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Currículo T
Currículo T
TRADICIONAL
Trata-se, de fato, de um movimento centrado no realismo empírico e, por conseguinte,
na gestão científica, com base nos pressupostos teóricos de Frederick Taylor (1911), e
na mercantilização do conhecimento. Assim, a escola passa a funcionar segundo
princípios e práticas da lógica de mercado3 . Analisando-se os efeitos da globalização
na educação, observa-se que a escola, sutil e progressivamente, age segundo certas
regras de mercado e impulsiona a ideia de que somente a competitividade dos
resultados, balizados por um núcleo central de saberes pragmáticos, pode solucionar os
problemas da economia. É neste sentido que o instrumentalismo técnico é uma
ideologia que a globalização partilha e impõe às instituições educacionais, “um estilo de
regulação gerencial” associado a um aparato mais amplo de indicadores de
performance, de formulação de metas e de estabelecimento de tabelas comparativas”
(Moore, Young, 2001, p.201).
com objetivo de compreender os processos de aprendizagem e como deve funcionar a
administração escolar (grade curricular, horários...), baseados na Teoria da
Administração Científica, desenvolvida por Franklin Bobbit13, em que “[...] a
produtividade é central e o indivíduo é simplesmente um elemento no sistema de
produção” (KLIEBARD, 2011, p. 6).
dustriais dessa concepção do documento, ganha destaque o “progressivismo” de ideias
liberais14, que concebe a escola como uma comunidade em miniatura, centrada na
experiência da criança, com o desenvolvimento do espírito científico e com fortes
influências da Psicologia. Trata-se de um currículo que funciona como mecanismo de
controle social, no qual as escolas são consideradas como espaços centrados na
ordem, estabilidade, homogeneização e hierarquia social, tal qual a concepção de
currículo defendida pelo movimento da Escola Nova15.
É um currículo que pensa como uma empresa, tem uma administração cientifica,
planejamento, eficiência, tem uma logica teylorista fordistas, grandes de conteúdo ,
defendem uma certa “ neutralidade” .
Ex de neutralidade : O brasil foi descoberto.
objetificação e mercantilização
Em reação a uma tendência de homogeneização e de coisificação do conhecimento
AUTOR: BOBIY, RALPHY, TYLER( TEYLORISMO, FORDISMO)
CURRÍCULO T. CRITICA
Verifica-se que as duas vagas conceituais da reconceitualização (política e pessoal)
originaram divisões muito significativas no campo curricular, principalmente nos que
seguem a vaga política e a vaga pessoal da análise e compreensão da educação. Tal
divisão foi, e continua sendo, mais acentuada com a adoção das teorias pós-modernas e
sua aplicação à educação, sobretudo quando se discute o currículo como prática cultural
plural e quando se analisam as vantagens e/ou desvantagens conceituais do marxismo e
do pós-marxismo.
Consiste na problematização da educação
a partir das identidades dos sujeitos, e suas relações com os outros, em ligação
estreita com lugares e tempos de diferenciação social
r. Essa corrente defende o currículo como construção social para identificar as fontes
institucionais de desigualdade em educação, na defesa de que as escolas poderiam
mudar a realidade social dos alunos. A análise desses teóricos é que o currículo é uma
invenção social oriunda dos conflitos sobre que saberes devem fazer parte dele. Coloca
em destaque, ainda, a conexão entre as relações de poder e as etapas da construção
curricular, além do interesse pelo cotidiano da escola como um espaço político. Assim,
“[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria construir um
currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados
e não apenas dos grupos dominantes” (SILVA, 1999, p. 69).
O alvo das teorias críticas é justamente a compreensão dos interesses que estão nas
entrelinhas da elaboração de um determinado currículo, sobretudo, quando se constitui
como instrumento de controle e não a dimensão técnica e pedagógica que o precede.
