronda aburrida para ir a saludar a la Bandera sin una propuesta que los convoque mientras nos ocupamos de recibir a los que van llegando, + El juego en el patio sin mirada adulta, porque estamos conversando con otro adi sin sostén docente, julto olvidandonos 2» Seen 6 —— responsables del cuidado y la j6n como ae sdos sus aspectos y todos sus de nuestra fi a peacion infil e” momo Patios repletos de canciones practicadas eter. = Los Actos Paes estereotipadsy molestos ara repe, samen a palabras sin sentido supuestamente crac. tirde mena época que debiera ser mirada desde Ia terstcas jidad y_ diversidad, coi) nan gar erin a 6—Uh—h™”— onganizacién de Stgnas teas como la catelera a exposici6n o muestra eifana propuest, laubicacion dealin material, oo 6d6L6hL—r™ aoa alse reita una antigua poesia sobre las madres y se entregan regalos para ellas sin contemplar que asisten al jardin nifios con diversidad de situaciones familiares... fntonces, por ejemplo, un nifio pequefio le pregunta a Ia Operadora del Hogar de Trdnsito en el que vive y que lo acompaiaba en la situacién “Yo que no tengo mamé, ‘a quién le tengo que dar este regalo? cA vos?...” absolu- famente innecesario agregar mds dolor al dolor que ya tienen los nifios, ‘Todo lo mencionado implica un encuadre desde el cual nos hacemos responsables como adultos profesionales de nuestras actitudes, acciones y decisiones. Nada ni permite ni just to desconsiderado, el descuido, la falta de atencién, de mirada, de responsabilidad educativa. Nada de nada. Por otra parte el respeto por la diversidad cultural de los ‘lumnos no implica slo conocer las diferentes culturas y los aspec- i nds préximos para los nifios, sino también abrir el abanico le posibilidades incluyendo un repertorio diverso, a fin de Amplar el mundo infantil en todos los aspectos je im en, como ya explictams, el conocimiento ese ra a pedagogica, que permite a los sujetos la fProximai la reid quelos odes rans mndola y rans dicha apropiacién es favorecida u obstaculizada %” 1¢ asumen las propuestas que se den a un determinado enfoque jormente, se plasma en fuertemente segiin el estilo qu: desarrollan; las mismas respon didéctico que, como expresamos anteri cada accidn y en cada eleccién. Preguntarse por qué y para qué e contenidos y realizar determinadas propuestas ¢ incluirlas en determinadas planificaciones, nos ayuda a comprender si el tipo de tareas y acciones educativas desarrolladas o por desarrollar sostienen coherencia con el modelo al que adherimos y man- tienen una relacién significativa con las metas y los aspectos ideolégicos desde los cuales miramos, elegimos y ponemos en marcha la ensefianza. nsefiar determinados Las propuestas de ensefianza en el jardin de Infantes se organizan a través de tres Estructuras didacticas/Modalidades onganizativas/Formatos: las Unidades didacticas, los Proyectos y las Secuencias didécticas. Continuando con la idea de no esta bblecer dicotomias por razones de terminologia siempre que haga- mos mencién a los mismos aspectos, se considera que hablar de Estructuras didacticas, de Modalidades organizativas y de Formatos, hace referencia a las diferentes posibilidades desde las cuales se organizan las planificaciones y en consecuencia las pro- puestas en el Jardin de Infantes, que forman parte de la historia y caracteristicas de la Educaci6n Inicial. Las mismas han tenido diferente presencia ¢ importancia de acuerdo a las épocas, las Las Unidades didacticas, se definen como la organizacién de un recorte de la realidad natural y social, que puede ser geo «gréfico o no. Es