CURRÍCULO T.

TRADICIONAL
Trata-se, de fato, de um movimento centrado no realismo empírico e, por conseguinte,
na gestão científica, com base nos pressupostos teóricos de Frederick Taylor (1911), e
na mercantilização do conhecimento. Assim, a escola passa a funcionar segundo
princípios e práticas da lógica de mercado3 . Analisando-se os efeitos da globalização
na educação, observa-se que a escola, sutil e progressivamente, age segundo certas
regras de mercado e impulsiona a ideia de que somente a competitividade dos
resultados, balizados por um núcleo central de saberes pragmáticos, pode solucionar os
problemas da economia. É neste sentido que o instrumentalismo técnico é uma
ideologia que a globalização partilha e impõe às instituições educacionais, “um estilo de
regulação gerencial” associado a um aparato mais amplo de indicadores de
performance, de formulação de metas e de estabelecimento de tabelas comparativas”
(Moore, Young, 2001, p.201).
com objetivo de compreender os processos de aprendizagem e como deve funcionar a
administração escolar (grade curricular, horários...), baseados na Teoria da
Administração Científica, desenvolvida por Franklin Bobbit13, em que “[...] a
produtividade é central e o indivíduo é simplesmente um elemento no sistema de
produção” (KLIEBARD, 2011, p. 6).
dustriais dessa concepção do documento, ganha destaque o “progressivismo” de ideias
liberais14, que concebe a escola como uma comunidade em miniatura, centrada na
experiência da criança, com o desenvolvimento do espírito científico e com fortes
influências da Psicologia. Trata-se de um currículo que funciona como mecanismo de
controle social, no qual as escolas são consideradas como espaços centrados na
ordem, estabilidade, homogeneização e hierarquia social, tal qual a concepção de
currículo defendida pelo movimento da Escola Nova15.

É um currículo que pensa como uma empresa, tem uma administração cientifica,
planejamento, eficiência, tem uma logica teylorista fordistas, grandes de conteúdo ,
defendem uma certa “ neutralidade” .
Ex de neutralidade : O brasil foi descoberto.
objetificação e mercantilização
Em reação a uma tendência de homogeneização e de coisificação do conhecimento
AUTOR: BOBIY, RALPHY, TYLER( TEYLORISMO, FORDISMO)
CURRÍCULO T. CRITICA
Verifica-se que as duas vagas conceituais da reconceitualização (política e pessoal)
originaram divisões muito significativas no campo curricular, principalmente nos que
seguem a vaga política e a vaga pessoal da análise e compreensão da educação. Tal
divisão foi, e continua sendo, mais acentuada com a adoção das teorias pós-modernas e
sua aplicação à educação, sobretudo quando se discute o currículo como prática cultural
plural e quando se analisam as vantagens e/ou desvantagens conceituais do marxismo e
do pós-marxismo.
Consiste na problematização da educação
a partir das identidades dos sujeitos, e suas relações com os outros, em ligação
estreita com lugares e tempos de diferenciação social
r. Essa corrente defende o currículo como construção social para identificar as fontes
institucionais de desigualdade em educação, na defesa de que as escolas poderiam
mudar a realidade social dos alunos. A análise desses teóricos é que o currículo é uma
invenção social oriunda dos conflitos sobre que saberes devem fazer parte dele. Coloca
em destaque, ainda, a conexão entre as relações de poder e as etapas da construção
curricular, além do interesse pelo cotidiano da escola como um espaço político. Assim,
“[...] uma perspectiva curricular inspirada pelo programa da NSE buscaria construir um
currículo que refletisse as tradições culturais e epistemológicas dos grupos subordinados
e não apenas dos grupos dominantes” (SILVA, 1999, p. 69).
O alvo das teorias críticas é justamente a compreensão dos interesses que estão nas
entrelinhas da elaboração de um determinado currículo, sobretudo, quando se constitui
como instrumento de controle e não a dimensão técnica e pedagógica que o precede.
Assim, as posições sobre o currículo, com base nas teorias críticas, têm nos estudos de
Giroux (1997) e Azevedo (2007) a revelação da dinâmica do pensamento curricular como
um campo cultural de conflitos, resistências, reprodução e validações, que concebe o
currículo como resultado de uma seleção cultural, com intenções subjacentes na escolha
de conteúdos mínimos, que serão ministrados pela escola. Sob essa perspectiva
curricular está a defesa da construção de uma consciência crítica para a emancipação do
Homem e a ruptura do controle social que a escola assumiu.