Assim, as posições sobre o currículo, com base nas teorias críticas, têm nos estudos de
Giroux (1997) e Azevedo (2007) a revelação da dinâmica do pensamento curricular como
um campo cultural de conflitos, resistências, reprodução e validações, que concebe o
currículo como resultado de uma seleção cultural, com intenções subjacentes na escolha
de conteúdos mínimos, que serão ministrados pela escola. Sob essa perspectiva
curricular está a defesa da construção de uma consciência crítica para a emancipação do
Homem e a ruptura do controle social que a escola assumiu.
As teorias críticas do currículo aponta sempre uma denúncia e ainda afirma que não
existe uma neutralidade ex: O brasil não foi descoberto, foi invadido. Traz ideologia,
emancipação, classe sociais, relações de poder. Luta de classe. Amplo aspectos, uma
visão dentro do coletivo, questões sociais e econômicos.
AUTOR:CRITICOS-REPRODUTIVISTAS, SAVIANNI, PAULO FREIRE, MICHAEL APPLE,
GIROUX, AZEVEDO
CURRICULO T. PÓS CRITICA
Foca na subjetividade, traz que existe diferenças marcadas por gênero, raça,
sexualidade, esta situado o multiculturalismo. Estão ligadas aos aspectos
singulares das pessoas. Ex: há diferenças que são sociais.
AUTOR: TEORIA QUEEN, FOUCAULT
Tipos de currículo
Coleção Integrado
Assim, a concepção de Ensino Médio enquanto uma formação humana integral adotada neste
DCEPA parte de uma perspectiva sócio-histórica, já anunciada nas etapas anteriores da
educação básica paraense (PARÁ, 2019), que, em linhas gerais, analisa a dimensão social
como construção material de regras e significações, nas quais os indivíduos organizam suas
relações com outras pessoas significativas do seu grupo. Para a definição da base teórica do
“Novo” Ensino Médio no Pará,25 partiu-se de um recorte histórico-dialético, a partir de
pressupostos epistemo-ontológicos das abordagens Histórico-Dialética Gramsciana e da
Pedagogia Humanista-Libertadora Freireana, por meio de categorias conceituais26 que visam
fundamentar a concepção de Formação Humana Integral, que se diferencia da “Formação
Integral”, prevista no projeto oficial da Reforma do Ensino Médio, por meio da Lei nº
13.415/2017.
Neste modelo de organização de ensino, o professor apoia sua prática pedagógica nos
objetivos de aprendizagem (focados no estudante), elaborados em aliança com métodos,
atividades e conteúdos utilizados para a obtenção de uma aprendizagem significativa e o
protagonismo daqueles que aprendem.
Não existe um modo único de organização, pelo contrário, é uma proposta manifesta em
diferenciadas experiências, algumas consolidadas, que trazem argumentos favoráveis como:
alunos;
Cada aluno possui um ritmo e um tempo próprios para aprender, logo a sala de aula passa
a se constituir num espaço heterogêneo, múltiplo e diverso.
A Educação Física afirmada na LDB no 9394/96 (BRASIL, 1996) como componente curricular
obrigatório da Educação Básica25 é importante para a formação de homens e mulheres para
atuar na sociedade. Em sua constituição tem assumido diversas finalidades na educação
brasileira, tanto que sua trajetória como componente curricular aponta para sua relevância
como prática educativa e contribuição para uma compreensão integrada às múltiplas
dimensões do ser humano e outras áreas do conhecimento.
Ao final do século XIX e início do século XX, sendo influenciada pela razão médico-científica,
a Educação Física, conhecida à época por ginástica, foi sendo utilizada nas escolas,
orientada pelo Estado brasileiro, como poderoso mecanismo de controle, saúde, seleção e
regeneração da raça, com intuito de minimizar os altos índices de mortalidade, provocados
por epidemias que assolavam a população, assim como construir um padrão físico condizente
com o modelo de homem pensado para atuar na sociedade vigente.
Esse pensamento foi fortemente influenciado por uma concepção ocidental dualista de
homem e possui como suporte teórico as ciências biológicas que teve e ainda tem um forte
status e inserção na formação acadêmica e prática pedagógica dos docentes.