importante que las mismas incluyan la mirada de las diferentes Areas de ensefianza 0 Campos del Conocimiento (que organizan el conocimiento a ensefiar, 0 sea los contenidos), siempre que no sea forzado. Entonces, se aporta al recorte elegido desde las Practicas de Lenguaje, la Literatura, la Matematica, lo Artistico, lo Social, el Conocimiento de la Naturaleza, lo Cor- poral... que enriquecen el trabajo a desarrollar desde sus aportes especificos. Algo semejante sucede si decidimos trabajar centralmente con un Proyecto en lugar de una Unidad didactica, solo que este st implica la organizacién de la tarea en funcién de un prog final que le da sentido a la misma, y para el cual se invesrn La diferencia entre abordar con los niifios “La bibliotee | Jardin” como un RECORTE de la realidad (es decir una Unit didéctica) o abordar el Proyecto “Armamos la biblioteca dent sala", muestra la tinica dstincién entre ambas estructuras didae ticas; en el primer caso se centraliza la tarea en ese RECORTE dg la realidad mientras que en el segundo se hace en funcign de, PRODUCTO al que se quiere arriba, es decir, a biblioteca del adi y todo el proceso se basa en investigar para adquirir los saberes necesarios para lograrlo. Es exclusiva decisién de cada educador, con el debido aseso- ramiento de los directivos, resolver si se va a trabajar una Unidad didactica o un Proyecto y seleccionar cual seré, Estas decisiones yeelecciones surgen de aquello que considera significativo y per. tinente para su grupo de alumnos, en ese momento especifico y durante un tiempo determinado. Tendré en cuenta las carac- teristicas, intereses y necesidades de todos y de cada uno de los nifios, sus aprendizajes previos, sus ritmos, sus situaciones personales, grupales, familiares, de la comunidad y de la socie- dad en ese momento determinado; asi mismo, consideraré los lineamientos curriculares que ponen de manifiesto los ideales y prescripciones educativas (generales y abarcativas) y el Proyecto Educativo Institucional o Proyecto Escuela de su institucidn en el cual los mismos se especifican y contextualizan para dicha situacién particular. Siempre es conveniente contar con una Unidad didéctica 0 Proyecto central, mirada/o desde las diferentes Areas de Ense- fianza o Campos del Conocimiento, a fin de articular el trabajo entre las mismas, no “primarizar” al Nivel Inicial desde una division estricta en disciplinas (que forma parte de la educacién cn los otros niveles) ¢ integrar en las propuestas de ensefianza diferentes contenidos de diferentes campos. Los Proyectos (al poder ser a largo, mediano o corto plazo) nos permiten ubicarlos como “la tarea central” (como mencio- nabamos anteriormente) pero también organizar Proyectos 2 ftica o de complementarios (por ejemplo de arte, de, ae aie guna tematica especifica como puede ser “FI cute dentes’), También podemos incluir Proyectos @ lrg P Att para desarrollar durante varios meses de ee a entado las propuestas ver edad cet o Proyecto ental, como por plo, el Proyecto "Armamos la huerta del Jardin”; 0 un Proyect J corto plazo, como por ejemplo “La semana del juego”. ‘Aquellos aspectos que seria forzado desarrollar como parte de la Unidad didéctica 0 Proyecto central, y que no estén inclui- dos en los proyectos complementarios, se podrén abordar desde lay Secuencias didécticas/ Secuencias de actividades/ Itinerarios; por esto las denominamos “Secuencias didacticas complemen- arias” o “Secuencias didécticas No vinculadas al Recorte de la Unidad didédctica o el Proyecto central” o también “Secuencias didacticas Especificamente