As teorias críticas do currículo aponta sempre uma denúncia e ainda afirma que não
existe uma neutralidade ex: O brasil não foi descoberto, foi invadido. Traz ideologia,
emancipação, classe sociais, relações de poder. Luta de classe. Amplo aspectos, uma
visão dentro do coletivo, questões sociais e econômicos.
AUTOR:CRITICOS-REPRODUTIVISTAS, SAVIANNI, PAULO FREIRE, MICHAEL APPLE,
GIROUX, AZEVEDO
 CURRICULO T. PÓS CRITICA

Que o currículo seja entendido como um projeto construído na diversidade e na

pluralidade não só na abordagem do conhecimento escolar, mas, de igual modo,
no desvendamento de certos processos e práticas de poder e de padronização
cultural que existem no interior das escolas.
O currículo é uma conversação complexa que requer uma análise da
autobiografia como prática investigativa e uma constante interrogação crítica dos
modos da sua construção pessoal em tempos de pós-reconceitualização, ou seja,
de questionamento constante de uma realidade que não pode ser compreendida
fora da subjetividade.

Foca na subjetividade, traz que existe diferenças marcadas por gênero, raça,
sexualidade, esta situado o multiculturalismo. Estão ligadas aos aspectos
singulares das pessoas. Ex: há diferenças que são sociais.
AUTOR: TEORIA QUEEN, FOUCAULT
 Tipos de currículo

Coleção Integrado

É um currículo rígido, Grade, inflexível, é uma É um currículo integrado é contextualizado, ter

lógica instrumental. flexibilização e unicidade(unidade) teoria e
É fragmentado. prática e interdisciplinar (coordenada entre
objetificação e mercantilização diferentes objetos ).
Currículo integrado=Práxis em detrimento o
currículo fragmentado.

MANIFESTAÇÕES DE CURRICULO ( é como ele se mostra pra gente)

CURRÍCULO FORMAL CURRÍCULO REAL CURRÍCULO OCULTO

Efetivo, na sala de aula É o que levamos para escola
Documento A interpretação que fazemos quanto concepções e de
visões de mundo

A educação e o currículo são projetos de questionamento, construídos na diversidade e

pluralidade de marcas pessoais e sociais, compreensíveis na base de uma conversação
complexa. Por isso, o currículo é um projeto de espaços e tempos subjetivos, com espaços
e tempos sociais, vinculados aos sujeitos e seus modos de conversação, pelo que só
poeticamente, pelo menos nas palavras de Clarice Lispector (2005), pode ser dito:
“Experimento viver sem passado, sem presente e sem futuro... eis-me aqui livre”.

A educação paraense assumiu em sua política três princípios curriculares norteadores da

educação básica:
Respeito às diversas culturas amazônicas e suas inter-relações no espaço e no tempo;
A Educação para a sustentabilidade ambiental, social e econômica;
A Interdisciplinaridade e contextualização no processo ensino-aprendizagem.
Assim, tanto os princípios curriculares específicos do DCEPA, bem como as competências
gerais da BNCC, pressupõem o compromisso histórico, sociocultural, ético, político, estético,
inclusivo, ambiental e socioemocional, que são essenciais para a construção de uma
“sociedade livre, justa e solidária” (BRASIL, 1988). Para além disso, colabora para que essa
sociedade seja também sustentável e democrático-participativa, garantindo a dignidade da
pessoa humana e a valorização da pluridiversidade, presentes nas concepções que regem o
documento curricular da Educação Básica Paraense.

Assim, a concepção de Ensino Médio enquanto uma formação humana integral adotada neste
DCEPA parte de uma perspectiva sócio-histórica, já anunciada nas etapas anteriores da
educação básica paraense (PARÁ, 2019), que, em linhas gerais, analisa a dimensão social
como construção material de regras e significações, nas quais os indivíduos organizam suas
relações com outras pessoas significativas do seu grupo. Para a definição da base teórica do
“Novo” Ensino Médio no Pará,25 partiu-se de um recorte histórico-dialético, a partir de
pressupostos epistemo-ontológicos das abordagens Histórico-Dialética Gramsciana e da
Pedagogia Humanista-Libertadora Freireana, por meio de categorias conceituais26 que visam
fundamentar a concepção de Formação Humana Integral, que se diferencia da “Formação
Integral”, prevista no projeto oficial da Reforma do Ensino Médio, por meio da Lei nº
13.415/2017.

O currículo é um território de embates e luta de poderes, é preciso aproveitar possibilidades

de ruptura com o isolamento disciplinar e com as dicotomias teoria/prática e educação
geral/profissional para propor atividades integradoras, nas quais os conhecimentos de
diferentes disciplinas35, gerais ou técnicas, possam ser mobilizados de modo articulado em
situações desafiadoras e instigantes, promovendo a autonomia e o protagonismo crescente
dos estudantes (BRASIL, 2013, p. 47).

Nessa perspectiva, o currículo passa a ser entendido como um conjunto de saberes e

práticas escolares que se desdobram em torno do conhecimento e das relações que se
estabelecem com o meio social, contribuindo para o fortalecimento das identidades dos atores
da escola (PARÁ, 2019). É desta forma que o “Currículo associa-se, assim, ao conjunto de
esforços pedagógicos desenvolvidos, com intenções educativas, nas instituições escolares
(MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 21).
Entende-se por flexibilização curricular aquela que possibilita, na estrutura curricular,
diferentes formas de organização das atividades pedagógicas do ensino, nas diversas áreas
do conhecimento, a educação profissional e em seus respectivos componentes curriculares37
, possibilitando, ainda, aos estudantes e suas escolas, a escolha de diferentes itinerários
formativos38, tendo a capacidade de articular uma proposta curricular flexível e que atenda às
necessidades, às possibilidades e interesses desses estudantes, com base nos desafios da
sociedade contemporânea.

CICLOS DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO FORMATIVA

Atualmente, algumas redes e/ou escolas em território nacional organizam o seu currículo por
ciclos de aprendizagem, o que ora se propõe neste documento, importando assim, o que cada
aluno vai aprendendo e como organiza e orienta seu processo de aprendizagem em
colaboração com o professor e demais colegas em tempo e ritmos diferenciados. O ciclo
designa período temporal ou duração de um processo pedagógico alongado para que algo
ocorra – no caso a aprendizagem do aluno.

A organização do Ensino Fundamental em ciclos pressupõe a garantia de que o ritmo dos

alunos em organizar o conhecimento seja respeitado, por isso o objetivo de aprendizagem
torna-se aspecto central, porque o que importa é como o aluno aprende, o que contraria a
ideia de que o sucesso da aprendizagem estava garantido pela maneira como o professor
ensinava.

Neste modelo de organização de ensino, o professor apoia sua prática pedagógica nos
objetivos de aprendizagem (focados no estudante), elaborados em aliança com métodos,
atividades e conteúdos utilizados para a obtenção de uma aprendizagem significativa e o
protagonismo daqueles que aprendem.

Não existe um modo único de organização, pelo contrário, é uma proposta manifesta em
diferenciadas experiências, algumas consolidadas, que trazem argumentos favoráveis como:

Não só favorece o processo ensino-aprendizagem, mas se constitui num forte

elemento na melhoria da escolaridade;
Potencializa a comunicação e o intercâmbio entre docentes, o que repercute na
qualidade do ensino e no acompanhamento personalizado da aprendizagem dos

alunos;
 Cada aluno possui um ritmo e um tempo próprios para aprender, logo a sala de aula passa
a se constituir num espaço heterogêneo, múltiplo e diverso.

Nesse contexto passa a ser relevante a avaliação da aprendizagem como aliada no

planejamento do professor, não para aprovar ou reprovar o aluno, mas como um diagnóstico
do processo de construção do conhecimento, no (re)encaminhamento da ação, possibilitando
consequências na direção dos resultados que se pretende.

COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física afirmada na LDB no 9394/96 (BRASIL, 1996) como componente curricular
obrigatório da Educação Básica25 é importante para a formação de homens e mulheres para
atuar na sociedade. Em sua constituição tem assumido diversas finalidades na educação
brasileira, tanto que sua trajetória como componente curricular aponta para sua relevância
como prática educativa e contribuição para uma compreensão integrada às múltiplas
dimensões do ser humano e outras áreas do conhecimento.

Ao compor com as disciplinas Língua Portuguesa, Arte e Língua Estrangeira Moderna

(Inglês), o chamado grupo das Linguagens, a Educação Física exerce papel primordial na
apropriação e reelaboração dos saberes produzidos pela humanidade por meio da linguagem
corporal, sendo um dos instrumentos comunicacionais mais praticados pela humanidade no
decorrer dos tempos.

