Especialización Docente de Nivel Superior

para la Atención de Estudiantes con

Alteraciones en el Desarrollo y la
Constitución Subjetiva

Bloque 1: La educación especial. Perspectivas de

inclusión

Clase 1: Breve recorrido histórico de la Educación

Especial
Clase 1: Breve recorrido histórico de la Educación Especial
1. Contenidos
2. Recorrido histórico
2.1. ¿Qué decimos cuando hablamos de inclusión?
2.2. Primeras experiencias
2.3. Inclusión y/o integración
2.4. Principales corrientes internacionales
2.4.1. Informe Warnock
2.4.2. Movimiento Regular Education Iniciative (REI)
2.4.3. Declaración de Salamanca
2.4.4. Convención Internacional de los Derechos de las
Personas con Discapacidad
3. Perspectivas críticas
4. Cambios y continuidades a través del tiempo
5. Referencias

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1. Contenidos
De la Integración a la inclusión. Informe Warnock. Movimiento
regular iniciative (REI). Declaración de Salamanca. Convención
internacional de los derechos de las personas con discapacidad.
Inclusión educativa, educación inclusiva, paradojas y
contradicciones propias del campo. La centralidad de la enseñanza,
las prácticas devienen inclusivas en tanto prácticas pedagógicas.

2. Recorrido histórico hacia la Inclusión

2.1. ¿Qué decimos cuando hablamos de inclusión?

El significante “inclusión” se introdujo en el campo de la educación

asociado a ideales políticos y en el marco de una ampliación
histórica de todos los derechos civiles, políticos, sociales y
culturales. De allí que la consigna de la inclusión plena se haya
vuelto el norte en las definiciones de las políticas educativas desde
fines del siglo pasado y abarcan gran diversidad de programas,
proyectos y prácticas, así como un universo muy heterogéneo de
destinatarios. Guiadas por estas políticas, las escuelas abrieron sus
puertas e iniciaron procesos de “acogida”. Por un lado, recibieron a
aquellas y aquellos estudiantes que estaban fuera del sistema como
consecuencia de múltiples fracasos, principalmente por razones de
índole social, para lo que se fueron creando distintos programas
−adjetivados en su mayoría como socioeducativos−; y, por otro, se
matriculó en las instituciones de nivel Inicial y Primaria a
estudiantes con algún tipo de discapacidad que ingresaron a través
de proyectos de integración.

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2.2. Primeras experiencias

En nuestro país tempranamente, en el siglo pasado, como es

sabido, ya existían experiencias y proyectos de integración para
estudiantes con discapacidades sensoriales, motoras y mentales. La
provincia de Buenos Aires fue pionera en este campo, integrando
estudiantes ciegos a partir de 1964 en escuelas de la ciudad de La
Plata. Desde esos comienzos a la actualidad, la inclusión educativa
fue adquiriendo sentidos diversos que responden a diferentes
paradigmas.

Escuela especial 515 para ciegos y disminuidos visuales “Elina Tejerina de

Walsh”, de la ciudad de La Plata, creada el 30 de septiembre de 1950.
Fuente: Diario Contexto (2017).

2.3. ¿Inclusión y/o integración?

Te compartimos este audio donde profundizaremos sobre el tema

¿Inclusión y/o integración?

En las últimas décadas, en el sistema educativo se produjo un

cambio de perspectiva respecto de la escolarización de estudiantes
con discapacidad. Se postuló el abandono de la integración y se

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comenzó a delinear la llamada “educación inclusiva” que tuvo
efectos en el contexto normativo y en los modos de entender las
trayectorias educativas de las y los estudiantes con discapacidad.

Por su mismo origen, en tanto políticas reparatorias de operaciones

de exclusión, la inclusión plena y la inclusión de estudiantes con
discapacidad suelen solaparse y confundirse en la práctica, pero es
claro que definen dos políticas diferentes −en ocasiones
complementarias−. Las herramientas para reconocer ambas de
manera teórica constituyen uno de los objetivos de este postítulo.

Fuente: ASDRA.

2.4. Principales corrientes internacionales

2.4.1. Informe Warnock

En 1978 se publicó el Informe Warnock, elaborado en 1974 por el

Comité de Educación liderado por Mary Warnock para Inglaterra,
Escocia y Gales. Este informe fue clave para una nueva concepción
de la educación especial, introdujo otra perspectiva que le otorgó
mayor alcance y flexibilizó sus servicios. La noción de necesidades

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educativas especiales, una de las categorías desarrolladas en el
documento, fue la que alcanzó mayor inserción en la educación
especial.

Entre sus postulados, destaca la educación como un derecho con

objetivos comunes para todos los niños, pero también reconoce la
importancia de tener en cuenta las necesidades educativas
individuales de cada estudiante. A partir de este postulado, pone el
foco en las y los estudiantes con necesidades educativas especiales,
es decir, aquellas y aquellos que presentan alguna dificultad de
aprendizaje a lo largo de su escolarización y que requieren atención
y recursos educativos específicos. Asimismo, las dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje no dependen únicamente de las
características individuales de cada estudiante, sino que también
recaen en gran medida en la capacidad de la escuela para
responder a estas. Para abordar y prevenir estos obstáculos, es
esencial contar con recursos educativos adecuados.

En este punto, se encuentra la Educación Especial, que se concibe

como un complemento de la educación general en lugar de un
sistema paralelo. En consecuencia, la mayoría de las escuelas
especiales deben transformarse en centros de apoyo que
proporcionen recursos, información y asesoramiento tanto a las
escuelas de nivel como a los padres. Otro aspecto relevante del
informe es el énfasis puesto en la formación del profesorado, que
está dirigida a la implementación de este enfoque tanto a nivel
institucional como pedagógico.

2.4.2. Movimiento Regular Education Iniciative (REI)

El REI, Red de Educación Inclusiva, es un movimiento que surgió en

Estados Unidos a mediados de los años 80, impulsado por
Madeleine Will. Su objetivo principal fue promover la creación de
escuelas inclusivas. Parte de una filosofía organizativa que busca
reformar el sistema de educación general. En lugar de limitarse a

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proporcionar servicios de educación especial en las escuelas
comunes, su objetivo es brindar apoyo al sistema educativo para
atender las necesidades de las y los estudiantes.

Entre sus objetivos plantea la integración de la Educación Especial y

la Educación General en un sistema unificado, permitiendo que la
mayoría de los estudiantes con discapacidad reciban su educación
en escuelas regulares, compartiendo así las mismas oportunidades
y recursos de aprendizaje (Grau Rubio, 1998).

2.4.3. Declaración de Salamanca

En 1994, se celebró la Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales en Salamanca, España. Durante este evento,
se aprobó la Declaración de Salamanca, que estableció principios,
políticas y prácticas para abordar las necesidades educativas
especiales, así como el Marco de Acción sobre Necesidades
Educativas Especiales.

La Declaración de Salamanca amplió y globalizó los principios

establecidos en el Informe Warnock. Su importancia radica en la
transición desde un enfoque de rehabilitación en la educación
especial hacia uno pedagógico. Se enfoca en la necesidad de
proporcionar educación a estudiantes con necesidades educativas
especiales dentro del sistema educativo común.

La Declaración promueve la idea de una escuela inclusiva que se

adapte a las necesidades individuales de cada estudiante,
enfocándose en la pedagogía centrada en las diferencias de
aprendizaje. Reconoce la importancia de las escuelas especiales
como centros de apoyo directo a los estudiantes y como lugares de
formación para los docentes de las escuelas regulares. En este
nuevo modelo, se espera que los docentes adquieran habilidades
adicionales, como la evaluación de necesidades especiales y la
capacidad de realizar adaptaciones curriculares, entre otras.

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2.4.4. Convención Internacional de los Derechos de las Personas
con Discapacidad

La Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad aprobada por la Asamblea de Naciones Unidas en
2006 produjo un cambio significativo en la terminología utilizada en
el ámbito de la educación. El concepto de “necesidades educativas
especiales”, que había sido predominante en la década anterior, fue
reemplazado por el concepto de “barreras para el aprendizaje y la
participación”. Este último término fue elaborado por Booth y
Ainscow en Índice de inclusión (2000) y se convirtió en el enfoque
central en la conceptualización de la educación inclusiva a partir de
ese momento.

Esta nueva noción significó un cambio fundamental al dejar de

enfocarse únicamente en las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes. En su lugar, se orientó la intervención hacia la
interacción entre las políticas, las culturas, las instituciones, los
contextos y las personas en el entorno educativo.

La Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad es un tratado internacional de gran importancia que
reconoce y amplía los derechos de las personas con discapacidad.
Desde su entrada en vigor en 2008, ha servido como una guía
fundamental para que los Estados diseñen e implementen políticas
destinadas a esta población. En el ámbito de la educación, la
Convención desempeña un papel crucial al promover la inclusión
basada en los derechos de las personas con discapacidad. En lugar
de centrarse en el paradigma de la integración, que se enfoca en la
individualización y la adaptación del estudiante a integrar, la
Convención aboga por la adopción del modelo social de inclusión,
que se orienta hacia la eliminación de las barreras presentes en el
entorno.

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Estos antecedentes nos muestran un camino que se inició hace más
de medio siglo y que ha experimentado un amplio desarrollo en
términos de derechos, políticas estatales y normativas. Estos
avances han generado diversas transformaciones en el campo de la
Educación Especial. Inicialmente concebida como un subsistema
educativo paralelo, la Educación Especial en nuestro país ha
evolucionado hasta convertirse en una modalidad integral del
sistema educativo.

Desde la perspectiva de un sistema educativo integrado, se busca

que los distintos niveles y modalidades que lo componen funcionen
de manera articulada con el objetivo de lograr la inclusión educativa
de todos los estudiantes, incluyendo aquellos que históricamente
formaban parte de la matrícula de la Educación Especial. Esta
concepción del sistema educativo como una entidad unificada
permite una comprensión más holística de la Educación Especial y
de la inclusión educativa. La intencionalidad pedagógica se
convierte en la guía principal de las prácticas docentes en todas las
instituciones, ya sean de modalidad o nivel, lo que promueve
efectos inclusivos en todos los contextos educativos

3. Perspectivas críticas

Los desarrollos internacionales en el campo de la inclusión

educativa −o de la llamada educación inclusiva− van impactando de
maneras fluctuantes en las prácticas y representaciones que la
comunidad educativa tiene sobre la inclusión. Las investigaciones
actuales, desde una perspectiva crítica, profundizan en los modos y
lógicas bajo los cuales se llevan a cabo los procesos inclusivos. Se
parte del supuesto de que las ideas y prescripciones acerca de la
educación inclusiva no han cuestionado efectivamente los sentidos
arraigados en torno a los procesos de inclusión, tal como se

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esperaba. Desde antes de la Convención a la actualidad diversos
autores se han dedicado a poner en evidencia las complejidades y
conflictividades que intervienen en la puesta en práctica de las
políticas inclusivas. Algunas producciones recientes señalan como
una de sus causas a la disparidad entre los avances en el terreno
político en comparación con los desarrollos teóricos del campo de
la inclusión. “La inclusión hoy es incapaz de ofrecer nuevas
alternativas políticas, metodológicas y teóricas claras, ante la
multiplicidad de tensiones que en ella constelan” (Ocampo
González, 2018, p. 16).

Estos y otros cuestionamientos vienen manifestándose desde

diversas disciplinas, corrientes teóricas y perspectivas, las cuales
advierten que el terreno de la inclusión escolar está habitado desde
su origen por paradojas, contradicciones y resistencias; es necesario
y urgente delimitar un campo de estudio que haga lugar y articule
de forma lógica esa complejidad. Este campo debe abordarse de
manera interdisciplinaria, en un terreno de fronteras que cruza
transversalmente diversas disciplinas y en los intersticios de los
saberes establecidos.

Si bien reconocemos lo complejo que resulta definir un campo que

englobe las intervenciones tendientes a la inclusión educativa, la
idea directriz de este postítulo ubica en el centro de sus prácticas a
la enseñanza, entendiendo que las estas devienen inclusivas en
tanto prácticas pedagógicas. Se sostiene una perspectiva centrada
en la problematización y la pregunta por las condiciones
pedagógico-didácticas necesarias para la participación de todas y
todos los estudiantes en las prácticas sociales y en particular, en
aquellas por las que se construyen saberes en el seno de la
grupalidad. Es la experiencia educativa compartida y
constantemente reflexionada por las y los docentes −tanto en los
niveles como en la modalidad− la que puede asegurar lo común, los
saberes culturales para el conjunto de las y los estudiantes. Es por

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eso que este postítulo se focaliza en la centralidad de la enseñanza
fundamentada en el potencial estructurante y emancipador de los
contenidos que se enseñan y se aprenden. Esta posibilidad de
reponer el horizonte pedagógico conlleva soportar las tensiones
inherentes al estatuto de la educación como derecho.

La escuela inclusiva supone articular dos derechos educativos

fundamentales: el derecho a la diferencia y el derecho a la igualdad:
El derecho a la diferencia es el derecho a ser tratado según su
especificidad y el derecho a la igualdad, el derecho a participar en lo
colectivo. (Meirieu, 2013)

En tanto ese colectivo es el escolar, el horizonte no será otro que el

pedagógico.

4. Cambios y continuidades a través del tiempo

En esta línea del tiempo podemos ubicar hitos, principales

movimientos o puntos de inflexión. Las y los invitamos a recorrerla
y pensar en las prácticas escolares que sostenemos actualmente.
Cada una y cada uno puede pensar en sus cotidianidades y en sus
espacios de trabajo, y también en la vida familiar y social. ¿Cómo
han impactado estos hitos? ¿Qué de lo anterior ha quedado atrás
en el tiempo? ¿Qué insiste en el presente y perdura a través de los
cambios? ¿Qué de lo que hoy hacemos y pensamos, nuestro
enfoque, hubiera sido imposible años atrás? ¿Qué de los anteriores
es inadmisible en estos tiempos?

En este enlace podrán visualizar la línea de tiempo.

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Para finalizar esta clase, las y los invitamos a escuchar el podcast de
Julia Risso Villani, que nos interpela respecto de cómo hemos
nombrado, nombramos, podemos y queremos nombrar a la
discapacidad.

Lecturas ampliatorias

De la Vega, E. (2010). Anormales, deficientes, especiales. Genealogía de la

Educación Especial. Buenos Aires: Noveduc.

López, D. (Coord.). (2009). Educación Especial, una modalidad del sistema

educativo de Argentina. Buenos Aires: Ministerio de Educación de
la Nación. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000762.pdf

Referencias bibliográficas

Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión. Bristol: Centre for

Studies on Inclusive Education-UNESCO. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001381/138159so.pdf

Grau Rubio, C. (1998). Educación Especial: de la integración escolar a la

escuela inclusiva. Valencia: Promolibro. Disponible en:
https://roderic.uv.es/handle/10550/41421

Meirieu, P. (13 de noviembre de 2018). La escuela ya no se ve como una

institución de reencarnar el bien común. La Nación.

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 Ocampo González, A. (2018). La formación del profesorado y la
comprensión epistemológica de la Educación Inclusiva: tensiones,
permeabilidades y contingencias. Santiago de Chile: Centro de
Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva. Disponible en:
https://www.aacademica.org/aldo.ocampo.gonzalez/2.pdf

Audio

Julia Risso Villani. ¿Cómo nombramos la discapacidad?:

https://open.spotify.com/episode/61l9TDPW08tg3sJ9IvXFDv?si=o7
rjTIEmTo62OCf1FfcBaA&nd=1

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Autores y Revisión de contenidos: Equipo de trabajo de la Dirección

de Educación Especial. Subsecretaría de Educación. Dirección General
de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

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