disefiadas”, para dar cuenta (desde todas estas denominaciones) de la importancia de no forzar la inclusién de todas las 4reas o campos pero también de abor- darlos en todos los momentos escolares. Estas Secuencias, jus- tamente, no necesitan tener vinculacién con el trabajo de la Unidad didéctica 0 Proyecto, dado que cumplen la funcin de incluir aquello que no se vincula con los mismos, motive por el cual sus propuestas es conveniente planificarlas aparte y no como parte de la Unidad didictica o el Proyecto que se estén desarrollando. Por esto se diferencia del Itinerario, recorrido osecuencia que sigue la Unidad didéctica o el Proyecto como parte de su devenir especifico. Una vez mas, se establece la distancia con las discusiones acerca de los modos de denominar lo mismo, y se consideran sinnimos a las Secuencias didacticas, las Secuencias de activi- dades y los Itinerarios. Entonces, las/os Secuencias didacticas / Secuencias de Acti- vidades / Itinerarios, implican la articulacién coherente de dife- rentes propuestas de actividades en funcién de determinados contenidos, desde la concepcidn de que todos los conocimientos deben trabajarse en més de una oportunidad; es decir, que se 33 1 f i abordajes de los conocimientos para lograr comprensivas. Las Propuestas los, complejizarlos, reiterarlos afin de que los nifios puedan con o sin varianteso varacion idrselos verdaderamente. Prope apresames, en eljardin de Infants ocupan espe cialmente propuestas “Complementa. ras o No vinculadas” con las Unidades didacticas 0 Proyectos centrales porque seria forzar inclusiones sin sentido, por lo cual complementan este trabajo. Por esto también se las denomina “Secuencias Especificamente disefiadas”. Retomamos a continuacién los componentes que incluyen las tres estructuras didadcticas desarrolladas:! les didacticas y Proyect¢ \ DE LA SELECCION DEL RECORTE: el porqué de la eleccién del recorte. + FUNDAMENTACION: relevamiento de la informacién y aspectos que fundamentan y encuadran el trabajo. * PREGUNTAS PROBLEMATIZADORAS Y AFIRMACIONES| Y/O RESPUESTAS: explicitan los saberes que se van a traba- jar y los aprendizajes a los que se quiere arribar. + RED DE CONTENIDOS: implica seleccionar aquello que se va a ensefiar y establecer relaciones entre los diferentes contenidos. ‘+ OBJETIVOS/PROPOSITOS BASICOS: expresen las metas més importantes a trabajar. + CONTENIDOS: contextualizados, pueden o no estar orga- nizados por dreas siempre y cuando mantengan un crite- rio de organizacién entendi + ITINERARIO DE PROPUESTAS (estrategias y actividades) vinculadas con el recorte o proyecto y sus materiales: 1. Estos se exp! se explcitan en profundidad en Pitluk, Laura: La planificacién ita ene Jardin de afte: unidades didacticas, proyectos y seeuencias diddetcas. El juego trabajo, Homo Sapiens, Rosario, 2006. la presentacién del recorte 0 proyect saberes previos y por lo general una salida diddctica. - Actividades de desarrollo: desde el abordaje de todas las éreas, resulta mas adecuado izarlas articuldn- dolas, puede proponer una salida didadctica. - Actividades de cierre: sintetizan lo trabajado, también puede incluir una salida didédctica. Pueden estar ordenadas temporalmente, dando una idea del itinerario a seguir. Es interesante especificar a qué reas pertenecen. + ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS, NO VINCULADAS O ESPECIFICAMENTE DISENADAS: presentan sus propésitos ‘uobjetivos y contenidos, pueden pertenecer a un érea ono y deben estar organizadas a modo de Secuencias Diddicticas. + ACTIVIDADES COTIDIANAS: saludo a la Bandera, inter cambio o nucleamiento, merienda, juegos en el patio. Es necesario explicitarlas s6lo si se realizard algo distinto necesario de explicar + JUEGOS ESPONTANEOS: listado de propuestas a realizar en los momentos de actividades “menos dirigidas’. « PLANIFICACION DE LOS TIPOS DE JUEGO Y TALL specifica el tipo de juego a desarrollar y sus implicancias T08) ON DE LAS SALIDAS DIDACTICAS: antes, durante y después de las salidas. + TIEMPO DE DURACION ESTIMATIVO: desde... hasta... * ESPACIOS: Dénde. nales de todo lo sucedido, atendiendo al proceso realizado. Al finalizar cada Unidad didéctica o Proyecto, se realizaré la Evatuacién final: del grupo, de cada nifio, de la actuacién docente y de todos los componentes de la planificacién. « El eronograma o agenda semanal dard debida cuenta de distmibucidn de las propuestas, considerando que; * «Todas las areas estén representadas. "playa equilibrio entre las propuestas especificas de |, Unidad didéctica 0 Proyecto y las complementarias o no vvinculadas con los mismos. _ Exista equilibrio entre las actividades con consignas espe. cificas y las més abiertas. - Haya equilibrio entre las actividades més dinémicas y las més receptivas. ~ Tenga presencia de lo kidico en distintas propuestas. “Se incluya el juego esponténeo o libre en sectores (con renovaci6n de materiales). - Se integren diferentes tipos de Juego: juego trabajo, juego fen sectores, trabajo juego, juego dramatico o centralizado, talleres, con contenidos definidos. Secuencias didacticas + JUSTIFICACION Y FUNDAMENTACION. + OBJETIVOS/PROPOSITOS. + CONTENIDOS + PROPUESTAS SECUENCIADAS (estrategias y actividades), + MATERIALES. ‘ANDO, FRECUENCIA. IN: de la propuesta y de todos los componen- tes didacticos, de los aprendizajes de cada nifio, de lo gru- pal, auto evaluacién del docente. Presentamos a continuacién una guia que consideramos una herramienta significativa que puede colaborar en la compleja tarea de leer en profundidad y analizar responsablemente una Unidad didactica o un Proyecto, a fin de concretar la supervision y devolucién a los docentes autores de los mismos.” 2 Fue realizada por Silvana Amato y Graciela Ainajyan, dos directoras & cargo de jardines de la localidad de Lamis en la Provincia de Buenos Aires, en el marco de una capacitacién a I realizada por Laura Pitluk, tomando en cuenta la ‘Supervisién de Unidad didéctica o Proyecto Docente: <_ Fecha:____— 1A CUENTA DE LA SIGNIFICATIVIDAD EN RELACION AL GRUPO AL {TIENDE A LA COMPLEJIDAD Y CONTEXTUALIZACION? ZMANIFIESTA ‘ON LA TRAYECTORIA EDUCATIVA QUE SE ESTA DESARROLLAN! SITULO: LAPUNTA AL RECORTE O TEMATICA ELEGIDOS? éPLANTEA CON CLARIOAD UN RECORTE DE LA REALIDAD SIGNIFICATIVO.O UN PRODUCTO CON SENTIOO AL (QUE'SE QUIERE ARRIBAR? TETREAGONDELASEECCON | SE RTICACOREENTENENTE | BiauneSt covet cro. DEL RECORTE ‘CON EL MOMENTO DEL ARO, ‘CON LO TRABAJADO PREVIAMENTE? FUNDAMENTACION, {SE FUNDAMENTA DESDE EL MARCO ‘TEORICO? :TOMA EN CUENTA EL DISENO CURRICULAR? {INCLUYE BIBLIOGRAFIA? |RMACIONES, LORGANIZAN LOS SABERES [ATRABAJAR? LESTAN RELACIONADAS CON LA FUNDAMENTACION? {FORMULAN ASPECTOS QUE DAN CUENTA DE LOS CONTENIDOS [NENSENARY LOS APRENDIZAJES A CCONSTRUIR? {PRESENTA UNA ORGANIZACION, ‘CLARY COHERENTE DE LOS CCONTENIDOS ¥ SUS RELACIONES? HNCORPORA TODO AQUELLO QUE SE VA A ENSENAR (ESPECIALMENTE LO YVINCULADO CON EL RECORTE O TTEMATICA) Y SUS RELACIONES? RED DE CONTENIDOS OBJETWOS/ {SON SUFICIENTES PERO PROPOSITOS BASICOS [NO EXCESIVOS? ZESTAN CLARAMENTE FORMULADOS Y ORGANIZADOS? {DAN CUENTA DE LOS“PARA QUE" PRINCIPALES DEL RECORTE (© PRODUCTO? 4ESTAN RELACIONADOS. DE MANERA SIGNIFICATIVA CON LOS 'MISMOS? .MANTIENEN COHERENCIA CON LOS CONTENIDOS Y PROPUESTAS? capacitadora abordada en el curso. La guia fue corregida por Laura Piduk. Se destaca el concrecién de! constante de instrumentos que revitalicen las tareas de ls directvos. é i ‘CONTENIDOS TTINERARIO DE PROPUESTAS DE ENSENANZA0 ACTIVIDADES "ACTWIDADES DE INICIO, DESARROLLO Y CIERRE. {DAN CUENTA DE LOS ASPECTOS FUNDAMENTALES DEL RECORTE 0 PRODUCTO QUE SE VAN A ENSENAR? ITEAN CON CLARIDAD QUE SE {QUIERE ENSERAR? {SON SUFICIENTES, NIESCASOS NIEXCESIVOS? STAN CONTEXTUALIZADOS {YESPECIFICADOS? ZDAN CUENTA DE /AQUELLO QUE SEVA A DESARROLLAR, EN LAS PROPLESTAS? ‘MANIFIESTAN UN RECORRIDO SIGNIFICATIVO Y CON SENTIDO? {GUEN UNA SECUENCIA COHERENTE ‘LARA? /SOSTIENEN UNA | COHERENCIAINTERNAEN FUNCION DEL TRABAO A REALIZAR? ZABORDAN, ‘OPONEN EN MARCHA LOS OBJETIVOS YY CONTENIDOS PLANTEADOS? {INTEGRAN PROPUESTAS ACORDES ‘AL GRUPO DE NINOS, CON SENTIDO, SIGNIFICATIVAS, ABIERTAS, POTENTES, CONVOCANTES, DESAFIANTES? {TIENEN EN CUENTA DIVERSAS, MODALIDADES, DINAMICAS Y ESTRATEGIAS? ZINCLUYEN AL JUEGO EN TODAS SUS POSIBILIDADES? {EMANTIENEN COHERENCIA CON LAS OTRAS PROPUESTAS AULICAS EINSTITUCIONALES? {SE PROPONEN ACTIVIDADES DE INICIO, DESARROLLO Y CIERRE? (PLANTER ACTIVIDADES EN LAS CUALES PRESENTA LA UNIDAD? {UNDAGA LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS ACERCA DEL TRABAJO AINICIAR? ZEN LAS ACTIVIDADES DE DESARROLLO INTEGRA PROPLESTAS ‘QUE INCLUYAN LAS DIFERENTES [AREAS O CAMPOS? ZLO RE} 'MANIFESTANDO LAS ESPECIFICIDADES DECADA UNAY LA NECESARIA CCOHERENCIA ENTRE TODAS ENRELACION A LA MODALIOAD DE ENSENANZA? (PRESENTA ACTIVIDADES | QUE PERMITAN DAR UN CIERRE ALAUNIDAD 0 PROYECTOY LAAPERTURA AL SIGUIENTE? {PRESENTA ACTIVIDADES QUE ‘SECUENCIAS DIDACTIC) ‘COMPLEMENTARAS/NO VINCULADAS/ ESPECIFICAMENTE DISENIADAS {ZABORDAN LOS ESPACIOS CCURRICULARES 0 ASPECTOS QUE || NO FUERON INCLUIDOS EN LA UNIDAD "TO CENTRAL CCOHERENCIA INTERNA Y IDADES CON SENTIDO \ON DE LOS CONTENIDOS? {GLAS MISMAS IMPLICAN IZACIONES, VARIACIONES Y REITERACIONES? = [ACTIVIDADES COTIDIANAS {UPLANTEAN UNA RESIGNIFICACION || DELAS ACTIVIDADES COTIDIANAS? {SE PRESENTAN VARIANT! {INCLUYEN PROPUESTASY MATERIALES. NUEVOS? {SON SIGNIFICATIVOS? JUEGOS ESPONTANEOS {1.05 PREVEE? 2LOS ENUNCIA? {PRESENTA UN LISTADO DE [ACTIVIDADES Y MATERIALES PARA ESTOS MOMENTOS ESPONTANEOS? PERMITAN EVALUAR LO TRABAJADO? INCLUSION DE PROPLESTAS ESPECIFICAS DE JUEGO. YTALLERES. {QUETIPOS DE JUEGO INCLUYE: | JUEGO TRABAJO EN SUS DOS | VARIANTES, ORAMATICO 0. CCENTRALIZADO, LIBRE EN SECTORES? {INTEGRA EN ELLOS PROPUESTAS | RELACIONADAS CON LA UNIDAD DIDACTICA 0 EL PROYECTO? LEN EL JUEGO TRABAJO PLANTEA LOS CUATRO MOMENTOS: INICIO DESARROLLO -ORDEN | YEVALUACION? caBRE TODOS LOS SECTORES? LOS ENRIQUECE? LAYAPERTURA"DE LOS SECTORES | EN Los biFeRentes svecos? AINCLUYE A LOS NINOS EN LA ORGANIZACION DE SECTORES YY ESCENARIOS, EN LA INTEGRACION DELOS MATERIALES, EN LA RENOVACION DE LOS ESPACIOS, EN EL JUEGO LIBRE? ZENRIQUECE LOS SECTORES INCORPORANDO MATERIALES TRABAJADOS DURANTELA SEMANA? {INCLUYE MATERIALES NUEVOS? {eREALIZA TALLERES AULICOS, OINTEGRADOS? 39 SSALIDAS DIDACTICAS | tiempo oe OURACION | DESDE... HASTA. EVALUACION oe etoa | INTERVENCION DOCENTE be —4 e UPLANIFICALA SALIDA CCOHERENTEMENTE CON LA UNIDAD CO PROYECTO Y EN LOS MOMENTOs PERTINENTES? ZPRESENTA ACTIVIDAD ANTES, DURANTE Y DESPUES DE LASALIDA? ZANTICIPA LO NECESARIO DESDE LO ORGANIZATIVOY EL ROL DOCENTE, CON LOS NIRIOS Y CON {AS FAMILIAS?

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