Ao final do século XIX e início do século XX, sendo influenciada pela razão médico-científica,
a Educação Física, conhecida à época por ginástica, foi sendo utilizada nas escolas,
orientada pelo Estado brasileiro, como poderoso mecanismo de controle, saúde, seleção e
regeneração da raça, com intuito de minimizar os altos índices de mortalidade, provocados
por epidemias que assolavam a população, assim como construir um padrão físico condizente
com o modelo de homem pensado para atuar na sociedade vigente.

Esse pensamento foi fortemente influenciado por uma concepção ocidental dualista de
homem e possui como suporte teórico as ciências biológicas que teve e ainda tem um forte
status e inserção na formação acadêmica e prática pedagógica dos docentes.

Para Gonçalves (1994), o relevante neste argumento é alcançar os objetivos da manutenção

da saúde corporal e aquisição da aptidão física por meio do desenvolvimento das habilidades
motoras, aproximando-se mais do conceito de condicionamento físico associado à
militarização e à higienização.
Dessa origem militar e médica, bem como de sua inter-relação com os mecanismos de poder,
a Educação Física ficou restrita aos aspectos técnicos e físicos do condicionamento corporal,
dissociada de uma prática educativa crítica/reflexiva sobre o corpo e o movimento humano
como fundamentos do seu trabalho.

No decorrer do século passado, com o avanço das Ciências Humanas e as mudanças sociais
ocorridas no Brasil, a Educação Física foi se configurando em dois campos de intervenção
pedagógica: um direcionado às questões da saúde e do condicionamento físico e, outro,
relacionado aos aspectos pedagógicos centrado no currículo e na escola.

Mesmo ocupando lugar de destaque nos programas educativos governamentais desde a

instauração da República, a Educação Física atendeu às necessidades imediatistas de cada
período histórico, seja no campo da higiene, de formação de soldados, de atletas, entre
outros. Em dias atuais tende a ser compreendida como componente curricular que contempla
os múltiplos conhecimentos inter-relacionados com saberes e fazeres produzidos e usufruídos
pela sociedade, relacionados ao corpo, ao movimento, resultantes da construção de uma
cultura corporal que se constitui em patrimônio para a área.

Razão pela qual, no âmbito pedagógico, passa a ter fundamento nas concepções de corpo e
movimento e entendimento da linguagem como expressão de produções culturais, que são
conhecimentos acumulados historicamente (VAGO, 1996).

Para Le Breton (2006), corpo é o vetor semântico pelo qual a evidência da relação com o
mundo é construída de atividades perceptivas, da expressão dos sentimentos, ritos de
interação, conjunto de gestos e mímicas, técnicas corporais, exercícios físicos, relação com a
dor e com o sofrimento.

É na vivência do corpo que o homem apropria-se da substância de sua vida, traduzindo-a

para outros, servindo-se dos sistemas simbólicos do qual compartilham os membros de uma
sociedade. Isto se traduz no processo de socialização da experiência corporal que é uma
constante condição social do homem, marcado por momentos fortes em fases de sua vida.

Numa perspectiva dialética, o movimento é totalidade dinâmica, experiência corporal que se

estrutura a todo o momento em função de dois eixos: homem e mundo (GONÇALVES, 1994).
Em acordo com a autora, em sua dimensão corporal o movimento se integra ao conjunto da
atividade que o sujeito realiza e sua importância está, sobretudo, na função expressiva,
instrumental e de sustentação da postura e gestos que proporcionam flexibilidade aos
indivíduos mediante situações que envolvem ação-reflexão-ação.

Na relação com a cultura, entendida como conjunto de códigos simbólicos, interpretados e

reconhecidos pelos sujeitos (VYGOTSKY, 2003; GEERTZ, 2008), em que corpo e movimento
assumem papel importante, já que os sujeitos desde o nascimento são formados nesses
códigos, apreendendo valores da sociedade em que vivem e convivem.

É na cultura que o ser humano se revela como criação, um processo dinâmico onde o
movimento é a experiência e o corpo, por sua vez, é a condição primeira para a criação,
tradução e expressão dessa cultura (VAGO, 2006, p. 11).

Nesse contexto as práticas corporais compõem as produções derivadas das representações

que se transformam ao longo do tempo, sendo resinificadas suas intencionalidades e formas
de expressão, o que se chama de cultura corporal

Nessa visão não se estuda o movimento, estuda-se a manifestação da cultura corporal, sem
adjetiva-la de certa ou errada, sem corrigi-la nem focalizar sua qualidade, sem tencionar a
melhoria do rendimento, nem tampouco a manutenção da saúde, da alegria ou do prazer
(NEIVA;UVINHA, 2009, p. 42)

Ainda corroborando com essa concepção, Vago (2006) destaca que as práticas corporais não
devem ser reduzidas a atos motores, mas compreendidas como produção humana,
experiências compartilhadas, expressões de sentimentos materializadas em intenções por
meio de movimentos e gestos.

A Educação Física é parte da cultura, portanto da cultura corporal produzida pelos sujeitos
que se movimentam e se inter-relacionam e foram incorporadas pela Educação Física em
seus conteúdos de caráter universal ou regional, dentre eles: o jogo, o esporte, a dança, a
ginástica, as lutas e outras formas de produções e/ou atividades culturais de movimento com
finalidades de lazer, expressão de sentimentos, saúde, afetos e emoção, com características
lúdicas das diversas culturas humanas.

À escola, enquanto espaço de socialização do saber sistematizado e, consequentemente, de

formação de homens e mulheres para atuar, intervir e modificar a sociedade em que vivem e,
especialmente, ao professor de Educação Física cabe proporcionar aos educandos vivências
curriculares significativas que possam valorizar as diversas manifestações da cultura corporal
rumo à construção de uma “escola mais democrática que potencialize relações humanas mais
democráticas” (NEIVA;UVINHA, 2009, p. 44).

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender que ela é
composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas, econômicas e
culturais dos povos. É partindo dessa posição que estas diretrizes apontam a cultura corporal
como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a
formação histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais decorrentes.

A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e
representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão
corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas, esportes e práticas corporais de
aventura. Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação
simbólica de realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Considerando as diretrizes curriculares propostas neste documento como base de construção

do conhecimento ao componente curricular da educação física, faz-se necessário integrar e
interligar os eixos estruturantes que se relacionam com os objetos de estudo de cada
componente da matriz curricular, com as competências específicas da BNCC.

Neste documento se propõe os seguintes eixos estruturantes. O primeiro Eixo foi denominado
“O Espaço / Tempo e suas transformação” e faz correlação com as Competências Específicas
da Educação Física na BNCC 1, 2 e 3:

• Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a

organização da vida coletiva e individual;
• Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades
de aprendizagem das práticas corporais além de se envolver no processo de
ampliação do acervo cultural nesse campo;
• Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os
processos de saúde/ doenças inclusive no contexto das atividades elaborais (BRASIL,
2017, p. 221).

Entende-se o corpo em sua totalidade, ou seja, o ser humano é o seu corpo, que sente, pensa
e age. Os aspectos subjetivos de valorização – ou não – do corpo devem ser analisados sob
uma perspectiva crítica da construção hegemônica do referencial de beleza e saúde,
veiculado por mecanismos mercadológicos e midiáticos, os quais fazem do corpo uma
ferramenta produtiva e um objeto de consumo.

Esse elemento articulador tem também como pressuposto a reflexão crítica sobre as
diferentes visões constituídas ao longo da história da humanidade em relação ao corpo que
favoreceram a dicotomia corpo-mente e sua repercussão no interior das aulas de Educação
Física, nas práticas corporais. As preocupações com o corpo e com os significados que o
mesmo assume na sociedade constituem um dos aspectos que precisam ser tratados no
interior das aulas de Educação Física, para que sejam desmistificadas algumas perspectivas
ingênuas no trato com essa questão.

No segundo Eixo “Linguagem e suas formas comunicativas”, esse elemento articulador ganha
relevância com a Competências Específicas 8 e 10:

• Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento

em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde
• Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças,
ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho
coletivo e o protagonismo (BRASIL, 2017, p. 221).

Trata-se de vivenciar os aspectos lúdicos e esportivos que emergem nas brincadeiras,

o aluno torna-se capaz de estabelecer conexões entre o imaginário e o real, e de
refletir sobre os papéis assumidos nas relações em grupo. Reconhece e valoriza,
também, as formas particulares que os jogos e as brincadeiras tomam em distintos
contextos e diferentes momentos históricos, nas variadas comunidades e grupos
sociais.

Dessa maneira, a ludicidade dos jogos, como elemento articulador, apresenta-se

como uma possibilidade de reflexão e vivência das práticas corporais em todos os
conteúdos estruturantes, desde que não esteja limitada a uma perspectiva utilitarista,
na qual os jogos e brincadeiras surgem de modo descontextualizado, em apenas
alguns momentos da aula, relegando o lúdico a um papel secundário.

O lúdico não se situa numa determinada dimensão do nosso ser, mas constitui-se
numa síntese integradora. Ele se materializa no todo, no integral da existência
humana. Da mesma forma que não existe uma essência humana divorciada da
existência, também não existe um lúdico descolado das relações sócias (ACORDI;
FALCÃO; SILVA, 2005).

Assim, o lúdico se apresenta como parte integrante do ser humano e se constitui nas
interações sociais, sejam elas na infância, na idade adulta ou na velhice. Essa
problemática precisa ser discutida e vivenciada pelos alunos, para que a ludicidade
não

seja vivida por meio de práticas violentas, como em algumas brincadeiras que
ocorrem

no interior da escola. O professor deve lançar mão das diversas possibilidades que o
lúdico pode assumir nas diferentes práticas corporais conforme discutem os autores.

O terceiro Eixo estruturante denominado “Valores a vida cultural ” permite uma relação
com as Competências Específicas 4 e 6:

• Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos

e combater posicionamentos discriminatórios em relação as práticas corporais
e aos seus participantes;
• Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos as
diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam
(BRASIL, 2017,p. 221).

Esses elementos articuladores permitem entender que O educador tem um papel

fundamental na construção das relações sociais em aula, que permeiam as aulas de
educação física, pela natureza das atividades que exigem contato físico, convivência,
trabalho coletivo e união do grupo. Estes aspectos são de extrema importância para o
desenvolvimento da inteligência social do sujeito. A socialização do indivíduo ou da
criança se dá exatamente através da internalização de valores e normas de conduta.
A escola é uma das instituições que promove tal socialização.

Portanto, o fenômeno da socialização ou a aprendizagem do social também ocorre

nas aulas de educação física (BRACHT, 1992). O autor reitera que temos ainda a
questão dos jogos e dos esportes, que constituem uma parte importante da
socialização, pois desenvolvem noções de regras, de papéis e funções, uma noção
básica de classes sociais e da divisão de papéis, característica da nossa sociedade.
O quarto Eixo estruturante “Cultura e Identidade” estão estritamente ligados às
Competências Específicas 5, 7 e 9

• Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos

e combater posicionamento discriminatório em relação às práticas corporais e
aos seus participantes;
• Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade
cultural dos povos e grupos;
• Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo
e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário
(BRASIL, 2017, p. 221).

Esses elementos articuladores tratam do processo de inserção das mesmas práticas

corporais em determinados contextos socioculturais. Em linhas gerais, esse eixo lida
com temáticas que permitem aos alunos analisarem as manifestações da cultura
corporal em relação às dimensões éticas, e estéticas, à época e a sociedade que
gerou; as razões da sua produção e transformação, e vinculação global. Além disso,
comtempla a reflexão sobre as possibilidades que o aluno tem ou não de acessar
uma determinada prática no lugar onde moram, os recursos disponíveis, os agentes
envolvidos nessa configuração e os aspectos socioculturais que atravessam seu
desenvolvimento.

Cada palavra da linguagem corporal é a comunicação e revelação para constantes

leituras e diálogos entre os seres humanos. É a comunicação não-verbal que
proporciona e revela as inter e intra relações que vão para além do social e que
atingem a essência do ser.

Nessa perspectiva, a linguagem corporal, permeada pela cultura na qual o indivíduo

está inserido, possibilita o conhecimento de si mesmo e do outro. Faz-se necessário
então que o currículo incentive a prática e assegure discussões acerca dos valores
humanos, passando pela formação docente para tal. Assumimos uma estreita relação
entre a educação e a comunicação, em suas diversas formas, quando concordamos
que por intermédio de comunicação, é possível obter um comportamento ético dos
indivíduos, na execução da ação comum; a estratégia que as sociedades criam para
facilitá-la é o que chamamos de educação.
E é nesse contexto que se insere a Educação Física, enquanto componente curricular
que deve cumprir seu papel a fim de promover a cidadania por meio da organização,
sistematização e socialização do conhecimentos e saberes escolares, considerando
os valores democráticos e propiciando a aprendizagem sobre o movimento humano
nas práticas corporais.