No decorrer do século passado, com o avanço das Ciências Humanas e as mudanças sociais
ocorridas no Brasil, a Educação Física foi se configurando em dois campos de intervenção
pedagógica: um direcionado às questões da saúde e do condicionamento físico e, outro,
relacionado aos aspectos pedagógicos centrado no currículo e na escola.
Razão pela qual, no âmbito pedagógico, passa a ter fundamento nas concepções de corpo e
movimento e entendimento da linguagem como expressão de produções culturais, que são
conhecimentos acumulados historicamente (VAGO, 1996).
Para Le Breton (2006), corpo é o vetor semântico pelo qual a evidência da relação com o
mundo é construída de atividades perceptivas, da expressão dos sentimentos, ritos de
interação, conjunto de gestos e mímicas, técnicas corporais, exercícios físicos, relação com a
dor e com o sofrimento.
É na cultura que o ser humano se revela como criação, um processo dinâmico onde o
movimento é a experiência e o corpo, por sua vez, é a condição primeira para a criação,
tradução e expressão dessa cultura (VAGO, 2006, p. 11).
Nessa visão não se estuda o movimento, estuda-se a manifestação da cultura corporal, sem
adjetiva-la de certa ou errada, sem corrigi-la nem focalizar sua qualidade, sem tencionar a
melhoria do rendimento, nem tampouco a manutenção da saúde, da alegria ou do prazer
(NEIVA;UVINHA, 2009, p. 42)
Ainda corroborando com essa concepção, Vago (2006) destaca que as práticas corporais não
devem ser reduzidas a atos motores, mas compreendidas como produção humana,
experiências compartilhadas, expressões de sentimentos materializadas em intenções por
meio de movimentos e gestos.
A Educação Física é parte da cultura, portanto da cultura corporal produzida pelos sujeitos
que se movimentam e se inter-relacionam e foram incorporadas pela Educação Física em
seus conteúdos de caráter universal ou regional, dentre eles: o jogo, o esporte, a dança, a
ginástica, as lutas e outras formas de produções e/ou atividades culturais de movimento com
finalidades de lazer, expressão de sentimentos, saúde, afetos e emoção, com características
lúdicas das diversas culturas humanas.
Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é
composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e
culturais dos povos. É partindo dessa posição que estas diretrizes apontam a cultura corporal
como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a
formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes.
A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão
corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas, esportes e práticas corporais de
aventura. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Neste documento se propõe os seguintes eixos estruturantes. O primeiro Eixo foi denominado
“O Espaço / Tempo e suas transformação” e faz correlação com as Competências Específicas
da Educação Física na BNCC 1, 2 e 3:
Entende-se o corpo em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente, pensa
e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não – do corpo devem ser analisados sob
uma perspectiva crítica da construção hegemônica do referencial de beleza e saúde,
veiculado por mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma
ferramenta produtiva e um objeto de consumo.
Esse elemento articulador tem também como pressuposto a reflexão crítica sobre as
diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em relação ao corpo que
favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no interior das aulas de Educação
Física, nas práticas corporais. As preocupações com o corpo e com os significados que o
mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no
interior das aulas de Educação Física, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas
ingênuas no trato com essa questão.
No segundo Eixo “Linguagem e suas formas comunicativas”, esse elemento articulador ganha
relevância com a Competências Específicas 8 e 10:
O lúdico não se situa numa determinada dimensão do nosso ser, mas constitui-se
numa síntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existência
humana. Da mesma forma que não existe uma essência humana divorciada da
existência, também não existe um lúdico descolado das relações sócias (ACORDI;
FALCÃO; SILVA, 2005).
Assim, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas
interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa
problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade
não
seja vivida por meio de práticas violentas, como em algumas brincadeiras que
ocorrem
no interior da escola. O professor deve lançar mão das diversas possibilidades que o
lúdico pode assumir nas diferentes práticas corporais conforme discutem os autores.
O terceiro Eixo estruturante denominado “Valores a vida cultural ” permite uma relação
com as Competências Específicas 4 e 6: