M2 - MANAGEMENTUL CLASEI

CUPRINS

Capitolul I – Introducere în problematica managementului clasei de elevi și orientări

clasice şi actuale în managementul clasei de elevi
I.1. Necesitatea managementului clasei de elevi.
I.2. Delimitări conceptuale.
I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi.
I.4. Caracteristicile clasei de elevi
I.5. Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi.
I.6. Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi
I.7. Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

Capitolul II – Dimensiuni și modele operaționale ale managementului clasei de elevi

II.1. Dimensiunea ale managementului clasei;
II.2. Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi;
II.3. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei;
II.4. Efecte negative ale managementului defectuos al clasei.

Capitolul III – Optimizarea comunicării şi soluţionarea conflictelor în clasa de elevi

III.1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul clasei de
elevi.
III.2. Conflictul şi violenţa în mediul şcolar, bulingul.
III.3. Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei în clasa de
elevi.

Capitolul I – Introducere în problematica managementului clasei de elevi și orientări

clasice şi actuale în managementul clasei de elevi

I. 1. Necesitatea managementului clasei de elevi

Orice domeniu, analizat la nivel pur teoretic sau la nivelul practicilor curente, îşi
justifică existenţa ca urmare a unor cerinţe impuse de evoluţia unor probleme teoretice sau
practice. Este şi cazul managementului. Analiza acestei problematici, cu deosebire a
managementului clasei de elevi, nu reprezintă o modă, ci îşi justifică abordarea prin prisma
unor imperative generate de evoluţia teoretică, dar mai ales practică, a unui domeniu aflat în
ultimul timp în permanentă dinamică: educaţia.
Majoritatea specialiştilor sunt de părere că managementul clasei de elevi constituie tot
mai mult o necesitate, cu atât mai mult, cu cât cadrele didactice sunt obligate să se raporteze
la elevi, să stabilească relaţii de cooperare cu aceştia, cu familia sau cu comunitatea în
ansamblu. Activitatea cadrului didactic se raportează la individualităţi umane în formare ceea
ce impune necesitatea unei maxime responsabilităţi în ceea ce priveşte comportamentul şi
intervenţia sa.
Influenţa educativă exercitată de cadrul didactic, în conformitate cu norme şi
reglementări şcolare, implică raportul profesor – clasa de elevi şi un comportament specific al
acestuia. Perspectivele de abordare a activităţilor la nivelul clasei răspund nevoii obiective de
eficienţă şi perfecţionare, iar în sprijinul acestei idei stau următoarele argumente1:
a) argumente organizaţionale.
Clasa de elevi nu reprezintă o asociere spontană de indivizi, ci una organizată, bazată
pe norme şi criterii clare, iar activitatea de management al clasei capătă legitimitate pe
fundalul unei abordări a grupului de elevi din perspectivă organizaţională. În opinia
profesorului Mielu Zlate (1984) elementele distinctive ale unei activităţi organizate sunt:
▪ Scopul comun;

▪ Diviziunea muncii;

▪ Definirea riguroasă a rolurilor;

▪ Structurile de rol;

▪ Sistemul informaţional şi comunicarea.

Ulterior activitatea organizată s-a convertit în ceea ce astăzi numim organizaţie, iar
acest demers a fost motivat prin faptul că: desfăşurarea unor activităţi în comun potenţează
capacităţile personale ale membrilor grupului şi permit depăşirea unor limite individuale, iar
activităţile sunt reglate printr-un sistem coerent de reguli şi norme ce se impun a fi respectate.
Emil Păun2 (1999) enumeră principalele caracteristici care atestă apartenenţa
organizaţională a grupului şcolar:
▪ Numărul mare de indivizi care interacţionează (aproximativ 40 de elevi);

▪ Desfăşurarea activităţii organizate în scop comun (informarea, formarea, educarea

şi devenirea personalităţii în formare a copiilor);
▪ Asocierea dirijată: formarea unei clase de elevi reprezintă o activitate realizată de
secretariat, în faza de constituire, orientată de cadrul didactic, în faza de consolidare, ori
dirijată şi condusă prin majoritatea demersurilor profesorului, în toate situaţiile de instruire;
▪ Structura de statute şi roluri: acestea dezvăluie diferenţierea dintre rolul
profesorului şi rolul elevilor, precum şi variabilitatea rolurilor din cadrul grupului de elevi. Din
perspectiva psihologiei sociale rolul presupune inervenţia activă în mediu, iar din perspecivă
organizaţională, rolul vizează un model organizat de conduite privitoare la o anumită poziţie a
unui individ într-un ansamblu organizaţional.
Din punct de vedere formal, clasa de elevi împrumută din structura formală a şcolii ce
delimitează poziţii şi roluri foarte clar definite. Astfel, cercetările de psihologie socială
evidenţiază faptul că rolul presupune o intervenţie activă, dar şi un model organizat de conduite
privind o anumită poziţie a unui individ într-un ansamblu organizaţional. Din această
perspectivă, fenomenele de rol sunt:

1 Iucu, Romiţă - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională,
Editura Polirom, Iaşi, 2000, pg. 18
2 apud Iucu, R., 2006, pag. 19
2
 ▪ Acţiunea de rol: realizarea rolului prescris (reuneşte rolul social şi personalitatea
individului);
▪ Expectaţia de rol: deducerea actelor concrete care trebuie să decurgă din rol;

▪ Percepţia de rol: reprezentarea conduitei pe care rolul a determinat-o;

▪ Jucarea rolului;

▪ Interacţiunile rolului;

▪ Conflictele de rol;

▪ Conflictul intrarol: apare atunci când expectaţiile de rol vin în contradicţie cu

aşteptările personale;
▪ Conflictul interrol: apare la cei care deţin mai multe roluri;

▪ Conflictul rol-personalitate: apare în situaţiile în care rolul satisface doar parţial

aşteptările personale ori când valorizează parţial posibilităţile personale.
Privită din perspectivă organizaţională, clasa de elevi trebuie să poarte amprenta
durabilităţii, dar şi a inovaţiei, ceea ce denotă faptul că ea „se construieşte” în urma acţiunii
tuturor celor implicaţi.
b) argumente istorice
Profesia didactică şi-a evidenţiat încă de la origini trăsăturile definitorii şi dominantele
în raport cu reperele sociale şi instituţionale. Astfel, încă din cele mai vechi timpuri îndatoririle
privitoare la educaţie şi instrucţie reveneau adulţilor. Tehnicile iniţiatice aduceau în prim-plan
„bătrânul” tribului care-i învăţa pe tineri cum să se comporte în relaţia cu ceilalţi membrii ai
comunităţii, pregătindu-i astfel pentru viaţă. Ulterior, complicarea relaţiilor sociale, progresul
economic şi social evidenţiază alte persoane cu atribuţii în exercitarea misiunii educative:
scribii, preceptorii, pedagogii.
Prin accentul pus în definirea şi încadrarea profesiunii respective pe relaţia stabilită
între subiectul şi obiectul educaţiei îşi găseşte rostul o nouă profesiune care va marca evoluţia
culturală şi socială a umanităţii: educatorul. Caracterul istoric al profesiunii a determinat
nominalizarea specializării de a educa pe alţii cu termenul generic de „profesor”. A profesa
înseamnă a practica funcţia de educator în raport cu unele categorii de populaţie, dar şi în
strânsă relaţie cu propria persoană.
Acreditarea ideii că procesul de învăţământ se prezintă ca un proces de conducere
dirijează raţionamentul spre următoarea concluzie: acţiunile practice şi ideile despre
conducerea învăţământului şi a clasei au fost prezente permanent în istoria pedagogiei.
c) argumente sociologice.
Situaţiile de instruire, lecţia ca formă de organizare a procesului de învăţământ, se
desfăşoară într-un mediu social. Motivarea socială, relaţiile educaţionale şi crearea unui
climat social sunt aspecte importante în proiectarea, organizarea şi conducerea activităţii
educaţionale. Performanţele elevilor sunt dependente de mediul social, dar şi de tipologia
relaţiilor educaţionale din cadrul clasei de elevi. Acestea nu se desfăşoară înr-un sistem
organizaţional stabil şi inert, ci într-un cadru dinamic, aflat în continuă schimbare prin reţelele
mobile ale clasei.
Dacă pedagogia clasică avansa ideea că învăţarea reprezintă o activitate eminamente
individuală, pedagogia contemporană consideră că, prin desfăşurarea ei în cadre social-
grupal-intenţionale, învăţarea reprezintă şi un proces social. De aici deducem că:

3
 ▪ Rezultatele şcolare individuale depind de performanţele grupului;

▪ Rolul şcolii este de a înzestra elevii cu competenţe sociale (cunoştinţe, priceperi,

deprinderi, comportamene, atitudini şi reprezentări sociale), ceea ce face ca învăţarea şcolară
să fie considerată o învăţare socială.
Odată cu investigarea unor elemente de sociologie a educaţiei, profesorul a început să
fie considerat „conducător de grup” preocupat de definirea următoarelor aspecte:
a) profilul social al grupului;
b) identitatea, sintalitatea şi concepţia grupului despre poziţia şi coeziunea sa;
c) climatul moral şi emoţional al grupului etc.
Proiectarea situaţiilor de instruire trebuie întregită cu o perspectivă social-relaţională,
ceea ce impune privirea cadrului didactic ca un conducător social al grupului.
d) argumente psihologice.
Formarea competenţelor participative ale elevilor, dezvoltarea aptitudinilor creative nu
pot fi realizate decât în prezenţa unei consilieri atente din partea psihologiei. Pentru
favorizarea adaptării elevilor la condiţiile vieţii contemporane cadrul didactic nu mai poate
promova aceeaşi relaţie statică de predare-învăţare. Dimpotrivă, se impune incitarea
capacităţilor de iniţiativă ale elevilor. În cadrul vieţii şcolare adaptarea elevului la cadrele
instituţionale şi organizaţionale se derulează prin procedee psihologice, diferenţiate la două
niveluri:
a) nivelul I – constituie aspectul exterior ce poate fi descris ca o învăţare socială şi ca
un comportament social, derulat prin intermediul contactelor sociale şcolare;
b) nivelul II – vizează aspectul interior, ca interiorizare a unei sinteze de influenţe
sociale exterioare, conjugate cu dispoziţiile psihice interne, stabile faţă de comportamentul
social.
Se desprinde de aici necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale de
studiu, învăţare, comunicare, evaluare.
e) argumente manageriale
Orice activitate umană, inclusiv gestionarea activităţii la nivelul clasei de elevi implică
proiectarea unor obiective şi scopuri clare, comune tuturor celor implicaţi, resurse umane şi
materiale, precum şi un efort de coordonare a eforturilor, aspecte ce susţine şi demonstrează
dimensiunea managerială a activităţilor clasei de elevi. Astfel, termenul de management capătă
conotaţii ce se suprapun peste alte concepte conexe:
▪ supraveghere: desemnează managementul desfăşurat la un nivel inferior;

▪ conducere/leadership: este imperios necesar ca managerul clasei să aibă nu doar

calităţi administrative, de conducere, ci şi calităţi de lider, capabil să asigure clasei un anumit
grad de coeziune al membrilor acesteia;
▪ execuţie: vizează îndeplinirea deciziilor unei alte persoane;

▪ organizare: deşi nu se substituie managementului, organizarea reprezintă o

verigă a activităţii manageriale;
▪ administrare;

▪ control: reprezintă o etapă a activităţii manageriale;

▪ guvernator: sinonim cu cârmaciul care se asigură că nava păstrează direcţia

bună.

4
 Pornind de la argumentele menţionate şi raportându-ne la clasa de elevi şi la
sistemului educaţional, în ansamblu, considerăm că managementul clasei de elevi reprezintă
un proces sistematic şi coerent de gestionare a inovaţiilor sau transformărilor solicitate fie de
raportarea la mediul educaţional, fie de nevoia internă a organizaţiei/clasei de schimbare, cu
scopul de a asigura efectivitatea şi eficienţa acesteia. Accentul cade pe planificarea,
monitorizarea şi evaluarea transformărilor.
Argumentaţia devine esenţială pentru înţelegerea evoluţiei unui domeniu fundamental
al vieţii sociale, dar şi a mecanismelor prin care poate fi coordonată şi evaluată activitatea la
nivelul unei colectivităţi şcolare. În absenţa procesului managerial orice încercare de
operaţionalizare a deciziilor, de transpunere reală şi eficientă în plan practic, devine
falimentară. Aşa cum vom sublinia pe parcurs, în plan educaţional managementul educaţional,
ca şi managementul clasei reprezintă un domeniu aflat în plină transformare, în căutare de
repere personalizate. Chiar şi în aceste condiţii, el solicită mai mult decât administrarea unei
stări de fapt, fiind orientat către anticiparea solicitărilor viitorului.
Aplicaţii:
1. Analizaţi o paralelă între dimensiunea organizaţională a clasei de elevi şi
caracteristicile organizaţiei şcolare, în ansamblu.
2. Comentaţi citatul: „Cum în clasă este vorba în primul rând de raporturi şi
interacţiuni, de luări de poziţie personale faţă de alţii, reiese că elevul nu este interesat de fapte
şi situaţii de acest fel decât dacă face parte dintr-o comunitate, dacă participă din plin la viaţa
unui grup uman, în care se integrează” (Dissons, J. L., Faire des adultes, Bruxelles, 1989).

I.2. Delimitări conceptuale

Din punct de vedere etimologic, termenul management provine din lat. manus agere
(a lucra cu mâna), preluat ulterior în limba franceză sub forma le manege (dresajul calului,
călărie, şcoală de echitaţie) şi în limba italiană sub forma maneggiare (a dresa, a ţine în frâu
un cal). În limba engleză există verbul to manage ale cărui sensuri sunt: a dirija, a manevra, a
conduce, a administra, a duce ceva la bun sfârşit etc.
Din perspectivă educaţională, conceptul de management cunoaşte cel puţin două
ipostaze: management educaţional, ca un concept mai larg ce este intim legat de politica
educaţională şi care se bazează pe elemente strategice, şi management şcolar, localizat în
special la nivelul formal al educaţiei şi care, în opinia R. M. Niculescu 3 „se raportează la
conducerea activităţii şcolare din punct de vedere instituţional, în raport cu managementul
educaţional care se referă la conducerea actului educaţional în ansamblul manifestărilor sale”.
R. Iucu4 defineşte managementul clasei ca un „domeniu de cercetare în ştiinţele
educaţiei, care studiază atât perspectivele de abordare a clasei (didactică şi psihosocială), cât
şi structurile dimensionale ale acesteia, în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
situaţii de criză microeducaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare etc.) şi a evitării
consecinţelor negative ale acestora, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale”.
Managementul clasei de elevi a făcut obiectul de studiu a numeroase cercetări care, în
timp, au favorizat delimitarea a două mari paradigme explicativ-conceptuale: paradigma
normativă şi paradigma interpretativă. Astfel, paradigma normativă promovează analize
funcţionaliste şi sistemice care se soldează cu formularea unor ipoteze

3 Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea, 1994, pg. 35

4 Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom,
Iaşi, 2000, pg. 43
5
generale ce verifică teoriile la nivelul ansamblului social şi care analizează doar izolat indivizii
din cadrul grupului. Ideea de bază a acestei paradigme vizează reglementarea conduitei umane
prin norme explicite şi instituţionalizate.
La polul opus, paradigma interpretativă este axată pe individ, analizat din perspectivă
socială, şi porneşte de la ideea că orice colectivitate este constituită din persoane ce derulează
acte conştiente ce nu pot face obictul unor teorii generale. Deşi diferite ca abordare, în realitate
cele două paradigme oferă două perspectivie viabile de analiză a clasei de elevi, care au
generat apariţia a numeroase studii în domeniu. Din sinteza acestora s-au desprins câteva
dominante5 ale conceptului de management al clasei de elevi:
a) factorii determinanţi: recrutarea/formarea cadrelor didactice, deontologia didactică,
structura familială a colectivului de elevi;
b) structura dimensională: ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
operaţională şi creativă;
c) nivelul interacţional al managementului clasei ete direct dependent de eficienţa
microdeciziilor educaţionale,
d) timpul reprezintă atât resursă, cât şi restricţie;
e) climatul educaţional rerezintă o preocupare a managementului clasei;
f)consecinţele unui management defectuos sunt: lipsa de motivare, oboseala,
deprecierea climatului educaţional, atitudinile de indiferenţă, agresivitatea şi violenţa;
g) intervenţia în situaţiile de criză educaţională sunt: nonintervenia (ignorarea) sau
intervenţia/acţiunea (durata, frecvenţa, concizia, consecvenţa etc.);
h) negocierea reprezintă un instrument de bază în soluţionarea situaţiilor de criză
eucaţională.
Un alt aspect demn de remarcat este confuzia terminologică existentă la nivelul
conceptelor de management, administratie, gestiune, leadership, confuzie lingvistică şi mai
puţin bazată pe argumente pur ştiinţifice.
Un prim raport conceptual este cel dintre administraţie şi management. Se poate spune
că administraţia este primul sens dat managementului de către F. Taylor care reducea
activitatea managerială la simpla administrare a procesului de producţie. Deşi implică şi
administrare, managementul nu poate fi redus la aceasta, el accentuând şi necesitatea asumării
riscurilor. În realitate, atât organizaţiile şcolare, cât şi clasa de elevi operează cu ambele
situaţii. Astfel, rolul administratorului este de a supraveghea buna funcţionare a organizaţiei
/clasei, pentru aceasta asigurându-se ca resursele, de orice natură, să fie în număr suficient sau
ca la nivel formal, oficial, comunicarea să fie cât mai eficientă. Altfel spus, administratorul
are rolul de a norma şi cuantifica/gestiona consumul resurselor, nefiind interesat de procesul
decizional, de performanţă, de calitate. La polul opus, managerul îşi stabileşte ţinte strategice,
este preocupat de asumarea riscurilor, de obţinerea performanţelor în termeni calitativi, de
decizii, căutând permanent să descopere oportunităţi de dezvoltare a organizaţiei/clasei sale.
Un alt raport este cel dintre management şi leadership. Acest raport a suscitat printre
specialişti numeroase controverse. Astfel, unii susţin că cele două concepte abordează în fapt
aceeaşi realitate, se suprapun, alţii susţin, dimpotrivă, că între cele două concepte există mai
mult decât deosebiri de nuanţă, ele referindu-se la două preocupări distincte (Zaleznik, 1977,
C. Watson, 1983, W. Bennis, 1985, J. Harris, 1995). Există şi o a treia categorie, cea a
specialiştilor ce se situează pe poziţii intermediare, considerând leadership-ul parte integrantă
a managementului (Kerr, 1977, Jacques şi Clement, 1991, Phillippe De Woot, 1992).
Marea majoritate a teoreticienilor sunt tentaţi către o diferenţiere clară între
management şi leadership. De exemplu, Zaleznik (1977), încercând o analiză riguroasă a
trăsăturilor ce definesc managerii şi liderii, identifică un set de criterii prin care pot fi
caracterizaţi cei doi conducători. Astfel, în timp ce managerii manifestă atitudini impersonale,

5 Ibidem
6
pasive, recurg la compromisuri valorice, se implică din punct de vedere emoţional foarte puţin
în relaţiile interumane, au tendinţa de a menţine lucrurile într-o ordine cunoscută, fiind mai
conservatori, liderii sunt activi, manifestă atitudini personale, stimulează munca, sunt
empatici, acordând importanţă evenimentelor, sunt orientaţi spre schimbare. Opiniile sale vor
fi ulterior nuanţate de Watson (1983) care consideră că liderii sunt puternic orientaţi spre stil,
echipă, abilităţi şi scopuri împărtăşite, în timp ce managerii acordă importanţă strategiilor,
structurii şi sistemului.
Susţinătorii acestui model aduc practic în discuţie problema structurilor. Astfel,
managerul reprezintă structura formală, fiind numit, investit oficial cu anumite roluri şi
responsabilităţi şi preocupat strict de îndeplinirea funcţiilor manageriale (planificare,
organizare, conducere/coordonare, control/evaluare), de asigurarea resurselor necesare, de
motivarea acestora şi de rezolvarea posibilelor situaţii conflictuale, în timp ce liderul se
identifică cu structura informală a organizaţiei, fiind rezultatul spontan al dinamicii
clasei/organizaţiei, al relaţiilor ce se stabilesc între indivizi, având un caracter preponderent
afectiv, bazat pe simpatie, antipatie sau indiferenţă. El întruneşte calităţi de vizionar, strateg,
fiind capabil să stabilească scopuri pe termen lung şi planuri de acţiune, înzestrat cu gândire
analitică şi calităţi psihologice.
O analiză comparativă a managerilor şi liderilor este realizată şi de către R. Gilbreath
care le atribuie următoarele calităţi:

Managerul Liderul
1. Controlează şi optimizează ceea ce 1. Schimbă ceea ce există în ceea ce este
există deja. necesar.
2. Promovează stabilitatea. 2. Promovează schimbarea.
3. Acţionează tranzacţional. 3. Acţionează transformaţional.
4. Urmează regulile stabilite, asigură 4. Introduce reguli noi, încurajează
respectarea lor şi corectează abaterile de la creativitatea şi elimină constrângerile care
standarde. determină comportamente conservatoare.
5. Reţine. 5. Eliberează.
6. Întreabă, de regulă, cum? 6. Întreabă, de regulă, ce? de ce? cine?
Tabelul 1. Calităţile managerilor – liderilor (după R. Gilbreath)
Sursa: Ş. Iosifescu, 2001, pag. 61

Diferenţele dintre lideri şi manageri se reduc, de cele mai multe ori, la competenţele
acţionale şi umane pe care aceştia le probează. În realitate, aceste calităţi reprezintă două
faţete ale aceleaşi monede, activându-se contextual. Există situaţii care solicită accentuarea
calităţilor manageriale, după cum pot fi şi situaţii, astăzi tot mai accentuate, în care importante
devin calităţile leadership-ului.
Aplicaţii:
1.Analizaţi raporturile conceptuale management - management educaţional-
management şcolar - managementul clasei.
2. Realizaţi o analiză comparativă a cerinţelor fiecărui tip de management.

I.3. Perspective de abordare a clasei de elevi

Din punct de vedere etimologic, termenul clasă provine din lat. classis care înseamnă
clasă, mulţime, grup. Această etimologie ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi din punct
de vedere structural ca fiind formată din mai multe subgrupuri constituite în mod spontan şi
care au la bază afinităţi reciproce.

7
 La nivelul clasei, putem vorbi de două perspective majore de abordare: didactică şi
psihosocială. Analiza celor două perspective este necesară în studiul clasei de elevi şi, deşi
accentuează elemente distincte, au ca punct comun asimilarea clasei cu ideea de spaţiu
destinat relaţiilor interpersonale de natură şcolară. De asemenea, dacă perspectiva didactică
este specifică pedagogiei tradiţionale ce accentuează aspectele de natură strict organizatorică,
perspectiva psihosocială face obiectul analizei pedagogiei postmoderne ce valorifică studiile
axate pe aspectele socio-relaţionale şi pe dinamica cognitivă, afectivă şi educativă.
a) Perspectiva didactică consideră clasa de elevi ca fiind un spaţiu destinat strict
procesului instructiv-educativ, având ca obiectiv fundamental dezvoltarea proceselor
intelectuale, dar şi a motivaţiei pentru studiu, a unor atitudini şi comportamente supuse
constant influenţelor educative exercitate la nivelul şcolii;
b) Perspectiva psihosocială, evidenţiată de cercetările din domeniul pedagogiei
contemporane, subliniază importanţa relaţiilor pe care elevul la stabileşte cu grupul social
căruia îi aparţine, acestea având un rol important în dezvoltarea armonioasă a personalităţii
sale, dar şi în randamentul activităţii de învăţare. Relaţiile ce se stabilesc la nivelul clasei nu
sunt legate doar de îndeplinirea obligaţiilor şcolare, ci comportă şi aspecte emoţionale,
afective.
Dacă prima perspectivă poate fi considerată reducţionistă, cea de-a doua perspectivă
este mult mai generoasă; ea nu anulează aspectul didactic, ci îl completează cu elemente de
ordin social, afectiv, ceea ce ne îndreptăţeşte să analizăm clasa de elevi ca un grup social.
La nivelul clasei de elevi, analizată ca un grup social cu o dinamică accentuată, sunt
acceptate şi analizate două tipuri de forţe: pe de o parte, influenţa personală a profesorului
(atât ca lider, cât şi ca factor exterior), pe de altă parte influenţa de grup, bazată pe factori
nonformali.
Influenţa personală a cadrului didactic asupra clasei de elevi este descrisă ca o
capacitate de a afecta comportamentul altor persoane (al elevilor, în cazul nostru), deoarece
acesta este cel care iniţiază acţiuni şi care afectează comportamentul elevilor, în timp ce
aceştia vor acţiona în funcţie de intensitatea influnţei profesorale. Ullich 6 (1986) evidenţia
patru condiţii ce pot modela influenţa educaţională:
▪ relaţia afectivă stabilită între elevi şi cadrul didactic;

▪ percepţia elevului asupra profesorului;

▪ folosirea în exces a influenţei;

▪ gradul de individualizare a strategiei de lucru folosită de profesor.

Influenţa de grup reprezintă o forţă cu un impact considerabil mai mare asupra clasei
de elevi. La nivelul clasei putem vorbi despre un grup în situaţia în care elevii s-au diferenţiat
clar faţă de alte grupuri şi persoane din exteriorul clasei, ceea ce ne îndreptăţeşte să vorbim
despre un adevărat sistem social care îşi dezvoltă propriile standarde şi influenţează
comportamentul membrilor, generând o dinamică la nivel de roluri, statute şi subgrupuri.
Analizând clasa de elevi ca un grup social mic, prof. Mielu Zlate 7 (1984) consideră că
se poate vorbi despre câteva atribute ce caracterizează grupul-clasă:
▪ mărimea: s-a constatat că, cu cât clasa cuprinde un număr mai mare de elevi, cu
atât tendinţa de subdivizare a elevilor este mai mare;

6 apud R. Iucu, 2006, p. 55

7 „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti

8
 ▪ interacţiunea membrilor: reprezintă o condiţie definitorie pentru existenţa
grupului-clasă;
▪ scopurile: cele mai reprezentative sunt scopurile comune, acceptate de către toţi
membrii grupului;
▪ structura: defineşte două aspecte ce corelează puternic: modalitatea de interacţiune
a grupului şi ierarhia internă a grupului, stabilită pe baza jocului de statute şi roluri;
▪ compoziţia şi organizarea: rezultă din corespondenţa dintre personalitatea fiecărui
membru al grupului şi sinteza indicatorilor anteriori (mărime, scopuri, interacţiuni, structură).
Astfel, putem identifica compoziţii omogene şi compoziţii eterogene, centrate în jurul liderilor
formali şi informali.
Din analiza aspectelor detaliate se poate deduce faptul că perspeciva psihosocială
reprezintă un complement solid al perspectivei didactice şi totodată un subiect de mare
importanţă în studiul managementului clasei de elevi.
Aplicaţie:
Analizaţi avantajele şi limitele ce decurg din exercitarea influenţei profesorilor şi a
grupului.

I.4. Caracteristicile clasei de elevi

Clasa de elevi prezintă o structură şi caracteristici proprii, iar membrii ei beneficiază

de roluri şi poziţii variate. În momentul iniţial al activităţii sale, clasa ca grup social are un
caracter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere şi organizare impuse
din exterior. Treptat ea se structurează şi se conturează ca grup social, dobândeşte sintalitate şi
funcţionează ca un puternic factor de socializare, de integrare socială a tineretului. Prin
interacţiunile multiple pe care le prilejuieşte activitatea comună desfăşurată în cadrul clasei de
elevi, aceasta contribuie la modelarea personalităţii fiecăruia dintre membrii săi, pregătindu-i
pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior investiţi.
Deşi clasa de elevi reprezintă o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, dat de
particularităţile psihofizice ale vârstei membrilor săi, nu trebuie pierdut din vedere faptul că,
pe fondul trăsăturilor psihofizice caracteristice vârstei, elevii aceleaşi clase se deosebesc între
ei prin anumite particularităţi individuale. Acestea privesc în principal nivelul dezvoltării
intelectuale, pregătirea pe care au dobândit-o anterior, motivaţia învăţării, aptitudinile, starea
de sănătate, capacitatea de efort etc.
Pentru creşterea eficienţei activităţii de management al clasei este necesară pe de o
parte adaptarea activităţiilor la posibilităţile diferenţiate ale elevilor aflaţi la acelaşi nivel al
şcolarităţii prin îmbinarea activităţii desfăşurate cu clasa în componenţa ei eterogenă cu
acţiuni de diferenţiere în planul organizării şi desfăşurării activităţii didactice, de nuanţare a
modalităţilor de lucru, pe de altă parte cunoaşterea trăsăturilor ce permit diferenţierea unei
clase de elevi de alta.
Principalele caracteristici ale clasei de elevi sunt: structura, scopurile, rolurile,
normele, dinamica, coeziunea grupului.
a) Structura colectivului.
Se fundamentează pe relaţiile interpersonale ce se stabilesc între membrii acestuia,
acestea generând două structuri: formală şi informală.
Structura formală a relaţiilor este rezultatul investirii oficiale a elevilor (de către
colectiv sau de către profesorul diriginte) cu funcţii şi responsabilităţi. Acestea vor atrage

9
după sine apariţia liderilor oficiali/formali (responsabilul clasei, alţi responsabili permanenţi
care urmăresc îndeplinirea anumitor sarcini).
Structura informală reprezintă rezultatul spontan al relaţiilor ce se stabilesc între
membrii colectivului clasei, nefiind impusă sau reglementată de persoane care au anumite
funcţii. Are o puternică amprentă afectivă, bazându-se pe relaţii de simpatie, antipatie sau
indiferenţă. Această structură va genera apariţia liderilor informali care, în unele situaţii, pot
anihila şi contrabalansa influenţa exercitată de liderii formali.
b) Scopurile.
La nivelul oricărei clase de elevi se stabilesc o serie de scopuri ce pot fi: prescriptive
(prestabilite de persoane din exteriorul clasei de elevi) şi individuale (stabilite la nivelul clasei
de elevi, în interiorul acesteia).
Între cele două seturi trebuie să existe un echilibru deoarece, predominarea unuia sau
altuia dintre scopurile amintite generează situaţii de criză şi stări conflictuale.
c) Rolurile.
Reprezintă un ansamblu de sarcini ce se cer realizate de către fiecare membru al clasei.
Aceste roluri vor fi repartizate în funcţie de resursele personale ale elevilor (cognitive,
afective, acţionale) şi vor urmări:
▪ controlul conduitei elevilor

▪ creşterea prestigiului clasei

▪ dezvoltarea resurselor personale etc.

Toate acestea reclamă din partea managerului clasei o cunoaştere temeinică a
personalităţii şi a potenţialului fiecărui elev, pentru a preveni situaţiile de neîndeplinire a
acestor roluri, cu consecinţe negative la nivelul personalităţii clasei de elevi în ansamblu. În
ceea ce priveşte cadrul didactic, acesta îndeplineşte concomitent diverse roluri: consilier,
sursă de informaţie, mediator, organizator, coordonator, evaluator etc.
d) Normele.
Reprezintă reguli generale de conduită, recunoscute şi acceptate de toţi elevii clasei.
Recunoaşterea şi acceptarea legitimează practic existenţa şi aprecierea gradului de conformare
la aceste reguli. Normele prescriu, în general, modelele dezirabile de comportament, având în
acelaşi timp şi rolul de a regla şi evalua calitatea grupului de elevi.

e) Dinamica colectivului.
Este rezultatul transformărilor ce au loc în interiorul colectivului clasei, ceea ce-i oferă
acestuia o anumită direcţie. Pentru a observa dinamica colectivului se impune descifrarea
posibilelor contradicţii care apar uneori între structura formală şi cea informală. Clarificarea
acestor contradicţii poate genera altele, toate au însă rolul de a metamorfoza colectivul, de a
ajuta la „creşterea” acestuia.
Dinamica colectivului parcurge o anumită logică/etape: evaluarea interpersonală,
închegarea structurii socio-afective a colectivului, stabilizarea şi recunoaşterea unei structuri
socio-afective dominante.
f) Coeziunea colectivului de elevi
Denotă gradul de integrare şi unitate a colectivului clasei, precum şi rezistenţa acestuia
la procesele de destructurare. Coeziunea poate fi menţinută prin: utilizarea tehnicilor de
motivare a elevilor, promovarea relaţiilor de cooperare şi competiţie etc. Un rol important la
acest nivel îl are managerul clasei, atitudinea acestuia faţă de elevi. El poate fi perceput de
elevi fie ca un colaborator, fie ca adversar, în funcţie de capacitatea lui de a se manifesta la
nivel relaţional, de a comunica, de a empatiza etc.

10
 Un grup coeziv generează la nivelul membrilor sentimentul de apartenenţă şi asigură
instituirea unor relaţii cordiale, ceea ce transpare în eficienţa şi capacitatea grupului de a face
faţă stimulilor stresanţi. În fapt, coeziunea colectivului este puternic determinată şi de gradul
de atracţie a individului faţă de grup, această atracţie apărând în măsura în care grupul clasă
permite satisfacerea nevoilor fiecărui membru.
Dincolo de aceste caracteristici putem vorbi despre unele caracteristici separate ce pot
particulariza grupul clasă:
▪ coeziunea: gradul de unitate, de înţelegere reciprocă dintre membrii grupului;

▪ autonomia sau dependenţa: grupul poate acţiona independent sau în strânsă

legătură cu scopurile şi/sau activitatea altui grup;
▪ conformismul sau nonconformismul membrilor: gradul de supunere şi de acceptare
a normelor de grup;
▪ permeabilitatea şi impermeabilitatea: disponibilitatea clasei de a primi şi accepta
noi membri;
▪ stabilitatea şi instabilitatea: durabilitatea în timp a grupului-clasă;

▪ sintalitatea: personalitatea grupului-clasă.

Cunoaşterea acestor caracteristici devine obligatorie pentru eficientizarea activităţii de
management al clasei, cu atât mai mult cu cât, aşa cum afirma Kriekemans 8 (1989), universul
clasei „nu constituie un domeniu static, ci un câmp dinamic în care se desfăşoară jocul unor
forţe multiple: atracţie, respingere, afirmare de sine, ascensiune, retragere, suspiciune,
pretenţii, stimă. Clasa este un grup care are propria taină. Fiecare clasă reprezintă o organizare
dinamică şi o structură specifică. Ea este în acelaşi timp un proces dinamic: structura grupului
se schimbă”.
Aplicaţii:
1. Identificaţi posibile scopuri şi norme ce se pot stabili la nivelul unei clase de elevi.
2. Analizaţi efectele dinamicii colectivului asupra personalităţii grupului clasă.
3. Pornind de la semnificaţia coeziunii colectivului, identificaţi posibile modalităţi de
asigurare a coeziunii clasei de elevi pe care o manageriaţi.

Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici, strategii,
Editura Humanitas, Bucureşti;
2. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea
situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
3. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
4. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi;
5. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
6. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
7. Zlate, Mielu (1984) – „Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii”, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti

I.5 Principiile şi obiectivele managementului clasei de elevi

8 La Pédagogie générale, PUF, Paris

11
 Tema prezentată în acest capitol deschide noi perspective asupra misiunii dascălului -
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane - orientând demersul didactic către utilizarea
eficientă a resurselor educaţionale în scopul obţinerii performanţei umane prin dimensiunea
managerială a procesului de învăţământ. Tendinţa către adaptarea şi implementarea
managementului ştiinţific în domeniului educaţional este amplificată în ultimul timp datorită
evoluţiilor recente din reforma sistemului şcolar care solicită formarea unei viziuni de tip
managerial şi aplicarea în activităţile instructiv-educative a principiilor, metodelor şi
tehnicilor de bază ale managementului, impunând astfel redimensionarea competenţelor
cadrului didactic în concordanţă cu noile roluri şi stiluri de conducere a grupului de elevi.
Schimbările dorite în domeniul educaţiei solicită aprofundarea managementul
educaţional abordat ca ştiinţă şi artă de a dezvolta resursele umane, de a forma personalităţi
potrivit unor finalităţi conforme cerinţelor sociale. Distincţia majoră la nivelul acestui
concept este cea între management educaţional la nivel macrostructural (la nivelul sistemului
de învăţământ, regăsit în politicile educaţionale naţionale, europene, mondiale- ex. minister,
inspectorate şcolare, etc.), la nivel intermediar (la nivelul instituţiei- management educaţional
la nivelul unităţii şcolare realizat de directorul acesteia) şi la nivel microstructural (la nivelul
clasei de elevi). Nivelurile diferă nu numai prin denumire, autoritatea efectivă şi elementele
formale, ci are în vedere şi roluri manageriale specializate care se concretizează în cunoştinţe,
capacităţi, atitudini şi valori ce determină o conduită responsabilă, eficientă şi orientată către
performanţă, competiţie şi cooperare în domeniul învăţământului.
Obiectivele şi principiile managementului clasei de elevi decurg din finalităţile
generale ale activităţilor instructiv-formativ-educative:
▪formarea personalităţii prin însuşirea valorilor culturii naţionale şi universale

▪educarea în spiritul respectării drepturilor, responsabilităţilor şi libertăţilor

fundamentale ale omului
▪cultivarea sensibilităţii faţă de problematica şi valorile umanităţii

▪formarea capacităţii intelectuale, a disponibilităţilor socio-afective şi a abilităţilor

practice prin asimilarea conţinuturilor umaniste, ştiinţifice, tehnice şi estetice
▪dezvoltarea armonioasă bio-psiho-socială prin valorificarea tuturor dimensiunilor
educaţiei : educaţie intelectuală, educaţie moral-civică şi religioasă, educaţie estetică, educaţie
profesională, educaţie fizică şi igienico-sanitară, noile educaţii.
Diferenţierea activităţii de management al clasei de elevi are la bază un set de
obiective care particularizează demersul didactic printr-o serie de obiective specifice:
coordonarea procesului de obţinere a performanţelor şcolare în cadrul grupului de elevi;
utilizarea eficientă a resurselor educaţionale; asigurarea unui climat favorabil învăţării;
prevenirea/rezolvarea conflictelor şi a situaţiilor de criză educaţională; asigurarea unei
comunicări şi cooperări eficiente.
Orice domeniu al cunoaşterii se fundamentează pe un set de norme, principii cu
valoare de reguli procedurale ce au ca obiectiv orientarea demersului educativ către atingerea
obiectivelor stabilite pe de o parte, precum şi asigurarea unui anumit grad de profesionalism
în practica managementului la nivelul clasei de elevi, pe de altă parte. Pe lângă principiile
fundamentale ale managementului, Adriana Băban (2001, p. 193) identifică şi alte orientări
specifice coordonării procesului de învăţământ la nivelul clasei de levi 9:
▪ Îmbunătăţirea condiţiilor învăţării;

9 Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

12
 ▪ Prevenirea stresului profesorilor şi elevilor;

▪ Creşterea timpului petrecut în sarcina de învăţare;

▪ Diminuarea timpului alocat controlului comportamentelor disruptive;

▪ Implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă.

Dată fiind complexitatea acestei activităţi, principiile devin repere deosebit de
importante în realizarea managementului clasei, respectarea lor fiind o premisă pentru
îndeplinirea obiectivelor propuse iar caracterul lor normativ manifestându-se cu precădere la
nivel metodologic.
Aplicaţii:
Succesul managementului clasei de elevi se fundamentează pe interacţiunea,
comunicarea şi cooperarea eficientă care se instituie între principalii factori educaţionali,
familie – şcoală – comunitate. Astfel, se conturează o reţea piramidală în care fiecare factor îşi
asumă o anume perspectivă a susţinerii copilului în dezvoltarea personalităţii sale.

Copil

Şcoală Familie

Comunitate

1. Analizaţi condiţionările dintre factorii menţionaţi, finalităţile şi rolurile specifice,

precum şi implicaţiile generate de managementul clasei de elevi.
2. Evidenţiaţi schimbările generate de abordarea managerială în coordonarea
programului instructiv-educativ al elevilor.

I.6 Tradiţional şi modern în intervenţia la nivelul clasei de elevi

Dezvoltarea organizaţională promovată de teoriile ultimelor decenii implică din ce în

ce mai mult o nouă optică managerială, înlocuind astfel viziunea piramidală, clasică, ce separă
funcţiile de conducere de cele de execuţie, cu o viziune holistică asupra organizaţiei, formată
din componente ce se caracterizează, în acelaşi timp, prin autonomie şi complementaritate.
Organizaţia şcolară dispune de un management propriu investit cu funcţia de a conduce
eficient activităţile instructiv-educative în contextul actual marcat de schimbări şi de
paradoxuri multiple, cel mai elocvent fiind raportul dintre centralizare – necesară la anumite
nivele pentru a oferi unitate de acţiune - şi descentralizare, văzută ca o modalitate de
dezvoltare a organizaţiilor şcolare conform potenţialului de care dispune fiecare 10.
Managementul educaţional, fie că este la nivelul institiţiei şcolare sau al clasei de elevi, poartă
amprenta provocărilor lumii contemporane care au determinat ca în majoritatea lucrărilor de
specialitate din ultimii ani să se atragă atenţia asupra celei mai mari probleme pe care o are

10 Alecu, S. M. (2007) - „Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul proiectelor”, EDP, Buc.

13
managementul actual - a gestiona negestionabilul, adică fenomenele din spaţiul
contingenţelor şi incertitudinilor. În acest context se vorbeşte de un management care să
utilizeze strategii capabile să stăpânească fenomenele contradictorii şi paradoxale ce apar în
funcţionarea şi dezvoltarea organizaţiilor în general şi a celor şcolare în speţă.
În timp ce organizaţiile tradiţionale cer sisteme manageriale care controlează
comportamentul oamenilor, organizaţiile actuale sunt bazate pe învăţare şi investesc în
îmbunătăţirea calităţii gândirii, capacitatea de reflecţie, muncă în echipă şi abilitatea de a
dezvolta viziuni comune, înţelegeri comune ale problemelor complexe educaţionale.
Actualitatea educaţională românească reînvie şi problema raportului dintre centralizare şi
descentralizare, asupra căreia M. Fullan 11 insistă în lucrările sale de specialitate demonstrând
că centralizarea păcătuieşte prin control excesiv, descentralizarea prin haos. Ştim deja de
decenii că schimbarea de la vârf spre bază nu funcţionează pentru că nu poţi controla ceea ce
contează cu adevărat. Liderii încearcă în continuare pentru că nu văd nici o altă alternativă şi
sunt nerăbdători pentru obţinerea rezultatelor – din motive politice sau morale. Pe de altă
parte, soluţiile descentralizate precum managementul la nivelul grupului dau greş pentru că
grupurile sunt sau devin centre de putere şi se poticnesc când sunt lăsate pe cont propriu.
Chiar şi atunci când au succes pe termen scurt, ele nu pot prospera în continuare dacă nu
acordă atenţie conducerii de la centru şi viceversa. Altfel spus, unităţile locale şi centrale au
nevoie unele de altele. Nu se ajunge nicăieri prin balansul de la o autoritate la alta. Ceea ce e
cu adevărat necesar e o relaţie bidirecţională de presiune, sprijin şi negociere continuă,
denumită de specialişti influenţă vârf – bază şi bază – vârf.
În acest context al evoluţiilor de la tradiţional la modern şi chiar postmodern,
impunerea managementului educaţional este justificată din plin de realitatea şcolară care
solicită schimbări autentice, cu efecte benefice şi durabile şi care se pot realiza numai într-o
manieră dirijată şi planificată, prin intervenţii care sunt rodul unei gândiri strategice, orientată
spre eficienţă şi performanţă educaţională.
Noua viziune managerială consistă în antrenarea membrilor în conducerea grupului
şcolar, prin eliminarea, pe cât posibil, a barierelor rigide între funcţia de conducere şi cea de
execuţie. Aceasta constituie esenţa managementului participativ ce trebuie să devină şi unul
situaţional, adaptabil şi flexibil în raport cu situaţiile concrete, prin înlocuirea soluţiilor
prefabricate şi transpozabile cu soluţii elaborate în funcţie de situaţiile şi datele concrete.
Cadrul didactic văzut în rolul de manager al clasei trebuie să fie un foarte bun strateg şi
tehnician care dispune de capacitatea de a reacţiona rapid, profesionist şi eficient la diferite
solicitări. Munca aceasta nu va fi uşoară deoarece parteneriatele educaţionale şi
managementul participativ implică mulţi indivizi şi grupuri care vin fiecare cu experienţe
diferite, păreri, viziuni asupra lumii şi problemelor imaginate. Diferenţele întâlnite la părţile
implicate sunt uneori atuurile unei bune colaborări sunt prietenele noastre pentru că soluţiile
rezidă în contopirea acestor diferenţe într-o viziune nouă şi comună.
Aplicaţii:
Schimbarea autentică se produce uneori extrem de lent datorită complexităţii activităţii
şcolare. O şcoală şi o clasă poate să-şi planifice propria dezvoltare în timp dacă ia în
considerare iniţiativele oficiale şi ale conducerii şcolii, mozaicul contextului său unic, părerile
elevilor, ale părinţilor, ale profesorilor şi a altor factori din comunitate, ceea ce înseamnă de
fapt o muncă în echipă.
1. Analizaţi evoluţiile organizaţiei şcolare punând în evidenţă abordările tradiţionale
şi pe cele de actualitate din perspectiva managementului clasei de elevi.

11 Fullan, M.G. (1993) - “Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform” London: Falmer Press.

14
 2. Identificaţi argumentele teoretice şi practic-acţionale care susţin afirmaţia
pedagogului român Emil Păun12 „ Forţa unui grup şcolar depinde în cea mai mare măsură
de acţiunea comună a membrilor săi. ”

Din punct de vedere acţional, practicile tradiţionale de intervenţie la nivelul clasei se

focalizau preponderent pe raportul recompensă-sancţiune, considerându-le principala formă
de motivare a elevilor. Aceste practici au fost considerate controversate şi ca urmare au
beneficiat de critici numeroase. S-a considerat mult timp că, din perspectivă pedagogică,
pedeapsa este foarte utilă, fiind aplicată de cadrul didactic atunci când se constata o distanţare
a elevilor faţă de normele stabilite. Criticii acestei strategii intervenţioniste consideră că
pedeapsa este eficientă numai dacă sunt îndeplinite două condiţii esenţiale:
a) Elevii au o anumită maturitate psiho-afectivă. Aplicată în condiţii de imaturitate,
efectele pe termen lung ale pedepsei vor fi: teama, anxietatea, intimidarea, suferinţa.
b) Elevii au dobândit conştiinţa de sine.
Practicile moderne13 oferă cadrului didactic strategii cum ar fi: dominarea,
negocierea, fraternizarea, strategia bazată pe ritual şi rutină, terapia ocupaţională, susţinerea
morală.
1. Strategia de dominare. Se află în strânsă legătură cu pedeapsa şi se
fundamentează pe un ansamblu de relaţii asimetrice profesor-elevi; mai mult, comportamentul
de bază al profesorului vizează impunerea prestigiului şi a autorităţii prin utilizarea pedepsei.
2. Negocierea. Din punct de vedere al managementului clasei, această negociere se
prezintă sub două aspecte:
▪ explicită (consensuală) şi

▪ implicită (ascunsă, realizată cu elevi care vor exploata permanent limitele de

toleranţă ale profesorului, determinându-l să accepte lucruri care se abat de la normele
stabilite).
3. Fraternizarea. Apare ca o consecinţă a incapacităţii cadrului didactic de a domina
situaţiile şi/sau elevii. Acest lucru îl pune pe acesta în situaţia de a ceda, de a se complace
într-o astfel de stare de lucruri, de a se alia cu elevii.
4. Strategia bazată pe ritual şi rutină. Urmând permanent aceleaşi proceduri cadrul
didactic devine uşor previzibil, predictibil; intervenţiile acestuia vor fi standardizate şi
uniformizate.
5. Terapia ocupaţională. Reprezintă o soluţie posibilă şi eficientă de intervenţie în
situaţii de abateri comportamentale. Ea cultivă mişcarea şi accentuează dinamica clasei, în
special la nivel fizic.
6. Strategia de susţinere morală. Subliniază importanţa convorbirii morale,
asociind reuşita şcolară a elevilor cu reuşita lor socială.
Ceea ce se poate observa din scurta prezentare a acestor strategii, considerate
moderne, este faptul că toate sunt funcţionale, dar prezintă grade diferite de eficacitate în
utilizare. De asemenea ele trebuie adaptate fiecărei situaţii educative în parte (de exemplu,
negocierea ar putea fi cea mai eficientă strategie de soluţionare a unui conflict normativ sau
interpersonal).
Aplicaţii:
Identificaţi evoluţiile şi schimbările din practica educaţională analizând specificul
funcţiilor manageriale pe care le pot exercita cadrele didactice la urmatoarele niveluri din
sistemul de învăţământ:
12 Păun, Emil (1999) – Şcoala - abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi,
13 Iucu, R.,(2000) - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iasi

15
 ▪în conducerea unui colectiv de elevi – grup, clasă – profesor, diriginte, învăţător,
educatoare;
▪în conducerea procesului de asistenţa psihopedagogică - profesor-logoped, profesor-
consilier;
▪în conducerea activităţii metodice profesor - metodist în şcoli, la nivel interşcolar,
în cadrul CCD sau ISJ;
▪în conducerea unităţii de învăţământ - director, director adjunct, membru în
consiliul administrativ, responsabil comisie;
▪în conducerea procesului de inspecţie şcolară - inspector scolar;

▪în conducerea activităţii de cercetare pedagogică - profesor-cercetător;

▪în conducerea globală a sistemului de învatamânt - profesor-demnitar.

I.7 Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

Personalitatea cadrului didactic din perspectivă managerială

Date fiind caracteristicile, cerinţele şi condiţiile de eficienţă şcolară într-un context

dinamic şi imprevizibil, pentru dezvoltarea instituţiei de învăţământ şi a grupului şcolar avem
nevoie de o conducere, de un cadu didactic manager care să valorifice cunoştinţele,
aptitudinile şi instrumentele consacrate în ştiinţaşi practica managementului. Importanţa
acestuia este justificată prin rolul său de a menţine în echilibru cel puţin trei factori: timpul,
resursele, cerinţele de calitate. O schimbare în oricare dintre aceste trei dimensiuni are impact
asupra celorlalte două: dacă resursele sunt reduse, devine necesar fie să se reducă din cerinţele
privind calitatea serviciilor fie să se prelungească termenul de realizare a activităţilor.
Managerul este implicat activ în toate componentele instructiv – educative, având sarcini din
variate de la managementul cunoaşterii şi învăţării, al schimbării, al comunicării şi cooperării,
al conflictelor şi negocierii până la managementul financiar, al riscului şi al timpului.
Analiza competenţelor şi a caracteristicilor solicitate în cariera didactică reflectă
complexitatea muncii în domeniul educaţional care solicită întrunirea simultană şi la nivel
calitativ a ipostazelor sintetizate de pedagogul Ioan Nicola:

Expert al
actului de
predare
învăţare
Manager evaluare Agent
motivator

Lider
Profesionist
reflexiv

Model Consilier

16
 Perspectiva managerială aduce în atenţie şi o serie de alte calităţi necesare în contextul
gestionării unui proces educaţional dinamic şi imprevizibil. În acest sens se pot adapta şi
particulariza calităţile profesorului manager prin evidenţierea „regulii celor 4 C” foarte
frecvent întâlnită în literatura de specialitate conform căreia caracteristicile unui management
performant sunt: Coerenţa, Curajul, Claritatea, Consideraţia.
Coerenţa între obiectivele propuse şi resursele alocate este considerată punctul
sensibil al oricărui manager în contextul în care toţi avem senzaţia că în socialul actual
obiectivele sunt în continuă creştere, în timp ce resursele scad într-un ritm alert. Alocarea
resurselor este un punct decisiv în coordonarea unui grup, punct care trebuie să se facă
conform priorităţilor foarte clar definite în prima fază, aceea de analiză şi diagnoză a situaţiei.
Coerenţa se mai impune şi între vorbe şi fapte, consecvenţa devenind o premisă a succesului
în gestionarea clasei de elevi. De asemenea, coerenţa între decizii este un factor hotărâtor în
designul de ansamblu al procesului educaţional, pentru că luarea unor decizii contradictorii,
uneori într-un timp foarte scurt, denotă incapacitate şi inconsecvenţă, ducând la destabilizarea
unui întreg proces care antrenează multe resurse umane, valorice, materiale, financiare şi
temporale, emoţionale, fenomen perturbator şi nedorit. Atunci când un manager este atent la
coerenţa acţiunilor sale, legitimitatea sa este rar contestată, indiferent de stil şi chiar dacă
grupul coordonat şi colaboratorii nu sunt întotdeauna de acord cu deciziile luate. Absenţa
coerenţei duce întotdeauna şi foarte rapid la contestarea şi nerespectare profesorului cu rol de
manager.
Curajul reprezintă în aceeaşi măsură cu inteligenţa, o calitate fundamentală a unui
manager. Termenul „curaj” se referă la forţa intelectuală şi morală şi capacitatea de a lua
decizii rapide, eficiente, uneori riscante, dar întotdeauna oportune. Curajul de a conduce şi a
lua decizii într-un context imprevizibil presupune deopotrivă şi voinţă şi tenacitate şi
perseverenţă pentru a realiza obiectivele propuse indiferent de constrângeri sau de forţele şi
contextul contradictoriu. E nevoie de curaj şi tărie psihică în conducerea procesului
educaţional, în a le spune ce rezultate sunt bune şi ce nu se ridică la nivelul aşteptărilor, în a
evidenţia pozitiv sau negativ persoane sau fapte. Curajul este necesar şi pentru a face faţă
diverselor presiuni interne şi externe care se exercită asupra unui profesor care-şi propune să
introducă schimbări într-o organizaţie şcolară.
Claritatea corespunde celui de al treilea principiu ce trebuie respectat de către un
manager şi înseamnă a clarifica misiunea, obiectivele şi strategia grului de elevi precum şi
„regulile clasei” care stau la baza desfăşurării procesului, valorile ce trebuie respectate şi
promovate, criteriile în baza cărora se va face evaluarea rezultatelor educaţionale. Claritatea
presupune cu necesitate comunicarea şi cooperarea care permit cunoaşterea de către membrii
organizaţiei şcolare şi a grupului de elevi a rezultatelor obţinute, a drumului parcurs, a
dificultăţilor şi obstacolelor, a deciziilor luate asupra derulării activităţilor şi a organizaţiei
şcolare în ansamblu. Asta înseamnă că fiecare profesor manager trebuie să se străduiască să
asigure o transparenţă optimă şi să susţină relaţiile reale de încredere şi respect între el şi
elevii pe care îi conduce.
Consideraţia stă la baza oricărui management performant şi ar putea sta în fruntea
ierarhiei pentru că indică acordarea atenţiei cuvenite membrilor grupului şcolar, ascultare,
respect. Managementul de succes nu începe de fapt cu strategia sau cu alte instrumente
sofisticate de conducere, ci cu atenţie de genul: respectarea personalităţii fiecărui elev, coleg
sau colaborator extern, rezervarea timpului pentru a-i întâlni şi a-i asculta, respectarea şi
rezolvarea problemelor şi a dificultăţilor care par secundare dar care îi preocupă pe membrii
grupului şcolar.
Puterea de convingere, de influenţare şi ceea ce am putea numi ”un bun marketing”
sunt alte aspecte noi ale aptitudinilor managerului profesor care îi solicită şi capacitatea de
17
delegare sau de clarificare a rolurilor membrilor grupului şcolar şi a sarcinilor şi
responsabilităţilor acestora. Nimeni nu poate delega însă întreaga responsabilitate. Până la
urmă, răspunderea pentru succesul sau insuccesul de ansamblu al procesului educaţional o are
managerul.

Aplicaţii:
Managementul este considerat principalul factor ce determină gradul de optimalitate al
unei organizaţii şcolare sau clasă de elevi prin valorificarea la maxim a structurii interne
bazată pe roluri bine delimitate, pe o reţea de comunicare autentică, pe interacţiuni de calitate,
parteneriate, precum şi pe o cultură şi un climat participativ favorabile dezvoltării şi obţinerii
performanţelor.
1. Ilustraţi prin exemple de succes sau insucces şcolar determinat de
managementul practicat la nivelul clasei de elevi.
2. Realizaţi portretul ideal al cadrului didactic manager.

Roluri şi stiluri manageriale ale cadrului didactic

Delimitarea unor roluri specifice managerului clasei de elevi a fost determinată de

evoluţia în timp a funcţiilor atribuite cadrului didactic. Începuturile învăţământului au fost
dominate de curentul pedagogic magistrocentrism care combina rolul didactic al profesorului
cu cel de „administrator” al clasei de elevi. Schimbările impuse de trecerea la pedocentrism şi
orientarea socială către dezvoltarea resurselor umane au diversificat rolurile profesorului
transformându-l într-un proiectant-creator, realizator–coordonator, consilier-agent
motivator, analist reflexiv şi evaluator al activităţilor instructiv-educative.
Aplicaţii:
Realizaţi o analiză a evoluţiei calităţilor şi rolurilor didactice - manageriale ale
cadrului didactic prin raportare la schimbările din educaţie:

▪ Transmiţător de cunoştinţe, „administrator” al unei clase

▪ Dirijor şi organizator al formării unei personalităţi armonioase, creative

▪ Colaborator al elevului în orientare şi autoeducaţie

▪ Organizator şi conducător al educaţiei complete, integrale, permanente

▪ Proiectant-creator, realizator–coordonator, consilier-agent motivator, analist

reflexiv şi evaluator al activităţilor instructiv-educative

Din perspectiva managementului clasei de elevi rolurile cadrului didactic sunt

dezvoltate şi particularizate la specificul muncii de conducere a grupului şcolar şi a procesului
instructiv-educativ urmând aceeaşi linie cu rolurile fundamentale din managementul ştiinţific
care vizează:
18
 a) Planificarea/prognoza. Poate fi definită ca modalitate de „stabilire a traiectului
ipotetic de la rolurile fundamentale din managementul ştiinţific care vizează ceea ce este –
starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizaţional – la ceea ce trebuie să fie –
starea dezirabilă a (sub)sistemului respectiv”. La nivelul clasei de elevi planificarea reprezintă
primul pas în stabilirea strategiei de realizare a finalităţilor prevăzute de documentele
curriculare şi se concretizează în instrumente manageriale realizate în conformitate cu
cerinţele impuse de politicile educaţionale la nivelul clasei, disciplinei.
b) Organizarea. În plan operaţional, acţional, funcţia de organizare solicită din partea
managerului şcolar aproximativ aceleaşi competenţe ce sunt antrenate la nivelul practicii
educaţionale: stabilirea şi operaţionalizarea obiectivelor, proiectarea activităţii etc. Un rol
important în procesul organizării poate fi atribuit componentei informaţionale în sensul
stabilirii unor legături între elementele organizării;
c) Comunicarea. Activitatea de management al clasei presupune implicarea unui
dialog permanent cu elevii ce reclamă un climat educaţional stabil, deschis şi constructiv. Se
vor stabili canalele de comunicare şi repertoriile comune;
d) Conducerea/coordonarea. La nivelul clasei de elevi, funcţia de
conducere/coordonare îmbracă trăsături şi acţiuni specifice, chiar dacă în fond ea reprezintă o
demultiplicare a caracteristicilor sale, transpusă la nivel managementului clasei de elevi. În
acest sens E. Joiţa (2000) transpune actul de conducere într-un „sistem de acţiuni şi mijloace
prin care profesorul influenţează elevii în realizarea obiectivelor şi situaţiilor corespunzătoare,
care motivează şi sprijină afirmarea diferenţiată în acest sens”. Atât conducerea, cât şi
coordonarea depind de înţelegerea relaţiei autoritate – libertate, de climatul psihosocial
existent la nivelul şcolii/clasei, de rigoarea proiectării obiectivelor, de motivarea şi implicarea
profesorilor/elevilor în atingerea acestora.
e) Controlul/evaluarea. Evaluarea ca funcţie managerială nu trebuie confundată cu
evaluarea didactică. Ea reprezintă „un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului
dintre performanţele obţinute şi cele intenţionate, precum şi pentru corectarea rezultatelor în
sensul dorit” (Ş. Iosifescu, 2001) şi implică patru etape:
▪Măsurarea realizărilor (cantitativ şi calitativ)

▪Raportarea (compararea) realizărilor la obiectivele şi standardele iniţial stabilite

pentru evidenţierea eventualelor abateri.
▪Determinarea cauzelor care au generat aceste abateri

▪Efectuarea corecturilor, fie asupra obiectivelor, fie asupra rezultatelor, ceea ce oferă
evaluării şi o dimensiune reglatorie.
f) Motivarea. Se va avea în vedere folosirea întăririlor pozitive, a aprecierilor verbale
în sprijinul consolidării comportamentelor asertive. Managerul va realiza orientarea valorică a
tendinţelor negative identificate în conduita elevilor;
g) Consilierea. Rolul managerului clasei este şi acela de a sta la dispoziţia elevilor şi
de a-i asculta şi ajuta în diversele probleme de natură personală, educaţională, de orientare
şcolară şi profesională.
Aplicaţii:
1. Caracterizaţi activitatea cadrului didactic în gestionarea clasei de elevi folosind
tipurile de roluri manageriale exercitate.
2. Identificaţi prin autoevaluare rolurile exercitate la un nivel performant şi aspectele
care mai necesită perfecţionare.

În plan educaţional deciziile greşite în procesul de formare pot avea efecte nefaste în
dezvoltarea elevilor atât în plan individual, cât şi social, motiv pentru care activitatea de
19
management al clasei de elevi reclamă exercitarea cu profesionalism a acestor roluri care să
asigure performanţa şi eficienţa actului educativ în ansamblu. Personalizarea modului de
realizare a atribuţiilor conferite de statutul managerial şi ansamblul trăsăturilor,
caracteristicilor, însuşirilor specifice fiecărui profesor în coordonarea clasei de elevi
desemnează stilul managerial educaţional. În literatura de specialitate stilurile manageriale au
fost grupate în funcţie de următoarele criterii:
▪atitudinea faţă de responsabilitate;

▪autoritatea exercitată de conducător;

▪iniţierea de structură şi de consideraţie;

▪preocuparea pentru producţie şi preocuparea pentru oameni;

▪preocuparea pentru producţie, preocuparea pentru oameni şi pentru eficienţă;

▪tipul de motive, caracteristicile comunicaţiei, natura cooperării şi modul de adoptare

a deciziilor, stiluri dintre care ilustrăm în continuare selectiv:
1. Stiluri în funcţie de ATITUDINEA FAŢĂ DE RESPONSABILITATE14
Pe baza acestui criteriu stilurile manageriale pot fi clasificate astfel:
● stil REPULSIV;

● stil DOMINANT;

● stil INDIFERENT;
STILUL REPULSIV se caracterizează prin tendinţa de a refuza promovarea în
funcţii de conducere. De asemenea, manifestă un respect exagerat faţă de independenţa
subordonaţilor. În situaţii deosebite va adopta soluţii pripite şi puţin eficiente. Managerii stil
repulsiv prezintă, în general, complexe de inferioritate, deci o redusă încredere în
propriile forţe. Dorinţa lor de a evita responsabilităţile explică refuzul de a ocupa posturi
de conducere precum şi adoptarea în grabă a deciziilor când totuşi sunt forţaţi de
împrejurări să ocupe posturi de conducere. Prin adoptarea rapidă a deciziilor, chiar în
detrimentul gradului de fundamentare a acestora, conducătorii cu stil repulsiv reduc tensiunea
produsă de starea de nesiguranţă care este proprie oricărei stări antedecizionale.
STILUL DOMINANT desemnează managerii caracterizaţi printr-un comportament
orientat spre dobândirea puterii. Persoanele cu acest stil sunt dinamice, active şi generează
un climat căruia îi sunt specifice tensiunile, conflictele. Conducătorii cu stil dominat au în
general o bună părere despre ei însuşi, un grad ridicat al încrederii în sine şi convingerea
fermă că posturile de conducere le revin de drept, numai ei fiind apţi şi dotaţi să ducă la
îndeplinire în mod exemplar sarcinile legate de aceste posturi. Din convingerea propriei
superiorităţi derivă şi tendinţa acestor conducători de a-şi menţine propria părere şi a se
impune în adoptarea deciziilor. În caz de eşec managerii cu acest stil vor căuta, în general,
explicaţii exterioare persoanei lor. Astfel, ei se vor strădui să micşoreze propria lor răspundere
pentru eşecuri, plasând toată responsabilitatea în sarcina subalternilor sau codecidenţilor.
Evitarea recunoaşterii propriei responsabilităţi, în situaţii de eşec, reduc şansele
conducătorilor de a-şi forma o imagine realistă despre evenimentele şi de a identifica măsurile
de corecţie reclamate de situaţiile viitoare. Conducătorii marcaţi de stilul dominant au puţine
şanse să-şi perfecţioneze activitatea pe calea învăţării. Considerându-se superiori sau chiar
perfecţi ei nu acceptă ideea că au greşit şi deci nu vor fi preocupaţi pentru a identifica

14 Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

20
aspectele negative ale propriului stil managerial. În acelaşi timp, încrederea ridicată în sine, în
forţele proprii explică şi tendinţa lor de a acţiona cu fermitate chiar şi în situaţii de
incertitudine şi de a persevera în atingerea scopurilor propuse.
STILUL INDIFERENT subliniază lipsa de interes faţă de propria evoluţie în
ierarhie. Persoanele cu acest stil nu caută în mod deosebit să ocupe posturi de conducere, dar,
odată promovate în aceste posturi, au toate şansele să fie manageri eficienţi. Eficienţa
managerilor cu un astfel de stil derivă din orientarea lor spre ponderaţie şi străduinţa de a
îndeplini atribuţiile de conducere ce le revin cu aceeaşi conştiinciozitate ca şi pe celelalte
îndatoriri. Conducătorii cu stil indiferent au capacitatea de a-şi forma o imagine de sine
realistă, ca şi despre alţii. Aceşti manageri menţin în general un echilibru între evaluarea
trăsăturilor pozitive şi negative ale propriei lor persoane, cât şi considerarea subalternilor pe
poziţie de egalitate. Din această categorie se selectează cei mai mulţi conducători.
Se poate remarca faptul că fiecare stil prezintă trăsături favorabile şi nefavorabile. De
aici concluzia că fiecare stil (repulsiv, dominant şi indiferent) poate fi eficient sau nu în
funcţie de specificul situaţiei. Astfel, este mult mai puţin probabil ca pentru situaţii extreme să
fie eficienţi managerii cu stil dominant, graţie predispoziţiei lor de a adopta decizii ferme şi
datorită ambiţiei de a stărui în obţinerea de rezultate. În nici un caz în situaţii de panică nu vor
fi eficienţi conducătorii cu stil repulsiv, deoarece aceştia tind să se grăbească (pripit) în a
decide (în detrimentul calităţii acţiunii) şi nu au predispoziţia de a persevera în obţinerea
rezultatelor, deci nu corespund exigenţelor impuse de situaţii critice.
2. Stiluri în funcţie de AUTORITATEA EXERCITATĂ DE MANAGER
În cadrul acestui criteriu pot fi cuprinse două sisteme de clasificare15:
a) după categoriile/grupele de stil managerial - sistem de trei stiluri autoritar,
democratic şi permisiv (laisser - faire) elaborat de Lippit şi White;
STILUL AUTORITAR este propriu acelor manageri care refuză să accepte
participarea grupului la îndeplinirea atribuţiilor manageriale. Managerii cu stil autoritar
adoptă în mod unipersonal deciziile privind obiectivele şi mijloacele realizării acestor
obiective. Ei vor fi preocupaţi de realizarea sarcinilor, de controlul modului în care se execută
sarcinile repartizate. Aceşti conducători acordă o încredere nelimitată măsurilor
organizatorice în direcţia atingerii obiectivelor. Sub aspectul consecinţelor produse, stilul
autoritar va declanşa rezistenţa neexprimată a subalternilor. Un astfel de stil managerial
reduce posibilităţile de dezvoltare profesională ale membrilor grupului şcolar. Restrângerea
acestor posibilităţi derivă din limitarea până la excluderea celorlalţi de la adoptarea deciziilor.
Imposibilitatea de a participa la decizie diminuează simţul de responsabilitate, stânjeneşte
interesul creativ – participativ. Acest stil deschide calea spre exagerarea atitudinii critice ori
spre ştergerea interesului grupului condus. Reducerea randamentului muncii în lipsa
managerului îl va determina pe acesta să intensifice controlul, aşadar, extinzând timpul afectat
controlului, managerii cu stil autoritar reduc simultan timpul afectat creaţiei, inovaţiei.
STILUL DEMOCRATIC este caracteristic managerilor care asigură participarea
grupului şcolar la procesul de conducere. Sub aspectelor consecinţelor se apreciază că stilul
democratic determină o reducere a tensiunilor, conflictelor, o puternică participare.
Randamentul grupului nu este influenţat de prezenţa sau absenţa managerului. Orientarea
managerilor cu acest stil spre control redus generează rezerve pentru muncă creativă,
inovatoare.
STILUL PERMISIV (laissez-faire) se caracterizează prin evitarea oricărei
intervenţii în organizarea şi conducerea grupului, plasând accentul pe organizarea şi
conducerea spontană. Prezenţa sau absenţa managerului nu are efecte la nivelul
randamentului. Diferenţa între stilul permisiv şi stilul democratic constă în starea moralului.
În cazul managerului democratic moralul este ridicat deoarece conducătorul sprijină grupul.

15 Ţoca, I., „Management educaţional” EDP, Bucureşti, 2002

21
În cazul managerului permisiv moralul este ceva mai scăzut, deoarece conducătorul nu
sprijină grupul în îndeplinirea sarcinii.
b) clasificarea după tipurile de zone16 împarte conducătorii în două zone după
natura raportului de autoritate manifestat: zona de exercitare a autorităţii conducătorilor şi
zona de libertate a grupului, fiecare zonă fiind la rândul său împărţită în trepte: prima zonă
(a managerilor) cuprinde 4 trepte, iar a doua zonă (a libertăţii colaboratorilor) cuprinde 3
trepte. Sistemul a fost elaborat de Tannen-Baumann şi Schmidt, care au delimitat treptele
după modul de adoptare a deciziei.
3. INŢIEREA DE STRUCTURĂ ŞI CONSIDERAŢIE
Acest stil managerial surprinde atât latura organizatorică cât şi pe cea umană
desemnând orientarea managerilor spre acţiuni de genul:
▪ distribuţie de sarcini;

▪ stabilirea componenţei grupului;

▪ stabilirea modului de realizare a sarcinilor.

Asemenea acţiuni organizatorice (INIŢIERE DE STRUCTURĂ) se referă la nevoia
resimţită de către manageri de a limita incertitudinile, de a-şi extinde posibilitatea de control
al modului de desfăşurare a evenimentelor în cadrul sistemului de producţie. Iniţierea de
structură este concepută ca un factor permanent al oricărui activităţi manageriale.
CONSIDERAŢIA se referă la tendinţa managerilor de a se preocupa de motivarea
grupului şcolar. Conducătorii cu acest stil managerial vor fi orientaţi cu precădere spre
stabilirea unor relaţii de încredere şi reciprocitate. Ei vor apela de obicei la utilizarea
tehnicilor motivaţionale pentru a obţine participarea elevilor.
Stilul managerial este hotărâtor nu numai în obţinerea performanţelor şcolare ci şi în
adoptarea unei anumite atitudini pentru rezolvarea situaţiilor de criză educaţională.
Caracterizarea stilurilor de intervenţie a cadrului didactic în situaţii de criză poate ajuta la
identificarea unor trăsături ale personalităţii care pot fi conforme sau în neconcordanţă cu
situaţia creată.
Aplicaţii:
R. Lickert şi J. G. Lickert (1976, p. 608) descriu patru tipuri de climat şcolar:
● Autocratic exploatator, în care deciziile se iau la nivel superior ierarhic, prin
neimplicarea membrilor grupului deoarece aceştia nu se bucură de încrederea managerilor.
● Autocratic binevoitor în care membrii grupului participă la procesul decizional într-
o măsură destul de mică şi numai în anumite condiţii.
● Democratic consultativ care permite comunicarea bilaterală, iar membrii grupului
sunt responsabili de deciziile luate numai la nivelul de bază.
● Democratic participativ, caracterizat prin descentralizare decizională, încredere,
motivare, comunicare la toate nivelurile.
1. Determinaţi gradul de corelaţie dintre stilurile manageriale şi tipul de climat
educaţional.
2. Abordaţi complementar stilurile prezentate şi realizaţi un stil managerial ideal
la nivelul clasei de elevi.

Bibliografie

16 Iosifescu Şerban, „Elemente de management strategic şi proiectare”, Corint, Bucureşti, 2002

22
 1. Alecu, S. M. (2007) - Dezvoltarea organizaţiei şcolare. Managementul
proiectelor, E.D.P., Buc.
2. Băban, A., (2001 şi 2009) - Consiliere educaţională, Editura ASCR, Cluj-
Napoca
3. Fullan, M.G. (1993) - Change Forces: Probing the Depths of Educational
Reform” London: Falmer Press.
4. Iosifescu, S. (2001) - Management educational. Ghid metodologic pentru
formarea formatorilor, MEC, Institutul de stiinte ale educatiei, Bucuresti
5. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
6. Joita E. (2000) - Management educational, Editura Polirom, Iasi
7. Mitrofan, N. (1988) - Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti;
8. Nicola, Ioan (1974) - Microsociologia grupului de elevi, EDP, Bucureşti;
9. Niculescu, Rodica (1994) - Să fii un bun manager, Editura Port, Tulcea;
10. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi;
11. Stan, Emil (2003) - Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti;
12. Toma, Steliana (1994) - Profesorul, factor de decizie, Editura Tehnică,
Bucureşti;
13. Ulrich, Cătălina (2000) - Managementul clasei de elevi – învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
14. Văideanu, G. (1988) - Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică,
Bucureşti
15. Vlăsceanu, L. coord. (2002) - Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Ed. Polirom, Iaşi
16. Zlate, M.,(2004) - Tratat de psihologie organizational-manageriala, Editura
Polirom, Bucuresti

Capitolul II
DIMENSIUNI ALE MANAGEMENTULUI
CLASEI DE ELEVI

II.1. Dimensiuni ale managementului clasei

Dimensiunea ergonomică a managementului clasei

Analiza procesului didactic din perspectivă managerială reliefează dimensiunea

ergonomică a acestuia, concretizată în: dispunerea mobilierului în sala de clasă, vizibilitatea,
în sensul poziţionării elevilor în bănci şi amenajarea sălii de clasă, toate acestea având o
contribuţie deosebită în asigurarea succesului activităţii didactice la catedră, dar şi a eficienţei
şi eficacităţii economice a procesului educaţional, ca proces managereial. Toate aceste resurse
materiale utilizate în şcoală care oferă posibilităţi crescute de informare şi de activizare şi care
pot contribui la raţionalizarea eforturilor elevilor şi profesorilor, în scopul evitării factorilor
stresanti sunt denumiţi factori psiho-ergonomici ai învăţării.
Mobilierul şcolar reprezintă o componentă a bazei tehnico-materiale, compusă din
mobilier rezervat atât elevilor, cât şi cadrului didactic, care din punct de vedere ergonomic
trebuie să fie realizat corespunzător caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor şi în
conformitate cu caracteristicile spaţiului clasei. Preocuparea pentru realizarea unui mobilier
care să corespundă tendinţelor moderne ale procesului instructiv – educativ, a condus la
23
conturarea unor atribute ale mobilierului sălii de clasă, cum ar fi: simplitatea, funcţionalitatea,
durabilitatea, instrucţionalitatea, modularitatea. 17 Realizarea unui mobilier care să respecte în
acelaşi timp caracteristicile amintite, dar în acelşi timp să permită organizarea şi reorganizarea
acestuia în conformitate cu tipul de activitate didactică, respectiv stilul educaţional al
profesorului, reprezintă o preocupare continuă a specialiştilor în ergonomia spaţiului şcolar. 18
Astfel, aşezarea mobilierului în manieră tradiţională favorizează mai mult centrarea activităţii
pe profesor, facilitând mai mult comunicarea pe verticală şi atitudinea pasivă a elevilor,
pretându-se la activităţile tip predare, în care dominante sunt strategiile expozitive.
Dispunerea mobilierului în semicerc sau oval favorizează derularea activităţilor didactice
interactive, permiţând implicarea activă şi permanentă a elevilor, precum şi crearea ocaziilor
de învăţare temeinică. Aşezarea mobilierului sub formă de module, iar în cadrul fiecărui
modul scaunele să fie aranjate în semicerc, cu deschiderea orientată către centru-faţă, permite
o trecere mai uşoară şi mai rapidă de la rezolvarea sarcinilor cu ajutorul strategiilor
educaţionale de învăare prin cooperare la abordarea expozitivă a activităţii didactice.
Aplicaţii:
1. Analizaţi şi comparaţi aranjarea tradiţională şi dispunerea modernă a
mobilierului, precizând avantajele şi limitele acestora din perspectiva disciplinei pe care o
predaţi.
2. Identificaţi modalităţi de îmbunătăţire a aranjării mobilierului şcolar în vederea
eficientizării activităţii didactice.

Vizibilitatea reprezintă o constantă ergonomică ce presupune adaptarea spaţiului

şcolar al clasei, al mobilierului la necesităţile somato-fiziologice ale elevilor. Vizibilitatea este
condiţionată de dispunerea mobilierului în clasă şi de starea de sănătate a elevilor. Se are în
vedere atât respectarea normelor şi regulilor de psihoigiena muncii intelectuale (orientarea
după anumite susrse de lumină, care să permită păstrarea de către elevi a poziţiei corecte la
scris şi citit etc.) precum şi unele aspecte legate variabilitatea după înălţime a acopiilor sau
manifestrea unor deficienţe de auz, văz, ale scheletului etc. Se recomandă, de asemenea,
stimularea dinamicii poziţiilor ocupate în bănci de către elevi. 19 În selectarea şi poziţionarea
elevilor în bănci, profesorii ar trebui să îmbine armonios toate categoriile de criterii, toate
acestea contribuind la creşterea randamentului şcolar al elevilor.
Amenajarea sălii de clasă are în vedere atât variabilele de mediu cultural – estetice
ale sălii de clasă, cât şi manifestarea culturii grupale prin promovarea unor elemente de
individualizare (mascota clasei, un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o
poveste reprezentativa pentru clasa, câteva seturi de fotografii cu membrii clasei) sau a celor
de eficientizare a structurii grupale interioare prin intermediul unui spaţiu (pereţii sălii de
clasă, alte piese de mobilier decât cele strict şcolare). 20 O atenţie deosebită ar trebui acordată
şi coloraturii cromatice a spaţiului şcolar, care poate contribui simţitor la crearea unei
ambianţe plăcute şi confortabile pentru activitatea de învăţare. Pentru crearea unui
microclimat spiritual de compensare şi contracarare a unor stări de nelinişte, oboseală sau
stres datorate activităţilor algoritmice, rutiniere, pe de o parte şi, pe de alta, datorate ritmului
accelerat al dinamicii impuse vieţii şcolare de ştiinţele şi tehnologiile de vârf, profesorii ar
trebui să ţină cont de trebuinţele estetice ale elevilor.21

Aplicaţie:
17 Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim und Basel
18Iucu, R., (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, p.75.
19 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p. 77
20 Idem., p. 77
21 Neacşu, I., (1988) - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B
24
 Alcătuiţi un model de aranjament estetic în clasa dumneavoastră, respectând criteriile
vizibilităţii şi ale dispunerii mobilierului şcolar, care să permită manifestarea şi dezvoltarea
structurii grupale a elevilor.

Dimensiunea psihologică a managementului clasei

Dimensiunea psihologică a managementului clasei de elevi are în vedere atât

caracteristici de ordin psihologic, cât şi pe cele ce ţin de psihologia educaţiei. Elementele de
bază ale acestei dimensiuni sunt date de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea
particularităţilor individuale ale elevilor, factorul central al acestora fiind capacitatea de
muncă a elevilor în clasă, înţeleasă ca fiind „potenţialul energetic şi funcţional, fizic şi psihic,
de care trebuie să dispună individul uman (elevul) pentru desfăşurarea la nivel optim de
intensitate, ritm şi eficienţă a unei activităţi (educaţionale) date”. Componentele capacităţii de
muncă a elevilor sunt:
▪ capacitatea de muncă nominală - reprezentată de totalitatea resurselor
energetice şi funcţionale ale organismului şi ale sistemului psihic uman, care pot alcătui
potenţialul maxim de efort fizic şi intelectual al elevilor în condiţii optime de ritm biologic,
sănătate şi motivaţie; despre aceasta se poate menţiona că este o rezervă comună a tuturor
componentelor activităţii şcolare în care sunt integraţi elevii;
▪ capacitatea funcţională de muncă - reprezintă energia fizică şi psihică
solicitată şi utilizată efectiv în activitatea şcolară; din punct de vedere ideal, extensia
capacităţii funcţionale ar trebui să fie identică cu cea a capacităţii potenţiale;
▪ capacitatea de muncă disponibilă - rezultatul diferenţei dintre primele două
forme ale capacităţii de muncă şi reprezintă rezervele de energie psihică şi fizică de care
dispune elevul la un moment dat pentru investirea lor în desfăşurarea unor activităţi de ordin
şcolar;
▪ capacitatea de muncă auxiliară - reprezintă un potenţial energetic de rezervă
sau secundar şi necesar elevului pentru desfăşurarea cu succes a altor sarcini decât cele
şcolare (sarcini extraşcolare).22
Pentru a determina capacitatea de muncă, profesori pot valorifica o metodologie
diversificată: instrumente psihodiagnostice, tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice a
elevilor, „simptomatica labilă", „simptomatica stabilă", observareacomportamentelor şcolare
zilnice şi analiza produselor activităţii copiilor.
Din perspectiva managementului clasei de elevi, capacitatea de muncă a elevilor se
concretizează în capacitatea de învăţare, respectiv trăsăturile de personalitate (cu accent pe
dimensiunea relaţional-valorică şi socio-interacţională).
Capacitatea de învăţare a elevilor este determinată de starea de pregătire a elevilor,
înţeleasă ca „nivel de dezvoltare psihoedu-caţională care face posibilă abordarea cu succes a
unor obiective sau sarcini de învăţare"23, fiind condiţionată de o serie de factori, precum:
nivelul de dezvoltare biopsihosocială, de starea de pregătire (abilităţi, cunoştinţe etc.) şi de
componenta motivaţională asimilată cu atenţia şi interesul. Dintr-o altă perspectivă,
capacitatea de învăţare are drept determinanţi structurali, o diversitate de resuse:

22 Voiculescu, F., (1997) - Op. cit.

23 Potolea, D., (1991) – Curriculum, note de curs, Universitatea din Bucureşti – apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.80.
25
 1. Resurse intelectuale: informaţia deja stocată în memoria de lungă durată; algoritmi
de operare cu informaţia; strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinţe de diferite niveluri; motive de diferite intensităţi şi
forme; interese şi calităţi de voinţă.
3. Resurse comportamental-instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.24
Cunoaşterea şi valorificarea acestor resurse ale învăţării pot contribui la o mai
eficientă corelare a componentelor procesului de învăţământ (sarcinile de învăţare cu ţintă pe
obiective şi diferite tipuri de activităţi), reprezentând condiţii şi premise ale proiectării actului
didactic din perspectivă managerială.
Competenţele socio-interacţionale vizează transpunerea valorilor, normelor şi
principiilor morale în conduita şi comportamentul elevilor şi la nivelul trăsăturilor caracteriale
pozitive. Procesul formării lor nu este totdeauna ascendent nici măcar liniar. Durata, eficienţa
lui depinde de conţinutul muncii de educaţie moral-civică, de raporturile interumane în care
elevul este inclus, de condiţiile de viaţă şi activitate ale elevului. Conducerea şi organizarea
procesului de educaţie moral-civică cer profesorilor să posede o serie de capacităţi: de a
înţelege şi analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcţia lui comportamentală; de a dovedi
tact şi exigenţă în manifestarea unor cerinţe morale din ce în ce mai complexe; de a stimula şi
îndruma preocupările de autoperfecţionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta
motivaţia deprinderilor, a obişnuinţelor, trăsăturilor de personalitate la elevii ce prezintă
anumite devieri de comportament şi de a-i îndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaţie şi
reeducare.25 Faptul că există elevi care deşi cunosc normele şi regulile morale, emit judecăţi
de valoare asupra unor fapte morale sau imorale, dar nu le transpun în actele
comoportamentale, stiu cum trebuie să se comporte dar nu o fac din proprie convingere,
demonstrează ruptura care se crează între cele trei planuri structurale ale ale convingerilor –
cognitv, afectiv şi volitiv – privite ca „elementul motivaţional, care coaguleză întreaga teorie
privitoare la fundamentarea psihologică a competenţelor socio-relaţionale”. 26 Capacităţile
manageriale ale cadrelor didactice trebuie să se manifeste la nivelul corelaţiei dintre
obiectivele şi strategiile educaţionale propuse în vederea realizării liantului dintre cele trei
componente ale convingerilor: o bună cunoaştere a semnificaţiei corecte a valorilor şi
normelor morale va preveni înlocuirea acestora cu non-valori, crearea şi trăirea unor
experienţe pozitive faţă de valorile şi normele morale va favoriza adeziunea şi identificarea cu
acestea, iar exersarea şi consolidarea perseverenţei şi a forţei voluntare va determina formarea
convingerilor ca „adevărate trebuinţe spirituale”. Astfel, sub îndrumarea eficientă a cadrelor
didactice elevii reuşesc să facă saltul de la conduita impusă predominant din exterior,
motivată extrinsec, la o conduită declanşată şi susţinută de motivaţia intrinsecă, ceea ce este
foarte important pentru că se trece de la determinare la autodeterminare, la dobândirea
autonomiei moral-civice.
Aplicaţii:
1. Argumentaţi importanţa dimensiunii psihologice a activităţii de management al
clasei, pornind de la experienţa proprie.
2. Elaboraţi un inventar de indicatori, respectiv de metode de cunoaştere şi
investigare a capacităţii de învăţare şi a competenţelor social – interacţionale a elevilor din
clasa la care sunteti diriginte.

Dimensiunea socială a managementului clasei

24 Voiculescu, F., (1997) – Op. cit.

25 *** (1988)- Curs de pedagogie, TUB, Bucureşti.
26 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.82
26
 Un rol important în socializarea copiilor îl are şcoala, prin integrarea acestora în clase
de elevi, ce reprezintă structuri organizate, instituţionale, durabile, la nivelul cărora au loc un
sistem de interacţiuni umane cu o funcţionalitate formativ – educativă, ocazionată de
activitatea în comun a elevilor şi cadrelor didactice. La nivelul clasei de elevi are loc o
evoluţie ascendentă de la caracterul administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de
conducere şi organizare impuse din exterior, la caracterul sistematic, structural, socializator,
integrator şi modelator al personalităţii fiecăruia dintre membrii săi.
Grupul – clasă este definit ca „ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, între care
există diverse tipuri de interacţiune şi relaţii comune determinate”, 27 perspectivă sociologică
conferindu-i o serie de caracteristici:
▪ întinderea clasei - are în vedere numărul de elevi ce compun grupul şi pune în
discuţie extensia numerică optimă a acesteia;
▪ interacţiunea membrilor clasei – fiind vizate interacţiunile directe şi
multivariate;
▪ scopurile – fie că sunt structurate pe termen lung sau pe termen scurt, ele sunt
comune grupului – clasă şi pot deveni motorul dezvoltării acestuia pe perioada şcolarităţii, pe
măsură ce sunt conştientizate de către membrii săi; pe lângă obiective şcolare formale,
profesorul poate fixa şi o serie de obiective social – afective, menite să contribuie la
consolidarea coeziunii clasei de elevi; de asemenea, „scopurile grupului pot fi expresive (în
ceea ce priveşte semnalizarea sentimentelor la nivel de membri) şi instrumentale (în ceea ce
priveşte unele probleme de natură materială)”28 (Chelcea, S., 1993);
▪ structura grupului – are în vedere o dublă perspectivă: modalitatea de legătură
a membrilor grupului în plan interpersonal, cât şi ca ierarhie internă a grupului;
▪ compoziţia şi organizarea – sunt rezultatul interacţiunii tuturor celorlalte
caracteristici ale grupului, definitoriu din punct de vedere al acestuia fiind gradul de
omogenitate şi de eterogenitate a clasei;
▪ coeziunea grupului – reprezentând gradul de unitate al grupului.
Alţi parametrii de analiză dinamică specifici grupului – clasă sunt:
a) sintalitatea – personalitatea grupului;
b) problematica liderilor29 (Iucu, R., 2006).
Pentru a cunoaşte starea grupului – clasă, coeziunea acestuia şi a climatului şcolar se
recomandă a se folosi cele mai utile şi accesibile mijloace diagnosticabile, şi anume tehnicile
sociometrice.
Aplicaţii:
1. Analizaţi interacţiunea membrilor unei clase de elevi în raport cu strategia
educaţională de învăţare prin cooperare şi propuneţi cel puţin trei modalităţi de eficientizare a
managementului clasei. Modalitatea de lucru: Philips 6/6. După rezolvarea sarcinii realizaţi
fiecare o diagrama a interacţiunilor din timpul rezolvării sarcinii de lucru, pentru grupul din
care aţi făcut parte. Comparaţi diagramele între voi şi apoi prezentaţi concluziile la care aţi
ajuns.

27 Zlate, M., (1984) - Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în Revista de Pedagogie, nr.8,
Bucureşti
28 Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.84
29 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.84
27
 2. Analizaţi şi exemplificaţi aspecte de relaţionare formale şi informale pe baza
diagramelor obţinute de voi în exerciţiul anterior. Prezentaţi modalităţi de îmbunătăţire a
relaţiilor prin comunicarea didactică.

Dimensiunea normativă a managementului clasei de elevi

Analiza comportamentului clasei de elevi din perspectivă socială, a reliefat

dimensiunea normativă a acesteia, conturată de complexitatea şi complementaritatea normelor
generate de elevii participanţi şi a normelor instituţionale, care reglementează activitatea
grupului. În acest context, normele reprezintă ansamblul regulilor care reglementează
desfăşurarea unei activităţi, având urmăoarea tipologie: norme explicite (sunt normele
prescriptive, cunoscute, clar exprimate) şi norme implicite (sunt normele ascunse, construite
în cadrul grupului).
Normele explicite se aplică uniform şi unitar pentru toţi elevii, ele preexistând
apartenenţei la grup a elevilor şi constituind sistemul de referinţă al organizaţiei grupale.
Aceste norme se divid în două categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile
procesului de predare – învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea
didactică) şi norme instituţionale, care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie
socială. Ambele categorii de norme explicite au rol în reglementarea activităţii şcolare
30
(Păun, E., 1994), iar cadrele didactice au datoria de a ajuta elevii să facă trecerea de la
caraterul impus, coercitiv al acestor norme, la cel acceptat, interiorizat.
Normele implicite sunt ansamblu de reguli produse de viaţa în comun a grupului.
Acestea au drept surse de constituire:
▪ interiorizarea normelor explicite, acestea devenind normele grupului,
nemaifiind simţite ca forme exterioare constrângătoare;
▪ „importul de norme” din afara şcolii/clasei, realizându-se un aport de alte
valori normative;
▪ interacţiunile din viaţa grupului, fiind o modalitate de diferenţiere dintre o
clasă şi o alta. (Păun, E., 1994).
Rolul managerial al cadrului didactic, din perspectivă normativistă, reiese din: modul
de raportare la cultura normativă (dacă acesta cunoaşte şi acceptă normele implicite); modul
de realizare a impunerii normelor explicite (aversiunea elevilor nu este faţă de ideea de
normă, ci faţă de stilul de aplicare al acesteia); modul de funcţionare paralelă a normelor
explicite şi implicite, care poate genera conflictul normativ, destul de dificil de manageriat de
cadrul didactic, dar care poate deveni şi un factor dinamogen al coeziunii grupului, dacă
profesorul gestionează eficient demersurile de intervenţie şi de soluţionare. În acest context,
coeziunea grupului, „înţeleasă ca o rezistenţă a grupului la destructurare, la factorii care ar
putea scinda organizaţia grupală”(Iucu, R., 2006), reprezintă o prioritate a cadrului didactic.
Factorii care determină coeziunea grupului în raport cu structura normativă sunt:
▪măsura în care grupul este un spaţiu de satisfacere a unor trebuinţe afectiv-
intelectuale;
▪atitudinea celorlalte grupuri din şcoală faţă de clasa respectivă;

▪tehnicile de motivare a elevilor pentru viaţa de grup.

30 Păun, E., (1994)- Managementul organizaţiilor educaţionale, note de curs, Universitatea din Bucureşti -
apud. Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
28
Aplicaţii:
1. Exemplificaţi normele explicite şi implicite ce ar putea funcţiona la nivelul
unei clasei de elevi.
2. Analizaţi raportul dintre normele explicite şi cele implicite, existent la nivelul
clasei de elevi la care sunteţi diriginte. Elaboraţi o strategie de prevenire şi / sau de ameliorare
a conflictului normativ din clasa dumneavoastră.

Dimensiunea operaţională a managementului clasei de elevi

Această dimensiune reprezintă consecinţa firească a convertirii dimensiunii normative

într-un ansamblu de strategii de intervenţie a cadrului didactic la nivelul clasei. Instrumentarul
tradiţional de intervenţie recomanda focalizarea pe varierea raportului recompensă – sancţiune
ca forme motivaţionale.
Strategiile intervenţioniste sunt eficiente numai în condiţiile unei maturităţi psiho-
afective a elevilor şi a conştiinţei de sine. Aplicarea în condiţii de imaturitate psiho-afectivă,
pedeapsa provoacă teamă, intimidare, anxietate, suferinţă, efecte nedorite (chiar malefice) pe
termen scurt sau lung, atât în plan afectiv, cât şi cognitiv.
Strategiile moderne de intervenţie se focalizează pe :31
a) Strategia de dominare –se regăseşte în spaţiul de descriere alocat pedepsei şi e care
o vizează în plan practic;
b) Negocierea – îmbracă două forme: explicită (consensuală, deschisă) şi implicită
(ascunsă, cu elevi care vor încerca să exploreze şi să exploateze limitele de toleranţă ale
culturii normative explicite, determinându-l pe profesor să accepte anumite lucruri care
depăşesc structura normativă a clasei);
c) Fraternizarea – se referă la neputinţa de dominare şi de intervenţie a cadrului
didactic convertită într-o aliere cu elevii, dând naştere unui câmp interacţional ciudat;
d) Strategia bazată pe ritual şi rutină se referă la conturarea unei intervenţii
standardizată şi uniformizată, „predictibilă”;
e) Terapia ocupaţională sporeşte dinamica clasei cu precădere la nivel fizic, cultivând
mişcarea ca formă supremă de tratament şi intervenţie în situaţii de abatere liniare, dae şi
grave;
f) Strategia de susţinere morală pune în prim plan funcţia moralizatoare a discuţiei
directe, asociind reuşita şcolară a elevului cu reuşita sa socială.
De remarcat faptul că aceste strategii nu au o ordine ierarhică, ele fiind egale din punct
de vedere al funcţionalităţii, dar inegale din punct de vedere al productivităţii în raport cu o
situaţie educaţională, succesul datorat selectării şi utilizării acestor strategii depinzând de
experienţa şi măiestria cadrelor didactice.32
Opoziţia dintre conformarea (înţeleasă ca o preluare a atitudinilor, valorilor,
credinţelor caracteristice unui grup, ca o aderare la anumite seturi normative şi standarde
acceptate la nivelul acelui grup33) şi complianţa (obedienţa) faţă de anumite norme socio –
educaţionale face, de asemenea, obiectul dimensiunii operaţionale a managementului clasei de
elevi. Este de apreciat dacă conformarea se realizează în sens pozitiv prin adoptarea unei
strategii de integrare, demonstrând profunzimea relaţiei dintre propria persoană şi valorile cu
care se identifică, dar este de evitat situaţia în care conformarea nu dezvoltă o gândire
comparativă şi critică. Conformarea asigură o funcţionare eficientă şi coezivă a grupului –

31 Kessel, W., (1995) – Probleme der Lehrer-Schüler- Beziehungen. Psycho-sociologische Beiträge, Koulten,
Berlin.
32 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.89
33 Chelcea, S., (1993) – Psihologie socială, note de curs, Universitatea Bucureşti, - apud. Iucu, R., (2006) –
Op.cit., p.96
29
clasă. La polul opus se situează obedienţa, dar care este de apreciat, în unele situaţii, pentru
gândirea critică şi curajul de care dau dovadă acei membri ai grupului, care o manifestă. 34
(Iucu, R., 2005).
Aplicaţii:
1. Exemplificaţi atitudini de conformare şi de obedienţă faţă de normele explicite
ale elevilor dumneavoastră.
2. Analizaţi conflictul dintre cultura profesorilor şi cultura elevilor de la nivelul
clasei de elevi. Elaboraţi o strategie de integrare a elementelor culturii normative implicite a
elevilor în procesul de consolidare a culturii normative explicite, în vederea prevenirii /
ameliorării culturii implicite antişcoală a elevilor. Argumentaţi rolul tactului pedagogic şi al
măiestriei pedagogice în acest context.

Dimensiunea inovatoare a managementului clasei de elevi

Prospectivitatea educaţională impune formarea pentru inovare şi schimbare.

Astfel, inovaţia reprezintă un ansamblu de relaţii între procesul de elaborare a
deciziilor care generează structura de conţinut a inovaţiei şi procesul de aplicare a deciziilor
inovatoare la nivelul clasei şcolare. 35
Dimensiunea inovatoare reprezintă o condiţie fundamentală a optimizării
interacţiunilor şi deciziilor educaţionale la nivelul grupului. Decizia devine purtător de
inovaţie prin:
▪fundamentarea informaţională;

▪coeficientul de noutate realizat;

▪efectele specifice aşteptate.

Schimbarea reprezintă trăsătură de bază a demersului managerial al cadrului didactic,
ce presupune un set de corecţii permanente aduse acţiunii educaţionale.
Introducerea inovaţiilor la nivelul managementului clasei de elevi poate avea un grad
mare de reuşită, datorită diminuării factorilor de rezistenţă structural-funcţională la schimbare.
„Inovarea constituie pentru managementul clasei de elevi, dar şi pentru persoana care îl
obiectivează singura modalitate de a personaliza un set de norme şi reguli specifice gestiunii
grupului şcolar” (Iucu, R., 2006).36
Aplicaţii :
1. Analizaţi şi exemplificaţi interdependenţa dimensiunilor managementului clasei de
elevi.
2. Prezentaţi două modalităţi de manifestare a rezistenţei faţă de schimbare la nivelul
elevilor. Propuneţi modalităţi de ameliorare a acestora.

Bibliografie:
3. Iucu, Romiţă (2005) - Formarea personalului didactic – sisteme, politici,
strategii, Editura Humanitas, Bucureşti;
4. Iucu, Romiţă (2006) - Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru
gestionarea situaţiilor de criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi;
5. Neacşu, I., - Educaţia estetică, în Curs de pedagogie, T.U.B., 1988

34 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97

35 Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în Curs de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti.
36 Iucu, R., (2006) – Op.cit., p.97-98.
30
 6. Mureşan, P., (1990) - Învăţarea eficientă şi rapidă, Ed. Ceres, Bucureşti
7. Păun, Emil (1999) - Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi;
8. Stanciu, Gh., Vlăsceanu, L., (1988) - Cercetare şi inovaţie în învăţământ, în
Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti.
9. Ullich, Dieter, (1995) - Padagogische interaktion, Beltz Verlag, Weinheim
und Basel.
10. Toea, A.,Butucă, A. (coord.) (1997) Ghidul directorului, Ed. Bălgrad, Alba
Iulia
11. Zlate, Mielu (1984) – Model sintetic-integrativ al dezvoltării personalităţii, în
Revista de Pedagogie, nr.8, Bucureşti
12. Barna, A., (coord.), Alecu, S., Caciuc, V., (2004) – Îndrumar pentru
activităţile practice – aplicative la disciplinele pedagogice, Ed. Fundaţiei Universitare
« Dunărea de Jos », Galaţi, 2004

II.2 Relaţii şi interacţiuni educaţionale la nivelul clasei de elevi

Clasa de elevi, în calitatea sa de formaţiune psiho-socială, se defineşte prin existenţa

unor relaţii interpersonale accentuate între toţi membrii săi, prin faptul că îşi păstrează
structura o perioadă îndelungată de timp şi prin existenţa unor scopuri comune (instructiv-
formative).
Apariţia, dezvoltarea şi funcţionarea relaţiilor interpersonale sunt dependente de
prezenţa concomitentă sau simultană a următoarelor caracteristici definitorii:
▪ caracter psihologic – se referă la construirea relaţiilor interpersonale;

▪ caracter conştient – presupune implicarea în actul respectiv a persoanei

conştiente de sine şi celălalt;
▪ caracter direct – atestă importanţa unui minimum contact perceptiv între
parteneri („faţă în faţă”).
Viaţa colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltă gradat valori, norme, convingeri care
exercită influenţe, dar şi constrângeri asupra indivizilor. Activităţile instructiv-educative
presupun atât o organizare de tip secvenţial, cât şi o organizare de tip ierarhic în a căror
dinamică elevul se integrează prin strategii interacţionale diferite. În asemenea situaţii,
structura de adaptare dezvoltată de elevi este competenţa socială, mai exact, capacitatea
acestora de a surprinde logica socială din clasă.
În funcţie de nevoile şi trebuinţele psihologice resimţite, la nivelul clasei de elevi se
stabilesc următoarele tipuri de relaţii:
a) de intercunoaştere: derivă din nevoia psihologică de a dispune de informaţii
despre celălalt, despre felul său de a fi, despre personalitatea acestuia. Astfel, cu cât
informaţiile sunt mai consistente, cu atât interacţiunile sunt mai viguroase, iar când
informaţiile sunt mai limitate, relaţiile interumane sunt bazate pe neîncredere şi suspiciune. În
acest context, imaginea partenerilor despre ei înşişi şi despre celălalt reprezintă elementul
central al relaţiilor de intercunoaştere;
Aplicaţie:
1. Fiind date următoarele deficienţe înregistrate în interacţiunile educaţionale: inerţii
perceptive, stereotipii, efecte predictive, ecuaţia personală a profesorului, „efectul pigmalion

31
(efectul oedipian)” , „efectul halo”, descrieţi câte o situaţie şcolară în care apar aceste efecte
distorsionate.

b) de intercomunicare: sunt o rezultantă a ceea ce resimt indivizii aflaţi în

interacţiune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza schimburi informaţionale. La
nivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privită în manieră critică, reliefând: modelele
comunicării interpersonale în clasă, contextul în procesul de comunicare interpersonală,
negocierea interpersonală, dimensiunea nonverbală a comunicării interpersonale.
Aplicaţii:
1. Descrieţi o situaţie de perturbare a comunicării (bruiaj, blocaj, distorsiune) la
nivelul clasei de elevi şi evidenţiaţi factorii perturbatori.
2. Dezbatere: aduceţi argumente de „pro şi contra” cu privire la factorii perturbatori
ai comunicării şi construiţi modalitatea optimă, eficientă de comunicare

c) socio-afective: au în vedere schimbul de emoţii, sentimente şi structuri afectiv-

simpatetice, ceea ce evidenţiază relaţiile afectiv-simpatetice (presupun relaţii de simpatie şi
antipatie, de preferinţă şi respingere reciprocă). Emoţiile reprezintă modificări organice ce au
drept cauză procese fiziologice. Ca fundamente ale relaţiilor afectiv-simpatetice, emoţiile au
tendinţa de a se combina, alipindu-se stărilor de conştiinţă, creând impresia de armonie sau de
conflict. Această imagine interioară este proiectată sub forma unor „goluri personale” ce se
completează în plan relaţional. La nivelul clasei de elevi, caracteristicile relaţiilor afectiv-
simpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea, disproporţia între cauze şi amploarea afecţiunii,
nevoia de reciprocitate, supraevaluarea trăirilor conştientizate.
Aplicaţie:
1. Precizaţi avantajele şi limitele relaţiilor afectiv-simpatetice.

d) de influenţare: nu se manifestă doar ca rezultate ale afinităţilor personale, ci sunt

puternic determinate de poziţia pe care o ocupă fiecare elev în ierarhiile obiective şi
subiective ale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniază faptul că aceste relaţii au un
caracter impersonal, esenţa lor stând în interacţiunea rolurilor, funcţiilor şi statutelor sociale
(vezi I. Radu, 1994).37
Se ştie faptul că la nivelul fiecărui grup, alături de normele şi reglementările
instituţionale, funcţionează un set de norme şi reguli elaborate implicit de către membrii
grupului. În situaţia în care aceste reguli implicite sunt în contradicţie cu cele instituţionale,
există riscul ca elevul, din dorinţa sa de a obţine aprecierea favorabilă a grupului de
apartenenţă, să ignore regulile instituţionale comiţând abateri indisciplinare.
Aplicaţii:
1. Precizaţi şi analizaţi „relaţiile de putere” în cadrul grupului de elevi.
2. Analizaţi şi exemplificaţi ponderea relaţiilor şi interacţiunilor educaţionale la
nivelul clasei de elevi.
3. Scrieţi un eseu în care să descrieţi modul în care doriţi să relaţionaţi cu elevii dvs.
(modalităţi de comunicare şi relaţionare eficientă).

II.3. Tipuri de strategii utilizate în managementul clasei

Managementul clasei de elevi presupune şi activarea dimensiunii operaţionale, mai

exact a unor proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic.

37 Radu Ioan, Iluţ Petru, Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994
32
O clasificare a posibilelor strategii de intervenţie la nivelul clasei de elevi este oferită de A.
Băban (2001)38. Este vorba de două mari categorii: strategii preventive şi strategii de
modificare comportamentală.

A. Strategii preventive
1. Stabilirea de reguli
Regulile nu se stabilesc la întâmplare, ci ca urmare a identificării problemelor
existente la nivelul şcolii/clasei. Disciplina şi autodisciplina sunt consecinţele fireşti ale
respectării regulilor, cu condiţia să existe şi presiunea grupului pentru respectarea acestora.
Pentru a nu se considera regula şi respectarea ei o problemă unilaterală, se impune deopotrivă
şi precizarea responsabilităţilor pe care le are profesorul la nivelul clasei respective.
Dintre criteriile care stau la baza stabilirii regulilor putem aminti:
▪ Stabilirea lor la început de an şcolar;

▪ Formularea într-o manieră simplă, pozitivă, cu precizarea clară a

comportamentului aşteptat;
▪ Lista regulilor să nu fie amplă, pentru a se preveni uitarea lor (5-6 reguli);

▪ Stabilirea lor de comun acord cu elevii;

▪ Focalizarea pe comportamente specifice;

▪ Afişarea într-un loc vizibil;

▪ Discutarea şi explicarea acestora cu elevii;

▪ Precizarea consecinţelor nerespectării regulilor;

▪ Precizarea recompenselor ce decurg din respectarea regulilor;

▪ Aplicarea regulilor cu consecvenţă, fără excepţii;

▪ Să aibă un caracter flexibil, deoarece avem de-a face cu situaţii şi vârste variate;

▪ Să vizeze strict comportamentul elevului şi nu elevul în sine;

▪ Consecinţele nerespectării regulilor să fie în conformitate cu gravitatea

comportamentului;
▪ Să ofere soluţii de îmbunătăţire a condiţiilor de învăţare la nivelul clasei.

Aplicaţie:
1. Argumentaţi şi exemplificaţi criteriile enumerate mai sus.

2. Cunoaşterea elevilor
Este una dintre responsabilităţile de bază ale cadrului didactic în calitatea sa de
manager al clasei, precum şi o formă de manifestare a respectului faţă de elevi. Cunoaşterea
elevilor nu reprezintă un scop în sine, ci reprezintă premisa realizării unui învăţământ
diferenţiat şi individualizat, contribuind la eficientizarea muncii instructiv–educative a

38 Baba, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001

33
profesorului cu elevii, la dezvoltarea şi valorificarea optimă a capacităţilor şi însuşirilor
pozitive şi la prevenirea şi corectarea trăsăturilor comportamentale negative.
J. Okey (1970)39 consideră că în activitatea de cunoaştere a elevilor săi fiecare profesor
trebuie să se orienteze după trei întrebări:
1. Cum poate dobândi cunoştinţele necesare şi relevante referitoare la capacităţile
elevilor săi?
2. Care sunt cunoştinţele de care are nevoie pentru a realiza activitatea de cunoaştere
psihologică a elevilor săi?
3. Dacă dispune de aceste cunoştinţe, ce fel de decizii poate lua în procesul de
învăţământ?
Activitatea de cunoaştere a elevilor nu trebuie să rămână o cunoaştere empirică, ci
trebuie realizată ştiinţific şi sistematic, utilizând o serie de metode şi tehnici adecvate.
Aplicaţii:
1. Argumentaţi dificultăţile cunoaşterii psihologice a elevului.
2. Care sunt avantajele pe care vi le oferă cunoaşterea psihologică a elevilor şi cum
credeţi că puteţi colabora cu un specialist (psiholog şcolar) pentru soluţionarea acestor
probleme?
3. Comentaţi o posibilă afirmaţie a elevului: „Profesorul este mulţumit de ceea ce fac,
dar nu este mulţumit de mine ca persoană”.
4. Selectaţi un elev cu un comportament deosebit faţă de grup şi justificaţi care sunt
asemănările şi deosebirile care v-au făcut să faceţi această alegere.
5. Alcătuiţi un tabel de analiză a comportamentului elevului „deosebit” (I coloană
(abcisă) – fapte de conduită brute, a II-a coloană (orizontală) – semnificaţiile, trăsăturile pe
care le indică comportamentul respectiv).

3. Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor în activitatea de învăţare

Asigurarea unui climat favorabil învăţării reprezintă unul dintre obiectivele
managementului clasei, iar îndeplinirea acestuia se poate face nu doar prin implicarea şi
intervenţia permanentă a cadrului didactic, ci şi prin utilizarea unor metode care să faciliteze
implicarea şi participarea activă a elevilor la activităţile de învăţare. Pentru aceasta se
recomandă:
▪ organizarea activităţilor pe grupe de lucru care vor fi puse în relaţie de cooperare
şi/sau de competiţie;
▪ organizarea timpului pentru rezolvarea sarcinilor;

▪ monitorizarea grupurilor de lucru şi oferirea feed-back-ului necesar;

▪ contactul vizual, care facilitează comunicarea profesor-elevi şi inhibă posibilele

comportamente neadecvate ale acestora şi controlul vocii prin utilizarea tonalităţilor diferite
pentru a se evita monotonia şi apariţia neatenţiei din partea elevilor.
4. Rezolvarea imediată a problemelor.
Acest aspect se poate evidenţia prin:
▪comunicarea asertivă prin descrierea clară a comportamentului aşteptat, utilizând
mesaje la persoana I: „Vreau ca tu să…”, „În acest moment ar trebui ca tu….”.
▪raportarea la regulă şi aplicarea imediată a consecinţelor comportamentului, în
conformitate cu gravitatea acestuia;

39 apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;

34
 ▪controlul proximităţii, apropierea fizică a profesorului faţă de elev dovedindu-se de
multe ori eficientă şi influenţând considerabil comportamentul elevului.
5. Recompensarea meritată
Este demonstrat psihologic că utilizarea recompenselor favorizează creşterea
motivaţiei pentru învăţare. Este vorba însă doar de o motivare extrinsecă care poate avea
efecte negative pe termen lung asupra implicării elevilor în sarcină. În cazul în care elevii nu
conştientizează importanţa învăţării şi a adoptării unui comportament prosocial pentru propria
dezvoltare personală, există astfel riscul unei condiţionări a acestora cu privire la implicarea
lor în sarcină. Prin urmare, recompensa trebuie folosită, dar cu prudenţă, pentru a se evita
excesul acesteia.
6. Crearea unui cadru de interacţiune pozitivă
Urmăreşte crearea unui climat educaţional adecvat pentru a se evita eventualele efecte
negative ale unui management defectuos al clasei. R. Iucu (2000) 40 consideră că principalele
caracteristici ale climatului educaţional sunt date de: caracteristicile relaţiilor sociale de la
nivelul clasei, comportamentele elevilor în diferite situaţii şcolare şi extraşcolare, tipul de
autoritate exercitată de cadrul didactic, gradul de (ne)încredere existent între profesor şi elevi
etc.
Climatul educaţional cunoaşte mai multe dimensiuni:
a) organizaţionale: frustrarea, intimitatea, nepăsarea, atmosfera, accentuarea
productivă, distanţarea, consideraţia, încrederea;
b) relaţionale: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susţinerea, autoritatea,
restrictivitatea.
Din combinaţia acestor dimensiuni rezultă patru tipuri de climat:
▪deschis, manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere;

▪angajat, evidenţiat prin: control sistematic, profesionalism;

▪neangajat;

▪închis.
În general, un cadru de interacţiune pozitivă poate fi caracterizat prin:
▪ deschidere la schimbare;

▪ utilizarea unor stiluri de interacţiune pozitivă;

▪ respectarea orarului;

▪ planificarea activităţilor;

▪ ignorarea comportamentelor disruptive;

▪ întărirea comportamentelor pozitive etc.

Aplicaţie:
1. Descrieţi mecanismul „autoîndeplinirii profeţiei” în mediul şcolar şi arătaţi cum poate
fi folosit pentru ameliorarea perfrmanţelor elevilor.

7. Personalizarea clasei
Ambianţa în care se derulează întregul proces instructiv-educativ are o importanţă
deosebită pentru calitatea procesului de învăţare putând-o influenţa pozitiv sau negativ. Pentru
40 Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
35
aceasta este nevoie ca profesorul să conştientizeze faptul că orice clasă îşi construieşte şi îşi
eficientizează propria cultură managerială care vizează, printre altele, utilizarea elementelor
decorative pentru tapetarea clasei (de exemplu, produse ale activităţii elevilor),
particularizarea clasei prin culoare, calitatea mobilierului şi aranjarea diferită a acestuia,
promovarea unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ritualuri de socializare)
etc., amenajate conform cerinţelor de ordin instructiv-educativ, estetic şi managerial.
Aplicaţii:
1. Realizaţi o analiză a avantajelor şi limitelor strategiilor preventive utilizate în
managementul clasei de elevi.
2. Exemplificaţi situaţii didactice ce presupun acest tip de strategii din partea cadrului
didactic.
3. Imaginaţi o reuniune brainstorming pe următoarea temă: sugeraţi cât mai multe
idei pentru a face mai agreabilă o sală de clasă şi pentru a favoriza astfel o mai bună activitate
şcolară.

B. Strategii de modificare comportamentală

Modificarea comportamentului presupune parcurgerea unor paşi obligatorii pentru a

analiza evoluţia acestuia în timp şi existenţa unor posibile cauze care au condus către acest
comportament.
1. Identificarea componentelor comportamentale
Este vorba despre identificarea antecedentelor, a comportamentului propriu-zis şi a
consecinţelor acestuia. Orice manager al clasei trebuie să-şi bazeze decizia de iniţiere a unui
program de modificare a comportamentului numai după observarea atentă şi analiza acestor
elemente. Antecedentele oferă o imagine privind comportamentul anterior, contextul şi
frecvenţa de manifestare a acestui comportament, posibilele cauze sau factori care au
declanşat şi menţinut comportamentul.
2. Monitorizarea comportamentului
Vizează observarea atentă şi continuă a manifestării comportamentului pentru a putea
defini tipul de comportament, contextul şi frecvenţa de manifestare, intensitatea acestuia.
Acestea constituie datele de plecare în stabilirea unui program de modificare
comportamentală. Interesează în acest context existenţa şi desfiinţarea unui eventual pattern
comportamental negativ. Cele mai utilizate metode în monitorizarea comportamentului sunt:
observaţia, analiza de caz, chestionarul, automonitorizarea etc.
3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului
Reprezintă o strategie complementară celei de monitorizare a comportamentului şi
reprezintă o condiţie esenţială pentru demararea unui program de intervenţie, deoarece există
diferenţe în manifestarea acestor elemente în comportamentul elevilor. Se analizează şi se
evaluează:
a) forma de manifestare a comportamentului;
b) frecvenţa comportamentului;
c) durata de manifestare (intervalul de timp dintre debutul comportamentului şi
momentul încetării acestuia);
d) intensitatea manifestării;
e) latenţa (intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului);
f) contextul apariţiei comportamentului.
Analiza şi evaluarea comportamentului reprezintă o condiţie esenţială pentru
demararea unui program de intervenţie, deoarece există diferenţe în manifestarea acestor
elemente în comportamentul elevilor.
4. Crearea şi aplicarea programului de modificare comportamentală

36
 Se va realiza numai după parcurgerea paşilor anteriori şi va viza: întăririle, pedepsele,
modelarea, contractul de contingenţe şi promptingul.
❖ Întăririle pot fi definite ca „orice stimul care determină creşterea frecvenţei de
apariţie a unui comportament” (A. Băban, 2001)41. Acestea trebuie contextualizate şi
individualizate deoarece pot avea conotaţii şi efecte diferite de la un elev la altul. Putem vorbi
de mai multe tipuri de întăriri:
a) simbolice – obiecte care au o anumită semnificaţie pentru elev şi care se pot
preschimba în activităţi sau obiecte cu valoare recompensativă (jetoane colorate, bulina roşie
steluţe, feţe luminoase etc.);
b) obiectuale – jucării, cadouri, premii etc.;
c) activităţi – timp suplimentar de joacă, pentru cinema, dans etc.;
d) sociale – încurajarea, lauda, aprecierea, aplauze etc.
Pentru ca întăririle să aibă efectul scontat, se impune respectarea unor reguli de
aplicare a întăririlor pozitive:
▪să fie aplicate imediat după producerea comportamentului aşteptat;

▪să se precizeze motivul acordării întăririi;

▪să se aplice în mod constant;

▪să fie individualizate pentru fiecare elev în parte.

De asemenea, se impune stabilirea unui program de întărire prin care se va stabili
strategia de aplicare a întăririlor şi modalitatea de modificare comportamentală. Aceste
programe pot folosi:
a) întărirea pe bază de intervale: fixe (sunt ineficiente deoarece predispun la o
predictibilitate a apariţiei stimulului de întărire) sau variabile (mai eficiente, existând factorul
surpriză);
b) întărirea pe bază de rată de comportamente. În acest caz întărirea va fi aplicată
numai după un anumit număr de comportamente. Astfel, vorbim de o rată fixă (de exemplu,
după 4 răspunsuri corecte, eficiente în faza de învăţare) sau variabilă (eficientă în etapa de
consolidare a comportamentului învăţat).

Aplicaţie:
1. Argumentaţi afirmaţia: „A instrui înseamnă a organiza relaţiile de întărire” (B.F.
Skinner, 1971)

❖ Pedeapsa are rolul de a reduce frecvenţa de manifestare a unui comportament, prin

aplicarea unui stimul neplăcut. Pentru a avea efectul scontat se impune ca aplicarea pedepsei
să fie urmată de aprecierea comportamentului dezirabil sau măcar de specificarea acestuia şi
recompensarea sa ulterioară.
De reţinut că nu se recomandă utilizarea pedepsei corporale, fizice. Ineficienţa
pedepselor fizice este dată de următoarele aspecte:
▪ vizează persoana şi nu comportamentul acesteia;

▪ nu conduce la identificarea cauzelor comportamentului;

▪ stabileşte o barieră între cadrul didactic şi elev;

41 Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001

37
 ▪ scade stima de sine a elevilor;

▪ are consecinţe emoţionale asupra elevului: frica, izolarea etc.;

▪ creşte frecvenţa comportamentelor disruptive;

▪ produce agresivitate şi comportamente deviante: minciuna, chiulul, violenţa etc;

▪ poate fi considerată şi adoptată ca posibilă metodă în soluţionarea tuturor

conflictelor (de exemplu, elevul agresat poate adopta aceeaşi metodă în soluţionarea unui
posibil conflict cu un alt elev).
Aplicaţii:
1. Comentaţi următoarea afirmaţie: ”Clasa nu se va putea lipsi de sancţiuni şi de
pedepse”.
2. Identificaţi avantaje şi limite ale pedepsei în raport cu particularităţile clasei la
care predaţi.

❖ Modelarea reprezintă o strategie de modificare cognitiv-comportamentală care

constă în prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena elevii în
producerea acestor comportamente. Modelele oferite elevilor pot fi:
a) reale (profesori, părinţi, colegi, persoane care au o anumită semnificaţie pentru
elevi);
b) simbolice (personaje din filme, literatură etc. ce pot constitui posibile modele de
comportare).
❖ Contractul de contingenţe care reprezintă o înţelegere - de obicei scrisă - ce se
stabileşte între profesor/părinte/consilier şi elev. De obicei la acest contract se ajunge în urma
unei negocieri şi are ca obiective încurajarea elevului pentru a-şi automonitoriza
comportamentul şi identificarea/conştientizarea consecinţelor negative ale comportamentului.
În derularea acestui contract se parcurg doi paşi:
1. Definirea de către elev a ceea ce percepe şi înţelege el prin comportament adecvat,
neadecvat şi consecinţă a comportamentului.
2. Identificarea activităţilor care au funcţie de întărire pentru elev (acestea trebuie să
fie în concordanţă cu regulamentul şcolii).
❖ Promptingul presupune folosirea unui stimul înainte şi/sau în timpul unui
comportament pentru a facilita învăţarea acestuia. Există mai multe tipuri de prompteri:
a) fizici sau de ghidaj (de exemplu în învăţarea scrisului se va ghida mâna copilului
pentru început);
b) verbali constând în instrucţiuni sau întrebări care au rolul de a activa
comportamentul.
Indiferent de forma lor, prompterii se folosesc numai la iniţierea şi fixarea
comportamentului, după care trebuie obligatoriu treptat retraşi pentru a nu crea dependenţă.
Aplicaţii:
1. Descrieţi o situaţie conflictuală la nivelul unei clase de elevi şi schematizaţi
metode şi mijloace pe care le-aţi folosi, în calitatea de cadru didactic, pentru aplanarea
conflictului.
2. Precizaţi factorii /condiţiile de care depinde succesul acestor strategii.
3. Alcătuiţi situaţii-problemă specifice vârstei elevilor şi găsiţi soluţii şi strategii
educative eficiente.

38
 4. Realizaţi o autoevaluare a competenţelor pe care le aveţi raportându-vă la cariera
didactică.
5. Argumentaţi ideea conform căreia „a fi cadru didactic înseamnă a avea un statut
social privilegiat”.
6. Determinaţi profilul de competenţă al cadrului didactic.

II.4 Efecte negative ale managementului defectuos al clasei

În condiţiile continuei schimbări care se produce atât la nivel de macrogrup (societate)

cât şi la nivel de microgrup (familie, grup educaţional), tulburările de comportament sunt
evidenţiate atât în mediul şcolar cât şi în cel familial. Impasul în care se află cadrele didactice
şi părinţii nepregătiţi să facă faţă şi să înţeleagă procesualitatea acestora conduce la perturbări
semnificative în ambele medii.
În literatura de specialitate se consideră că cele mai evidente consecinţe ce decurg din
managerierea defectuoasă a clasei de elevi sunt: oboseala, supraîncărcarea, lipsa de motivare
a clasei, deprecierea climatului educaţional, minciuna şi agresivitatea.
A. Oboseala
Majoritatea studiilor care au încercat definirea clară a conceptului de oboseală au
evidenţiat totodată imposibilitatea de a atribui acesteia o caracteristică foarte clară. Ceea ce s-
a reuşit a fost determinarea principalelor teorii ale oboselii. Prima categorie de teorii
sintetizează concepţiile conform cărora substanţa oboselii se află în raport cu organele care
lucrează. Astfel, vorbim despre teoria toxinelor (conform acestei teorii oboseala se datorează
acumulării de substanţe toxice ce au ca efect reducerea eficacităţii) şi teoria pierderii
resurselor energetice ale organelor (conform acestei teorii, cu cât scad resursele energetice
activate, cu atât oboseala organelor implicate este mai mare), ambele integrându-se în ceea ce
specialiştii au numit grupa teoriilor humoral – locale. Cea de-a doua categorie cuprinde
teoria sistemului nervos central care consideră că substanţa oboselii este dată de schimbările
de activism ale sistemului somato-biologic şi ale cortexului.
Din perspectivă managerială, oboseala se datorează:
▪ activităţilor şi/sau sarcinilor repetitive, monotone;

▪ absenţei unui feed-back real;

▪ lipsei motivaţiei;

▪ interesului scăzut al elevilor pentru activităţile instructiv-educative;

▪ duratei şi intensităţii inadecvate ale activităţilor de tip educaţional etc.

În ceea ce priveşte tipurile de oboseală, specialiştii operează o clasificare a acesteia în
patru categorii:
a) oboseală obiectivă (apare ca urmare a unei activităţi epuizante sau prelungite ce se
manifestă printr-o reducere semnificativă a cantităţii şi calităţii rezultatelor obţinute) şi
oboseală subiectivă (sentimentul de delăsare şi epuizare)
b) oboseală obişnuită şi oboseală cronică: se diferenţiază în funcţie de efectele
acesteia asupra organismului;
c) oboseală primară şi oboseală secundară: se apreciază după antrenamentul unei
persoane în raport cu o anumită activitate;
d) oboseală locală şi oboseală totală: se diferenţiază funcţie de arealul organismului
afectat de oboseală.

39
 B. Supraîncărcarea
Poate reprezenta o consecinţă a unui management defectuos în condiţiile nerespectării curbei
lui Gauss în distribuţia efortului. Orarul elevilor este uneori excesiv de încărcat fie dimineaţa,
fie după-amiaza, randamentul fiind serios afectat.
Pentru a evidenţia relaţia dintre performanţă şi orarul elevilor s-au efectuat diverse cercetări
care au demonstrat că dimineaţa elevii sunt mai productivi înaintea cursurilor şi după primele
două cursuri, după care se instalează oboseala şi eficienţa scade. De asemenea, atenţia elevilor
este mult mai susţinută dimineaţa decât după-amiaza când rezultatele elevilor sunt mai puţin
bune comparativ cu prima parte a zilei.
Aplicaţie:
1. Explicaţi relaţia dintre randamentul şcolar şi curba distribuţiei efortului

C. Lipsa de motivare a clasei

Atunci când ne referim la motivaţie, vorbim de: motivaţie intrinsecă – motivaţie
extrinsecă, motivaţie cognitivă – motivaţie afectivă, motivaţie pozitivă – motivaţie negativă,
autocontrol motivaţional, dar şi despre ceea ce Bandura (1989) 42 numea „autostimulare”
definit ca un autocontrol al proceselor motivaţionale.
În acest sens, Bandura şi Zimmerman (1991) considerau că pentru realizarea
procesului de autostimulare se pot folosi următoarele strategii:
a) Gândirea pozitivă pentru redimensionarea motivaţiei („Data viitoare voi reuşi”);
b) Schimbarea reprezentărilor privind stilul şi metodele de învăţare, adecvarea
acestora la propriile nevoi;
c) Argumentarea părerilor elevilor în public, ceea ce va permite cadrului didactic să
cunoască modul de a gândi al elevului din punct de vedere socio-interacţional şi motivaţional;
d) Folosirea de către elevi a strategiilor participative, în special în procesul
decizional, constituindu-se în acelaşi timp şi în exerciţii de relaţionare socială;
e) Folosirea strategiilor metacognitive care pot avea efecte pozitive asupra capacităţii
de înţelegere a elevilor şi asupra motivaţiei cognitive a acestora.
Aceste strategii sunt permanent la îndemâna cadrelor didactice care trebuie să
conştientizeze importanţa motivaţiei pentru îmbunătăţirea performanţelor elevilor.
Aplicaţii:
1. Identificaţi efectele deprecierii climatului afectiv-motivaţional asupra grupului de
elevi.
2. Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la înbunătăţirea
performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia poate
determina o diminuare a performanţei?
3. Explicaţi, în termeni de procese motivaţinal-afective, afirmaţia:”succesul naşte
succes”.
4. Argumentaţi afirmaţia: „Motivaţia intrinsecă nu cunoaşte saturaţie”.

D.Deprecierea climatului educaţional

Climatul educaţional al şcolii/clasei reprezintă principalul indicator al „sănătăţii”
acestora, este produsul raporturilor interpersonale stabilite la nivel formal şi informal.
Cercetările efectuate au evidenţiat şase tipuri de climat şcolar: deschis, autonom,
controlat, familiar, paternalist şi închis, acestea fiind în strânsă corelaţie cu stilul managerial
al cadrului didactic. De exemplu, climatul închis, caracterizat prin nepăsare, rutină,
neangajarea elevilor, depersonalizare, distanţare etc. Se corelează cu stilul managerial al

42 apud R. Iucu - Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;

40
cadrului didactic care manifestă doar reacţii critice, negativiste în relaţia cu elevii. Climatul
deschis, pozitiv este efectul unui management care favorizează comportamentele deschise,
lipsite de teamă.
E. Minciuna
Minciuna este o reacţie de afirmare neconformă cu adevărul. O persoană care minte
are conştiinţa adevărului şi urmăreşte un scop sau un avantaj. Aceasta poate fi intenţionată
(urmăreşte obţinerea unor avantaje), un delict (copilul minte pentru a se răzbuna, pentru a
denigra sau pentru a devaloriza pe cineva) sau poate fi expresia tendinţelor de autoapărare.
Copilul poate minţi şi din dorinţa de atrage atenţia sau pentru a imita atitudini similare
adulţilor. Se manifestă atât prin comportamentul verbal, cât şi prin cel nonverbal sau
paraverbal şi ca urmare a unui management defectuos. În plan nonverbal identificăm
următoarele aspecte: gesturile, ţinuta, poziţia corpului, apariţia manifestărilor vegetative (se
înroşeşte, se îngălbeneşte, transpiră etc.), utilizarea excesivă a ilustratorilor, elemente ce ţin de
comunicare subiectivă (frecarea nasului, a urechii, suptul buzelor, răsucirea unei şuviţe de păr
etc.).
În plan verbal şi paraverbal se remarcă o uşoară bâlbâială, tonul vocii, utilizarea
pauzelor nejustificate, ezitările etc. Majoritatea semnalelor mincinoase pot fi decodificate
prin: analiza duratei manifestărilor nonverbale, a mişcărilor spontane, a nuanţelor şi
intensităţii mesajelor verbale.
Minciuna este asociată de obicei cu alte tulburări de comportament, mai ales cu furtul
(care se structurează foarte repede în deprinderi la copii; cauze: copilul poate fura din doriţa
de a se impune celor din jur, de a-şi asigura prestigiul sau din dorinţa de posesiune, poate fi un
comportament învăţat). Este foarte important să facem deosebirea între mincină şi fabulaţia
întâlnită la vârste mici. Nu se poate spune despre un copil că minte înainte de 7 ani deoarece
până la această vârstă nu este asimilat conceptul de minciună. De asemenea, minciuna trebuie
izolată de tendiţa de transformare mitomanică, a cărei cauză este insuficienta discriminare
între realitate şi fantezie.
Aplicaţie.
1. Precizaţi factorii care contribuie la deprecierea climatului educaţional şi apariţia
minciunii.

F. Agresivitatea
Poate fi individuală sau colectivă (şi în acest caz majoritatea specialiştilor o pun în
legătură cu tulburările caracteriale), dar şi fizică sau verbală. S. Chelcea (1993) consideră că
agresivitatea poate fi descrisă prin următoarele elemente:
▪ Este o formă de comportament şi nicidecum un sentiment;

▪ Implică intenţionalitatea;

▪ Presupune un nivel crescut de duritate a individului.

Agresivitatea poate fi generată de stări emoţionale negative şi este asociată cu acestea
(în acest caz trebuie să se ţină cont de faptul că în spatele stărilor emoţionale negative există o
anumită stare de conflictualitate care generează tensiune psihică); astfel, pentru a reduce
agresivitatea, trebuie rezolvat mai întâi conflictul care conduce la o astfel de reacţie, în acest
fel fiind redusă şi tensiunea psihică.
Specialiştii consideră că la nivelul clasei de elevi agresivitatea este efectul:
▪ Sub – şi supraaprecierea capacităţilor reale ale elevilor;

▪ Blocării curiozităţii;

41
 ▪ Sentimentului de frustrare;

▪ Criticilor frecvente;

▪ Temerilor legate de notă;

▪ Lipsei de tact a cadrului didactic etc.

Aplicaţii:
1. Precizaţi factorii care contribuie la deprecierea climatului educaţional şi apariţia
agresivităţii.
2. Care sunt condiţiile psihopedagogice care ar favoriza diminuarea agresivităţii în
mediul şcolar?
3. „Unii oameni sunt mai predispuşi la agresivitate decât alţii”. Cum se explică
aceste diferenţe?

Măsuri psihopedagogice privind prevenţia şi ameliorarea efectelor negative ale

managementului defectuos al clasei
Comportamentele discutate mai sus determină disfuncţionalităţi şcolare dar şi sociale.
Evoluţia este valabilă: formele uşoare se ameliorează în timp, iar formele severe tind să se
cronicizeze. În multe cazuri, tulburarea comportamentală reprezintă un semn al unor conflicte
interne puternice sau al unor blocaje şi din această cauză este necesară identificarea
problemelor ce se ascund în spatele simptomelor şi ameliorarea efectelor negative. Pentru a
preveni şi corija posibilele tulburări de comportament trebuie sa ţinem cont de urmatoarele
măsuri psihopedagogice:
▪ Crearea în mediul şcolar a unui climat socio-afectiv nutritiv şi securizant care să
stimuleze comunicarea între elevi şi între profesor şi elevi, să stimuleze stima de sine a
elevilor; climat favorabil activităţii de învăţare;
▪ Evitarea etichetelor negative (conform teoriei etichetării sociale: „etichetările pot fi
predicţii ce se autoîmplinesc”) şi promovarea unei evaluări şi autoevaluări obiective a
performanţelor elevilor;
▪ Raportarea sarcinilor didactice la posibilităţile de soluţionare ale elevilor (sarcini
accesibile, individualizate, atractive, motivante);
▪ Cunoaşterea cauzelor reale ale diferitelor tulburări comportamentale prin
individualizarea relaţiei cu elevul în cauză;
▪ Realizarea parteneriatului şcoală-familie-specialişti.
Aplicaţie:
1. Prezentaţi strategiile de intervenţie la nivelul clasei de elevi din perspectiva
efectelor acestora asupra modificării comportamentului.

Bibliografie:
1. Baban, A., Consiliere educaţională, Ed. ASPER, Cluj-Napoca, 2001
2. Doise, W., Cooperarea şi conflictul-o perspectivă piagetiană, în Neculau A.,
Psihologie Socială. Aspecte contemporane, Polirom, Iaşi, 1996;
3. Dumitriu, I., Consiliere psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric,în
Revista de pedagogie, nr. 12\1990 ;
4. Giordan, A., O ambianţă psihopedagogică pentru învăţare. Modelul alosteric, în
Revista de pedagogie nr. 12/1990;
42
 5. Iucu, R., Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi,2000;
6. Nicola, I., Microsociologia educaţiei şi învăţământului, Ed. Paideia, Buc., 1993;
7. Radu, I., Iluţ P., Matei Radu, Psihologie socială, Ed. EXE, , Cluj-Napoca, 1994),
8. Stoica-Constantin, A., Neculau A., (coord.), Psihosociologia rezolvării
conflictului, Ed. Polirom, Iaşi, 1998;

Capitolul III
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
ÎN CLASA DE ELEVI

IV. 1. Comunicarea - forme, bariere, modalităţi de eficientizare în managementul

clasei de elevi

Comunicarea este un proces relaţional, în cadrul căruia doi sau mai mulţi interlocutori
fac schimb de informaţii, se înţeleg şi se influenţează între ei. Comunicarea educaţională sau
pedagogică este acea formă de comunicare care mijloceşte realizarea fenomenului
educaţional în ansamblul său, indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii
implicaţi. Comunicarea didactică reprezintă o formă particulară a comunicării educaţionale
care, din perspectiva educaţiei formale, constituie baza procesului de predare-învăţare-
evaluare în cadrul instituţionalizat al şcolii şi între parteneri cu statute şi roluri bine
determinate: profesori-elevi/studenţi/cursanţi. Ambele sunt forme specializate ale comunicării
umane. Analiza formelor de comunicare, în special a celor implicate în comunicarea
didactică, a factorilor care o pot distorsiona sau perturba, precum şi a principiilor şi
modalităţilor de optimizare reprezintă punctul de plecare pentru formarea unei conduite
didactice eficiente.

Formele comunicării
Comunicarea umană cunoaşte o multitudine de forme, diferenţiate după mai multe
criterii:
1. În funcţie de partenerii implicaţi:
- intrapersonală, în care emităţorul este una şi aceeaşi persoană cu receptorul; se
desfăşoară cu sine însuşi, în planul mintal al persoanei, de regulă în limbaj interior, fiind
implicată în situaţii de introspecţie, autoanaliză, autoevaluare etc.; conţinuturile comunicate se
referă la trăiri şi gânduri proprii, la modul în care ne percepem pe noi înşine;

43
 - interpersonală, în care emiţătorul şi receptorul sunt două persoane diferite care
operează cu mesaje transmise verbal, nonverbal şi paraverbal;
- în grup, în care emiţătorul şi receptorul sunt persoane diferite din cadrul aceluiaşi
grup;
- publică în care receptorul este constituit dintr-un public larg aflat în relaţie de faţă în
faţă, directă cu emiţătorul sau indirectă, mediată cu acesta.
3. În funcţie de codul predominant utilizat:
- verbală, realizată prin cuvânt;
- paraverbală, realizată prin elemente prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul:
intonaţie, pauze, particularităţi de pronunţie, dicţie, accent, intensitatea, ritmul şi debitul
vorbirii, caracteristici ale vocii, modul de construcţie al frazelor etc.;
- nonverbală, realizată prin mimică, gestică, pantomimică, postură.
- mixtă.
2. În funcţie de statutul interlocutorilor:
- verticală, când interlocutorii au un statut inegal;
- orizontală, când partenerii comunicării au acelaşi statut.
4. În funcţie de finalitatea ei:
- accidentală: vizează transmiterea întâmplătoare de informaţii, emiţătorul deviind de
la scopul iniţial al comunicării şi deturnându-l;
- subiectivă: este determinată de nevoia de descărcare nervoasă, de reechilibrare
psihică;
- instrumentală: are un scop precis, urmărind obţinerea unui anumit efect în
comportamentul receptorului.
5. În funcţie de capacitatea de autoreglare, comunicarea poate fi:
- lateralizată: se realizează unidirecţional, fiind caracterizată prin lipsa interacţiunii
directe şi a feed-back-ului;
- nelateralizată: se realizează bidirecţional, emiţătorul şi receptorul aflându-se în
interacţiune directă şi oferindu-şi reciproc feed-back.
6. După canalul utilizat, comunicarea poate fi:
- directă, nemijlocită, caracterizată prin interacţiunea directă, „faţă în faţă” a
interlocutorilor;
- mediată, realizată prin canale intermediare (cărţi, TV, radio, telefon, internet, camere
video).
7. După natura conţinutului, comunicarea îmbracă următoarele forme:
- referenţială: vizează transmiterea unor adevăruri ştiinţifice sau de altă natură;
- operaţional – metodologică: urmăreşte înţelegerea informaţiilor transmise şi modul
în care trebuie acţionat din punct de vedere cognitiv şi practic pentru a le asimila;
- atitudinală: pune în valoare mesajul, situaţia comunicării şi partenerii implicaţi.
Eficienţa procesului de comunicare depinde, printre altele, şi de tipul de reţea care se
foloseşte. O reţea înseamnă modul în care se desfăşoară comunicarea, reţelele putând fi atât
formale, cât şi informale. Pe măsură ce un grup sau organizaţie şcolară funcţionează, se
cristalizează anumite obişnuinţe de comunicare, unele canale de comunicare fiind saturate, în
timp ce altele nu sunt deloc sau mai puţin utilizate. Densitatea mesajelor pe diferitele canale
variază în funcţie de sarcinile şi de scopurile grupului. Configuraţia funcţionării reale, modul
cum se distribuie mesajele, fluxul de comunicări pe diferitele canale ale reţelei alcătuiesc
structura comunicărilor. La nivelul grupurilor mici, reţelele de comunicare pot fi dezvoltate
într-o mare varietate de structuri, cum ar fi:
a) structurile centralizate, în care toţi membrii îşi trimit informaţiile către unul singur
care le centralizează, găseşte soluţia şi o comunică celorlalţi;
b) structurile omogene, în care fiecare membru transmite informaţiile sale celorlalţi,
găseşte individual soluţia pe care o împărtăşeşte celorlalţi, reorganizând informaţiile;
44
 c) structuri intermediare (roata, Y, lanţ, cerc, stea etc.).
R. Bales (1966) constată că în jurul unui lider apare o tendinţă de centralizare a
comunicărilor care se accentuează pe măsură ce grupul creşte în mărime. În practica şcolară,
se impune folosirea acelor reţele care oferă vizibilitate şi posibilitatea de comunicare optimă
între toţi membrii grupului de elevi.

Dificultăţi şi bariere în comunicarea didactică

Ori de câte ori încercăm să convingem, să explicăm, să influenţăm sau să educăm prin
intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
1. să fim receptaţi (auziţi sau citiţi);
2. să fim înteleşi;
3. să fim acceptaţi;
4. să provocăm o reacţie (o schimbare de comportament sau atitudine).
Atunci când nu reuşim să atingem nici unul dintre aceste obiective, înseamnă că ceva
nu funcţionează corespunzător în derularea comunicării, adică în transmiterea mesajelor a
intervenit ceva. Orice interferează cu procesul de comunicare poartă denumirea de dificultate,
barieră, obstacol sau blocaj.
Dintre factorii care pot perturba eficienţa comunicării didactice putem menţiona:
a) Diferenţele de percepţie: modul în care privim lumea este influenţat de
experienţele noastre anterioare, astfel că persoane de vârste, grad de cultură, nivel de educaţie,
ocupaţie, sex, profesie etc. diferite, vor interpreta situaţiile în mod diferit. Aceste diferenţe de
percepţie sunt de multe ori bariere în procesul de comunicare dintre profesor şi elev;
b) Necunoaşterea elevului: deseori profesorul vede doar ceea ce doreşte să vadă şi
aude doar ceea ce doreşte să audă de la un elev, eludând să îl cunoască pe acesta sub aspectul
particularităţilor sale psihoindividuale distincte şi ajungând la concluzii eronate, lacunare
despre acesta;
c) Tendinţa de a critica, moraliza, ridiculiza sau eticheta scade permeabilitatea
receptorului la mesajul transmis, conducând la scăderea stimei de sine, poate induce elevilor
sentimente de vinovăţie, uneori nejustificată, prin formulări de tipul: „ar fi cea mai mare
greşeală să…” etc.;
d) Maniera agresivă, autoritară a profesorului atunci când acesta pune întrebări,
evaluează etc.;
e) Recursul la ordine, presiunile sau ameninţarea prin care profesorul transmite clar
mesajul că elevul poate suporta consecinţele în cazul unui eventual comportament neadecvat;
f) Emoţiile acţionează aproape ca un filtru în comunicare, deformând atât receptarea,
cât şi transmiterea optimă a mesajelor.
g) Evitarea sau amânarea abordării unor probleme: este indusă prin formulări de
tipul „mai bine vorbim despre…”, „discutăm altă dată despre asta...”;
h) Impunerea propriilor argumente sau nevoi: „cred că nu greşesc deloc atunci când
afirm...”.
i) Incapacitatea de a asculta: sunt mulţi cei care vorbesc şi puţini cei care ascultă;
j) Ascultarea pasivă în locul celei active, eficiente;
k) Evaluarea prematură a unui mesaj receptat;
l) Tonul nervos, sarcasmul etc. pot constitui bariere în comunicarea profesor – elevi.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informaţiei se pot produce atunci când:
▪emiţătorul (profesorul) nu stăpâneşte conţinutul mesajului didactic transmis;

▪mesajul nu este expus clar, inteligibil şi sistematizat;

45
 ▪emiţătorul vorbeşte prea încet, prea tare, prea repede;

▪profesorul nu prezintă la început scopul mesajului şi utilitatea înţelegerii lui;

▪profesorul nu creează motivaţii pentru a trezi interesul pentru cele comunicate;

▪profesorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală,

nonverbală);
▪mesajul transmis nu corespunde nvoilor, intereselor sau trebuinţelor elevilor;

▪mesajul este prea cunoscut sau prea abstract, producând plictiseală, oboseală,
nerăbdare;
▪comunicarea este doar unidirecţională, producând pasivitate, elevii nefiind angajaţi
în comunicare prin dialog, întrebări etc.;
▪ climatul creat de profesor este plictisitor;

▪profesorul este stăpânit de teama de a nu greşi în expunere;

▪elevii nu au cunoştinţele necesare pentru a înţelege conţinuturile transmise sau

acestea nu au fost fixate temeinic.
Observaţiile făcute în mediul şcolar au permis identificarea unor obstacole care apar
mai frecvent în comunicarea didactică, între care menţionăm:
▪ supraîncărcarea conţinuturilor predate-învăţate;

▪ criza de timp, accentuată şi de dorinţa unor profesori de a nu omite lucruri

importante;
▪ utilizarea unui limbaj abstract, inaccesibil sau greu accesibil elevilor;

▪ distribuirea neuniformă, în timp, a materialului de predat;

▪ starea de oboseală a elevilor;

▪ starea de indispoziţie a profesorului;

▪ climatul tensionat sau zgomotos.

Identificarea tuturor acestor obstacole reprezintă primul pas spre realizarea unei bune
comunicări eficiente în clasa de elevi. Pentru perfecţionarea comunicării didactice este
necesară cunoaşterea şi respectarea de către profesori a câtorva reguli:
▪ exprimarea corectă, deschisă şi clară care reduce distorsiunea mesajelor;

▪ repetarea mesajelor mai dificile şi mai complexe;

▪ încurajarea feed-back-ului din partea elevilor pentru a cunoaşte în ce măsură

mesajele transmise au fost corect recepţionate şi înţelese;
▪ ascultarea atentă, răbdătoare şi încurajatoare a mesajelor primite de la elevi,
concomitent cu efortul de a înţelege exact sensul acestora;

46
 ▪ folosirea mai multor forme de comunicare pentru acelaşi tip de mesaje (oral-
auditivă şi vizuală simultan).
Aplicaţii:
1. Oferiţi exemple pentru fiecare din formele comunicării descrise mai sus.
2. Încadraţi cumunicarea didactică în clasificările de mai sus, precizând
particularităţile ei specifice care o deosebesc de alte forme ale comunicării umane.
3. Identificaţi avantajele şi dezavantajele fiecărui tip de reţea/structură de comunicare.
4. Încercaţi ca pe tot timpul unei prezentări verbale să explicaţi ţinându-vă mâinile la
spate. Autoobservaţi-vă şi notaţi-vă modificările propriului dvs. comportament expresiv
(mimic, gestual), verbal şi ideatic. Ce concluzii puteţi extrage de aici?
5. Identificaţi şi alţi factori prin care comunicarea dintre profesor şi elev poate fi
obstrucţionată sau doar perturbată.
6. Descrieţi o situaţie din experienţa dvs. didactică sau de viaţă în care v-aţi confrunta
cu astfel de dificultăţi de comunicare. Identificaţi factorul perturbator sau frenator şi oferiţi o
modalitate în care acesta ar fi putut fi depăşit.
2. Transmiteţi clasei o informaţie atitudinală: „Atenţie la ce spun!” în două modalităţi:
doar prin cuvânt, folosind o ton plat, o intonaţie şi o mimică liniare şi apoi folosind un ton
ridicat şi hotărât şi o mimică sugestivă. Interpretaţi diferenţele cu privire la modul în care
reacţionează elevii la cele spuse în cele două situaţii.

Modalităţi de eficientizare a comunicării didactice

O comunicare didactică eficientă dispune de următoarele caracteristici:

1. Caracteristici ale profesorului:
▪ claritatea şi precizia mesajelor;

▪ grad crescut de sistematizare al informaţiilor prezentate;

▪ utilizarea unui limbaj adecvat şi accesibil elevilor;

▪ utilizarea unui limbaj ştiinţific corect;

▪ structurarea logică a mesajelor transmise;

▪ prezentarea interesantă a conţinutului instruirii;

▪ asigurarea unui climat optim comunicării.

2. Caracteristici ale elevilor:
▪ capacitate crescută de concentrare pentru a putea recepta şi înţelege mesajul
profesorului;
▪ cunoştinţe anterioare necesare învăţării;

▪ motivaţie pentru a învăţa;

▪ cunoaşterea limbajului utilizat de profesor.

Regulile unei comunicări didactice eficiente sunt:
▪ să asculţi, adică să ţii cont de părerea şi de interesele celorlalţi;

47
 ▪ să observi, adică să te intereseze ceea ce se întâmplă în situaţia de comunicare şi să
înţelegi starea receptorilor tăi (elevi, profesori);
▪ să analizezi şi să cunoşti situaţia în care are loc comunicarea şi particularităţile
receptorilor;
▪ să exprimi, adică să-ţi expui punctele de vedere, trăirile privitoare la obiectul
comunicării;
▪ să evaluezi, adică să urmăreşti efectele, calitatea şi eficienţa comunicării.
Pentru îmbunătăţirea comunicării didactice, managerul clasei are la îndemână
următoarele modalităţi: ascultarea activă, limbajul responsabilităţii, prevenirea reacţiilor
defensive, explorarea alternativelor, exprimarea emoţională.
1. Ascultarea activă
Reprezintă o formă de ascultare bazată pe decentrarea de pe gândurile şi trăirile
interioare şi argumentele proprii şi pe încercarea de a înţelege cu interes punctul de vedere al
interlocutorului Pentru ca ascultarea să devină cu adevărat eficientă, trebuiesc respectate
următoarele reguli comportamentale simple:
1. Încetaţi să vorbiţi. Nu puteţi asculta activ în timp ce vorbiţi.
2. Spuneţi interlocutorului că vreţi să îl ascultaţi.
3. Ajutaţi interlocutorul să se simtă liber să vorbească, arătându-i interes.
4. Îndepărtaţi posibilii factori perturbatori din mediul dvs. apropiat.
5. Fiţi constructivi, încercând să înţelegeţi punctul de vedere al interlocutorului, chiar
dacă iniţial aveaţi un alt punct de vedere.
6. Fiţi răbdător. Nu îl întrerupeţi pe vorbitor.
7. Păstraţi-vă calmul. O persoană supărată înţelege mesajele transmise, adesea în sens
negativ.
8. Puneţi întrebări care îl încurajează pe vorbitor şi îi arată că îl ascultaţi.
9. Fiţi prudenţi atunci când criticaţi sau argumentaţi.
2. Utilizarea unui limbaj al responsabilităţii
Este o modalitate de comunicare prin care individul are posibilitatea de a-şi exprima
trăirile şi opiniile proprii, fără a ataca interlocutorul, evitând criticile, etichetările, moralizarea
sau focalizarea pe persoană. În acest fel, pot fi abordate chiar şi subiecte care iniţial sau
dovedit a fi surse ale conflictului dintre interlocutori. Se bazează pe trei elemente:
- Descrierea comportamentului (de ex. „când nu respecţi regula..”, „când vorbeşti urât…”);
- Exprimarea propriilor emoţii şi sentimente („mă supără când…”, „mă îngrijorez
deoarece…”);
- Formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu-mi
place să nu respectăm regulile…”) (Băban, 2001, p. 86).
3. Prevenirea reacţiilor defensive
Reprezintă o modalitate de comunicare prin care mesajele ce pot fi interpretate ca un
atac la persoană şi care favorizează defensiva sunt evitate şi înlocuite cu alte tipuri de mesaje.
Acest lucru se poate realiza în următoarele moduri:
a) înlocuirea mesajelor manipulative, care denotă neîncredere în decizia sau alegerea
celuilalt pot fi cu mesaje orientate spre exprimarea spontană a opiniilor, care nu impun soluţii
şi ajută elevul la luarea unei decizii;
b) înlocuirea mesajelor cu caracter evaluativ, care provoacă reacţii defensive („Nu
înveţi cât ar trebui!”, „Nu te comporţi civilizat!” etc.), cu mesaje descriptive, la persoana întâi
(„Când observ că te-ai comportat exemplar....”);

48
 c) mesajele care traduc tendinţa de a controla interlocutorul, oferindu-i acestuia soluţii
şi sfaturi ce produc reacţii defensive („Ştiu eu ce e mai bine pentru tine!”) pot fi înlocuite prin
mesaje care ajută interlocutorul să găsească alternative la problema cu care se confruntă;
d) înlocuirea comunicării neutre, indiferente cu comunicarea empatică, ce sugerează
indirect interlocutorului că merită atenţie şi care poate preveni reacţiile defensive şi negative.
e) comunicarea în care unul dintre interlocutori doreşte să-şi impună superioritatea
propriului punct de vedere şi care poate crea multe situaţii conflictuale poate fi înlocuită cu
comunicarea bazată pe ascultare activă, atenţie şi respect reciproc (Băban, 2001, p. 87).
4. Explorarea alternativelor
Se poate face prin:
a) Ascultare activă, reflexivă, care ajută elevul să-şi clarifice ideile: „mi se pare că te
deranjează…”;
b) Brainstorming-ul, ca metodă de stimulare a creativităţii de grup orientată spre
generarea cât mai multor soluţii la o problemă aflată în discuţie;
c) Asistarea elevului în alegerea soluţiei optime: „Care dintre soluţii crezi că este cea
mai bună?”;
d) Discutarea rezultatelor alegerii în termeni de consecinţe pe termen mediu şi lung:
„Care crezi că sunt consecinţele/implicaţiile soluţiei/alegerii tale?”;
e) Obţinerea unui angajament al elevului în soluţionarea efectivă a problemei;
f) Planificarea evaluării: „Când vom discuta din nou despre acest lucru?”;
g) Identificarea avantajelor şi a dezavantajelor opţiunilor (Băban, 2001, p. 88).
5. Exprimarea emoţională
Se poate realiza prin:
a) Identificarea şi recunoaşterea diferitelor tipuri de emoţii. În acest sens se pot folosi
exerciţii de exprimare verbală a emoţiilor, de asociere a stării subiective cu emoţia etc.
b) Identificarea evenimentelor sau situaţiilor care declanşează emoţii negative şi
pozitive. Se vor folosi exerciţii de asociere a unor evenimente cu emoţii, de înţelegere a
efectelor evenimentelor asupra stării emoţionale etc.
c) Identificarea modalităţilor de exprimare comportamentală a emoţiei. Se poate
realiza prin: diferenţiere emoţiei de comportament, conştientizarea relaţiei gând – emoţie -
comportament;
d) Exprimarea emoţiei trăite printr-un limbaj adecvat;
e) Acceptarea responsabilităţii pentru ceea ce simţi etc. (Băban, 2001, p. 88-89).
În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-l facă pe elev să simtă că este un
partener de încredere, care doreşte un dialog autentic. Competenţa comunicativă se manifestă
şi în capacitatea de a-i asculta pe elevi. Cei mai apreciaţi profesori sunt cei care permit
libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac să se simtă judecaţi, manipulaţi, dominaţi sau
sfătuiţi, ci cei care le oferă un sentiment de siguranţă şi libertatea de a comunica.
Comunicarea didactică prin dialog apare ca un model interactiv de schimb de idei, profesorul
şi elevul fiind în acelaşi timp emiţător şi receptor.
Dezvoltarea competenţei comunicative a profesorului presupune achiziţii de
cunoştinţe şi abilităţi din mai multe domenii:
▪cunoaşterea influenţei pe care o poate avea contextul comunicării asupra
conţinutului şi formei comunicării şi adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
▪cunoaşterea regulilor de comunicare eficientă;

▪cunoaşterea impactului pe care îl au diferitele forme de comunicare (paraverbală,

nonverbală) în contextul comunicării didactice;

49
 ▪cunoaşterea particularităţilor psihologice individuale şi de vârstă ale interlocutorilor
(elevii);
▪abilităţi de relaţionare cu elevii;

▪cunoaşterea căilor în care comunicarea poate fi valorificată eficient în soluţionarea

conflictelor.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare îi vizează însă nu doar pe
profesori, ci şi pe alevi, cercetările de psihologie educaţională demonstrând faptul că
deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu rezultate şcolare scăzute, cu
tulburări emoţionale şi comportamentale, cu dificultăţi de adaptare socială, fiind un factor
care poate contribui la reducerea comportamentelor de risc, a singurătăţii, izolării şi stărilor de
afectivitate negativă atât de des întâlnite la elevii adolescenţi (Trower şi Hollin 43, 1986).
Aplicaţii:
1. Identificaţi şi alte posibile modalităţi de ameliorare a comunicării didactice.
2. Oferiţi exemple de mesaje care trezesc la elev reacţii defensive şi exemple de
mesaje prin care pot fi prevenite astfel de reacţii.
3. Care sunt indicatorii după care vă daţi seama că o altă persoană vă ascultă pasiv şi
nu activ?
4. Oferiţi exemple de mesaje care facilitează exprimarea emoţiilor elevului.
5. Elaboraţi un ghid al comunicării didactice eficiente.
6. Identificaţi câteva căi de dezvoltare a competenţelor comunicative la profesor.
7. Explicaţi cum deprinderile de comunicare şi de relaţionare slab dezvoltate la elev
pot influenţa calitatea rezultatelor şcolare.

III.2 Conflictul şi violenţa în mediul şcolar, bullying-ul

Strâns legat de fenomenul comunicării este fenomenul conflictului, dezvoltarea

abilităţilor de prevenire şi de soluţionare a conflictelor fundamentându-se implicit pe
dezvoltarea abilităţilor de comunicare. Conflictul poate apărea oriunde, oricând şi în orice
situaţie. A crea conflicte este uşor, greu este să le rezolvi într-un mod constructiv. În şcoală,
conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse umane care constituie
organizaţia şcolară (elevi, cadre didactice, personal didactic auxiliar, personal administrativ),
cât şi între aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală.
Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie, degenerând adesea în acte
de violenţă, fenomen care a înregistrat o creştere spectaculoasă în ultimele decenii, inclusiv în
mediul şcolar.
Un conflict apare atunci când există o incompatibilitate între scopurile, intenţiile,
interesele sau valorile părţilor care se confruntă, acţiunile unei părţi determinând reacţii
negative la cealaltă, iar părţile fiind incapabile să soluţioneze controversa, se critică reciproc.
Generalizând, conflictul este starea tensională generată de interferenţa negativă dintre două
sau mai multe probleme majore. Într-un grup sau organizaţie şcolară, conflictele pot fi bazate
pe neînţelegeri cu privire scopurile prevăzute, metodele folosite, procedurile administrative,
delegarea responsabilităţii, principii şi valori morale, fapte, acţiuni, dezacorduri de idei, stilul
personal, lupta pentru putere, ameninţarea stimei de sine, dispreţ, competiţie exagerată.
Deşi pare greu de crezut, conflictul are şi efecte pozitive:
▪creşte motivaţia pentru schimbare;

43 apud Băban, 2001, p. 83

50
 ▪îmbunătăţeşte capacitatea de a identifica problemele apărute şi de a găsi soluţii la
acestea;
▪creşte coeziunea unui grup după soluţionarea în comun a conflictelor;

▪creşte capacitatea de adaptare la realitate;

▪oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de noi abilităţi;

▪dezvoltă creativitatea.
Conflictul poate fi o sursă de schimbare a individului sau a sistemului în care acesta
evoluează. Practica, inclusiv cea educaţională, relevă existenţa a patru mari categorii de
conflicte (A. Stoica-Constantin, 1998):
1. Conflictul scop apare atunci când cei implicaţi urmăresc atingerea unor scopuri
diferite, adesea incompatibile. Acest conflict se observă atunci când obiectivele stabilite de
profesor nu răspund aşteptărilor, nevoilor sau intereselor elevilor săi.
2. Conflictul cognitiv este determinat de existenţa unor contradicţii între ideile,
opiniile unor membri referitoare la un anumit fenomen sau situaţie aflate în discuţie.
3. Conflictul afectiv este produs de incompatibilitatea dintre trăirile afective ale
participanţilor.
4. Conflictul comportamental este generat de situaţiile în care atitudinea sau
comportamentul unei persoane devin de netolerat pentru cei din jur.
În funcţie de extensiunea ariei acoperite sunt mai multe tipuri de conflict, care se
regăsesc adesea şi în mediul şcolar (A. Stoica-Constantin, 2004, p. 31):
1. Conflictul interpersonal apare între doi sau mai mulţi indivizi care au valori,
obiective, atitudini divergente.
2. Conflictul intragrupal apare între membrii unui grup, fiind determinat de
rezolvarea sarcinii, de natura relaţiilor dintre membri etc. şi afectează buna funcţionare şi
performanţa grupului în ansamblu.
3. Conflictul intergrupal bazat pe rivalitatea între grupuri care concurează între ele
pentru atingerea unui obiectiv indivizibil, obţinerea unor resurse etc.
În şcoală, conflictele sunt prezente atât în interiorul diverselor categorii de resurse
umane (elevi, personal didactic, personal didactic auxiliar, personal administrativ), cât şi între
aceste grupuri, între şcoală şi familie, între şcoală şi comunitatea locală. De asemenea, pot
apărea conflicte între grupuri ale aceleiaşi categorii de resurse umane, între indivizi şi grup,
grupuri şi manageri, ca şi între indivizi şi organizaţia şcolară în ansamblul ei.
⮚ Conflictele între elevi
Au la bază cauze multiple, cum ar fi:
▪competiţia excesivă din şcoală, elevii fiind obişnuiţi să lucreze fie individual, fie pe
bază de competiţie neloială, lipsindu-le abilităţile de lucru în grup şi de învăţare prin
cooperare, atitudinile de încredere, de sprijin şi de toleranţă faţă de propriii colegi şi profesori;
▪atmosfera de intoleranţă existentă în grupul şcolar, unde lipsa sprijinului şi a
susţinerii reciproce conduc adesea la singurătate şi izolare, la neîncredere, lipsa prieteniei,
resentimente faţă de capacităţile şi realizările celorlalţi;
▪lipsa comunicării sau comunicarea deficitară reprezintă terenul cel mai fertil pentru
conflicte, cele mai multe apărând din cauza neînţelegerilor reciproce, a perceperii greşite a
intenţiilor, sentimentelor, acţiunilor şi nevoilor celorlalţi. Astfel, elevii nu ştiu şi nici nu îşi pot

51
exprima în mod pozitiv nevoile şi dorinţele proprii sau le este frică să facă acest lucru, nu pot
şi nu ştiu să îi asculte pe ceilalţi;
▪exprimarea nepotrivită a emoţiilor: orice conflict are şi o componentă afectivă astfel
că acesta se va accentua atunci când elevii manifestă emoţii exagerate, nu ştiu să îşi exprime
nemulţumirea sau supărarea într-un mod neagresiv, suprimându-şi emoţiile şi devenind lipsiţi
de autocontrol;
▪absenţa deprinderilor de rezolvare constructivă a conflictelor face ca atât elevii, cât
şi profesorii, să nu ştie cum să soluţioneze creativ conflictele preferând adesea modalităţile
mult mai brute şi mai violente furnizate de mass-media;
▪utilizarea greşită a puterii de către profesor, care printr-un exces de autoritate poate
provoca apariţia sau escaladarea conflictelor prin aşteptările exagerat de înalte manifestate
faţă de elevi, prin impunerea unor reguli inflexibile şi nenegociabile, printr-un stil didactic
mult prea autoritar, care conduce la instituirea unei atmosfere de teamă, neînţelegere şi
agresivitate;
▪dorinţa de afirmare cu orice preţ, invidia, antipatia reciprocă, nepotrivirile de
caracter, lupta pentru dominarea grupului reprezintă alte cauze frecvente ale conflcitelor
dintre elevi (Chirvasiu, 2010, p. 23).
⮚ Conflictele dintre profesori
Sunt determinate de lupta pentru obţinerea unor avantaje (obţinerea gradaţiei sau
salariului de merit), pentru obţinerea unor funcţii de conducere (şef de catedră, de comisie
metodică, membru în consiliul de administraţie, director adjunct, director, inspector şcolar)
sau pentru afirmare (obţinerea de premii de către elevii lor care participă la diverse concursuri
şcolare, obţinerea gradelor didactice etc.), existenţa unor convingeri, valori şi opinii diferite,
deosebirile în plan caracterial şi temperamental etc.
⮚ Conflictele dintre profesori şi elevi
Au adesea cauze multiple: blocajele de comunicare, lipsa de obiectivitate în evaluare,
existenţa unor discrepanţe între criteriile de evaluare utilizate de cadrele didactice şi cele al
elevilor, între normele şi valorile cu care operează cele două categorii, relaţiile profesori-elevi
de tip autoritar. Mai mult decât în alte organizaţii, în cele şcolare, este prezent şi conflictul
motivaţional, înţeles ca un ansamblu contradictoriu de motivaţii care provoacă adeseori
caracterul ezitant, anormal, bizar, incoerent al conduitei (F. Druţă, 1994). Un exemplu, ar
putea fi conflictul între cerinţele reformei învăţământului şi conservatorismul personalului
didactic, prea puţin avizat şi motivat pentru a putea accepta cu uşurinţă un nou mod de
gândire şi de acţiune practică.
⮚ Conflictele între părinţi şi cadrele didactice
Au ca principale cauze:
▪comunicarea defectuoasă datorată neînţelegerilor sau neimplicării părinţilor în
educaţia copiilor;
▪conflictul de valori: părinţii au adesea prejudecăţi bazate pe experienţele lor
anterioare şi pe afecţiunea faţă de propriii copii sau nu le este clar care este rolul şi importanţa
profesorilor în viaţa copiilor lor.
Toate aceste tipuri de conflicte, atunci când nu sunt discutate, soluţionate, nu se sting
de la sine, ci ajung trept să degenereze în comportamente agresive şi chiar violente. În ultimile
trei decenii, escaladarea fenomenului violenţei în câmpul educaţiei formale din şcoală a
52
înregistrat o evoluţie vizibilă. Dacă în fazele de început ale educaţiei şcolare predomina
violenţa profesorului asupra elevilor, democratizarea educaţiei a antrenat o deplasare a
violenţei dinspre elevi spre profesori.
Violenţa în şcoala românească este contextualizată de următoarele elemente:
▪stările de tensiune socială asociate perioadelor de tranziţie difuzează şi la nivelul
şcolii;
▪schimbările numeroase şi adesea haotice din sistemul educaţional, însoţite adesea de
frustrare, stres, rezistenţă la schimbare etc.;
▪democratizarea educaţiei şcolare, aspect care a impus nevoia unor reevaluări de
roluri, statute, norme şi valori ale actorilor şcolari;
▪rolul şi impactul mass-mediei în informarea publicului cu privire la schimbările şi
evenimentele care au loc în sistemul de învăţământ;
▪efectele pe care le are mass-media asupra dezvoltării psihice şi psihosociale a
copiilor.
Actorii violenţei în şcoală sunt:
▪ elevii între ei;

▪ elevii faţă de profesori;

▪ profesorii faţă de elevi;

▪ părinţii faţă de profesori şi elevi;

▪ violenţa în proximitatea şcolii.

Violenţa în şcoală poate fi generată de o serie de factori care ţin mediul şcolar, şcoala
însăşi putând fi o sursă a violenţei, cât şi de factori externi care ţin de mediul familial şi
social.
Surse ale violenţei din mediul şcolar sunt:
▪ dificultăţile de comunicare dintre elevi şi profesori;

▪ subiectivitatea în evaluare;

▪ sancţiunile şi stilul autoritar, adesea greşit înţelese ca „soluţii” în prevenirea şi

atenuarea manifestărilor violente;
▪ vârsta şi experienţa didactică deficitară a profesorilor;

▪ programele şcolare mult prea încărcate;

▪ programul şcolar supraaglomerat;

▪ climatul socio-afectiv nestimulativ pentru învăţare;

▪ competenţe (de specialiate, psihopedagogice, psihosociale, psihomorale) slab

dezvoltate la cadrele didactice;
▪ calitatea resursei umane cu care se lucrează, prezenţă unor tulburări de
comportament la elevi sau profesori;
53
 ▪ utilizarea excesivă a metodelor pedagogice tradiţionale.
Comportamentul violent al elevilor este generat şi de serie de factori de ordin familial,
cum ar fi:
▪climatul socio-afectiv familial negativ;

▪relaţiile tensionate între părinţi;

▪atitudinile violente ale părinţilor faţă de copii;

▪stilurile parentale fie excesiv de autoritare, fie mult prea permisive faţă de copii;

▪mediu familial lipsit de securitate afectivă;

▪tipul familiei de apatenenţă (familii dezorganizate etc.);

▪condiţiile economice ale familiei (venituri insuficiente);

▪dimensiunea familiei (număr mare de copii în familie, situaţie care implică

accentuarea sărăciei);
▪nivelul scăzut de instrucţie şi de educaţie al părinţilor.
Violenţa şcolară este, de cele mai multe ori, nefatală, dar poate cauza serioase prejudicii
dezvoltării elevului ca viitoare persoană adultă. Sunt două tipuri de violenţă în mediul şcolar
(J. Pain, 2000)44:
▪ violenţele obiective, care ţin de domeniul penalului (delicte, violuri, crime) şi
asupra cărora se poate interveni frontal;
▪ violenţele subiective, care sunt mai subtile şi care afectează climatul şcolar.
Sunt incluse aici dispreţul , umilirea, sfidarea, lipsa de politeţe şi de respect, chiulul, bravada,
atitudinile ostile, refuzul de a răspunde sau de a participa la activităţi etc. O formă de violenţă
extrem de răspândită în mediul şcolar este violenţa verbală - bullying - manifestată prin
atacuri verbale, intimidări, ameninţări, injurii, umilinţe.
Aplicaţii:
1. Identificaţi câteva surse ale conflictelor în clasa de elevi.
2. Oferiţi un exemplu de comportament orientat predominant spre sine şi explicaţi cum
un astfel de comportament al unui elev se poate transforma într-o sursă de conflict în clasă.
Care este semnificaţia psihologică a unui astfel de comportament şi cum anume se poate
manifesta?
3. Identificaţi şi alte posibile cauze ale conflictelor care pot apărea în interiorul
diverselor categorii de resurse umane care constituie organizaţia şcolară: elevi, profesori,
personal didactic auxiliar, personal administrativ.
4. Explicaţi cum şi în ce condiţii un conflict apărut între elevi poate degenera în
violenţă, precum şi modurile în care poate fi prevenit acest fenomen.
5. Identificaţi şi alte posibile cauze ale comportamentelor violente în mediul şcolar.
6. Alcătuiţi un profil psihocomportamental al elevului violent.
7. Ordonaţi pe o axă în funcţie de gravitatea consecinţelor lor următoarele fenomene:
competiţie, agresivitate, conflict, concurenţă, violenţă.

Bullyingul

44 apud Sălăvăstru, 2004, p. 263

54
 Bullying-ul este definit ca fiind un comportament ostil/de excludere și de luare în
derâdere a cuiva, de umilire. Cuvântul „bullying” nu are o traducere exactă în limba română,
însă poate fi asociat cu termenii de intimidare, terorizare, brutalizare.
Bullying-ul nu presupune existența unui conflict bazat pe o problemă reală, ci pe
dorința unor persoane de a-și câștiga puterea și autoritatea, punându-i pe alții într-o lumină
proastă. Fenomenul bullying poate fi prezent în orice tip de comunitate, în grupuri sociale,
unde persoanele interacționează unele cu altele: la școală, la locul de muncă, în familie, în
cartiere, în biserică, în mass-media, chiar între țări etc. Se creează astfel o stare de conflict,
care nu poate fi depășită decât dacă se conștientizează existența fenomenului.
Bullying-ul este o acțiune care produce injurii celorlalți efectuată în mod repetat, care
se poate manifesta fizic, prin agresivitate fizică sau psihologic, prin producerea unor daune
emoționale. Instrumentele acestui fenomen sunt cuvintele, acțiunile sau excluderea socială.
Fenomenul de bullying poate fi inițiat de o persoană sau de un grup de persoane (mobbing),
implicând un raport de putere inegal, deoarece victima, în cazul acestui fenomen nu dispune
de resurse (fizice, psihologice, sociale) pentru a se apăra. Victima pozează într-o ipostază de
regulă vulnerabilă, care prezintă anumite slăbiciuni pe care bully-ul le poate exploata. Victima
manifestă imposibilitate de apărare și sentimente de neputință. Spectatorii (bystanders) sunt și
ei persoane implicate în fenomenul de bullying, chiar dacă nu în mod direct, însă asistă la
acțiune. Bullying-ul este considerat o formă de violență fizică și psihologică, o conduită
intenționată care vizează producerea unor prejudicii (rănire, distrugere, daune) unor persoane
(inclusiv propriei persoane), cu diferite cauze care determină noi forme de violență.
Bullying reprezintă o formă de abuz emoțional și fizic, care are trei caracteristici:
● intenționat – agresorul are intenția să rănească pe cineva;

● repetat – aceeași persoană este rănită mereu;

● dezechilibrul de forțe – agresorul își alege victima care este percepută ca fiind
vulnerabilă, slabă și nu se poate apăra singură
Termenul „bullying” s-ar traduce prin „intimidare”, dar nu se rezumă doar la asta,
pornește de la simpla necăjire, etichetare, batjocură, răspândire de zvonuri până la violență
fizică. Comportamentul de bullying se face simțit mai ales atunci când există diferențe de
ordin economic, rasial, cultural, de vârstă etc., iar copii îl învață de la adulți, copii mai mari,
televizor.
Senatul României a adoptat în data de 03.12.2018 un proiect de lege (în curs de
promulgare), care ar completa Legea Educației Naționale nr. 1/2011. Printre completările
propuse se numără și definiția violenței psihologice, astfel:

Formele bullyingulu-ui
Cazurile de bullying implică cel puțin un agresor și o victimă, iar, în unele cazuri,
există și martori. Agresorul vrea să fie cel mai cool rănindu-i, intimidându-i sau jignindu-i pe
cei din jurul său. Este temperamental, inflexibil, încrezător și nu îi place să accepte regulile.
De cele mai multe ori nu are empatie și chiar se bucură că produce durere celorlalți. Dorește
să domine și să-i controleze pe ceilalți, exagerează în situații obișnuite. Agresorul abuzează de
putere pentru a-i răni pe ceilalți, deliberat și în mod repetat. Victima (persoana agresată) este
copleșită de teamă. Unii elevi sunt predispuși să fie abuzați din cauză că sunt „diferiți”. De
cele mai multe ori, victimele agresorilor sunt elevii care au următoarele caracteristici :
● supraponderali sau subponderali,

● au abilități sociale scăzute,

● au puțini prieteni sau nu au prieteni,

55
 ● sunt săraci sau bogați,
● au religie sau rasă diferită,
● sunt scunzi sau prea înalți,
● au slabe abilități sportive,
● sunt inteligenți, talentați,
● au dizabilități fizice,
● sunt persoane noi din grup,
● au părinți divorțați sau
● sunt pur și simplu „diferiți” de ceilalți.
Spectatorul sau martorul este cel care vede fenomenul bullying, dar decide să nu
intervină, de cele mai multe ori din frica de a deveni chiar el/ea o victimă. Unii spectatori
instigă agresorul să abuzeze victima. Majoritatea spectatorilor acceptă în mod pasiv, privind și
nefăcând nimic. De foarte multe ori, spectatorii pasivi formează audiența agresorului care
dorește să obțină atenție și popularitate. Astfel, el este încurajat să continue comportamentul
agresiv. Spectatorul însă poate avea un rol important în oprirea agresiunii.
Putem discuta despre bullying fizic, verbal, sexual sau psihic. Manipularea, bârfa,
constrângerile, criticile, minciunile, zvonurile, satirizarea, comicul exagerat adresat unei
persoane sau unui grup de persoane (în clasă, în cancelarie, pe holuri, în curtea școlii etc.),
diferențelor pe care acestea le prezintă (înălțime, greutate, culoarea ochilor, culoarea părului,
nivel cognitiv, potențial de învățare, rasă, etnie, religie, dizabilitate, tip de familie, nivel de
cultură etc.) constituie comportament de tip bullying.
Cercetările de specialitate consideră câțiva factori școlari care au un rol în dezvoltarea și
favorizarea comportamentului de bullying. Pepler, Craig și Connolly (1997) aseamănă
interacțiunea de tip bullying cu un „dans macabru” dinamic (activ și interactiv) care se petrece
între agresor și victimă. Goldstein (1995) vede interacțiunile de tip agresiv ca pe un „duet”
între individ și mediul social înconjurător, unde cel din urmă determină intensitatea
agresivității. Este subliniată încă o dată importanța contextului social în evoluția și
escaladarea interacțiunii de tip bullying. Constituit pe mai multe nivele, acesta capătă forma
unui „sistem social interactiv”. Copilul, cu rol social de elev în școală, este parte integrată a
acestui sistem social în care funcționează, cu alte cuvinte, contextul social – școala ca sistem –
prezintă o importanță deosebită în formarea și evoluția comportamentului de bullying.
Există diferențe de gen în cadrul victimizării din școli, clar subliniate de majoritatea
cercetărilor în domeniu. În acest sens, este remarcată predispoziția băieților la adoptarea unui
comportament de victimizare/bullying și a unei posturi de agresor, spre deosebire de
fete. Evidențele științifice arată că fetele se implică mai mult în acțiuni de bullying indirect
adoptând comportamente de răspândire de zvonuri răutăcioase, excludere socială,
respingere. Marsh et al., 2011, prin studiul său asupra unor metanalize de seamă (Ostrov și
Godleski, 2010; Archer, 2004; Card et al., 2008), conchide că există evidențe științifice care
să susțină că băieții apelează mai mult la victimizare fizică decât fetele, în schimb, nu există
diferențe semnificative de gen în cazul agresivității indirecte, victimizarea
relațională. Cercetătorii raportează posibile explicații la conținutul itemilor care vizau mai
multe forme de agresivitate indirectă care nu au fost demarcate conceptual suficient și pe
seama percepției respondenților – este posibil ca fetele să nu declare rata reală a acestui
comportament, deoarece au o percepție diferită vis-à-vis de formele agresivității indirecte, mai
subtile și mai puțin observabile față de cea directă.

56
 Comportamentul de bullying se face simțit mai ales atunci când există diferențe de
ordin economic, rasial, cultural, de vârstă etc., iar copiii îl învață de la adulți, copiii mai mari,
televizor. În procesul de creștere, aproape fiecare copil experimentează „necăjirea” (teasing)
de către cei mai mari și adulți. Poate pentru aceștia este o simplă joacă, dar, pentru copil, este
un model de comunicare de la cel puternic către cel slab ; copilul este în plin proces de
achiziții, încă nu are capacitatea de a discerne între bine și rău, încă nu poate prevedea pe
termen lung consecințele faptelor sale sau ale altora, așa că interiorizează comportamentul,
modelul de la cei apropiați lui și care îi asigură supraviețuirea sau din alte surse atunci când
părinții săi îl acceptă prin neimplicare. Copilul învață și el să „necăjească” și, făcând acest
lucru în mod repetat, comportamentul devine „bullying” și se manifestă:
● verbal: amenințări, etichetări, batjocură;
● psihologic: izolarea victimei, răspândirea de zvonuri;
● fizic: lovire, împingere.
Victimele bullying-ului sunt adesea timide, cu stimă de sine scăzută, abilități sociale slabe, în
general mai puțin puternice din punct de vedere fizic decât colegii lor; [22] agresorii îi aleg după
aceste criterii tocmai pentru a se pune ei în siguranță deoarece, de obicei, aceștia nu se
răzbună.

Cyberbullyin-ul

Așa cum o indică și termenul, cyberbullying-ul este o formă de bullying care se manifestă
prin mijlocirea tehnologiei digitale. La rândul său, bullying-ul, încadrat între comportamentele
agresive, are caracteristici proprii care îl definesc și diferențiază de alte tipuri de agresivitate.
Astfel bullying-ul este 1. comportamentul agresiv; 2. repetat în timp; 3. făcut de un individ
sau un grup de oameni împotriva unui individ sau grup; 4. cu intenția de a răni; 5. în condițiile
unui dezechilibru de forțe între victimă(e) și agresor(i). Aceleași caracteristici se regăsesc și în
cyberbullying, ceea ce îi face pe unii autori să considere că ceea ce le diferențiază pe cele
două, anume mediul de manifestare (față în față sau prin tehnologie digitală), nu este de
natură să schimbe în mod fundamental caracteristicile fenomenului. Alți autori consideră din
contră că, prin mediul specific de manifestare, cyberbullying-ul capătă câteva caracteristici
proprii. Astfel, pentru Grigg (2010), cerința de „dezechilibru de forțe” dintre victimă și
agresor și cea a „repetiției” (actului) trebuie să fie reevaluate și reinterpretate pentru a se
aplica cyberbullying-ului. Astfel, vechile variabile care defineau dezechilibrul de forță din
bullying tradițional, anume vârsta, sexul și puterea fizică, par să nu mai aibă relevanță în
mediul electronic unde anonimitatea și distanța fizică sunt caracteristici care definesc
interacțiunea dintre persoane. Eventual, se poate accepta că în cazul cyberbullying-ului sunt
necesare pentru agresor competențe sociale și digitale sporite, dar deținerea acestora nu îți
garantează că ești ferit de a deveni victimă a cyberbullying, așa cum, în bullying-ul
tradițional, o forță fizică sporită minimiza sau chiar elimina riscul de a deveni victimă.
Deși este cea mai comună denumire pentru bullying realizat prin mijlocire tehnologică,
cyberbullying-ul nu este totuși singurul termen utilizat, alături de el fiind folosiți termenii
de electronic bullying, online bullying, internet harassment, online social cruelty și lista ar
putea continua. Pentru unii autori, trecerea de la o denumire la alta se justifică prin
dezvoltările tehnologice și schimbarea mediului folosit pentru agresiune. Pentru alții însă,
opțiunea pentru un termen este mai degrabă o problemă de alegere a celui care cuprinde cât
mai multe dintre mediile prin care poate avea loc agresiunea sau, în altă variantă, alegerea
unui termen în defavoarea altuia să se datoreze prezenței sau nu a condițiilor mai sus
menționate. Spre exemplu, Grigg (2010) pledează pentru distincția clară între cyber-agresiune

57
și cyberbullying, primul termen nefiind limitat de condiția repetitivității, fiind astfel mai larg
și cuprinzându-l pe al doilea.

Cauzele bullying-ului
Expunerea la violență a unei persoane poate duce mai departe, precum „efectul fluturelui”, la
alte fenomene de bullying, atât din partea agresorului, cât și din partea celui agresat. De multe
ori, agresorul adoptă violența ca ultimă posibilitate de defulare și exprimare, fiind la rândul
său abuzat ori neglijat. Cauzele cele mai des întâlnite care determină astfel de comportamente
ale agresorului pot fi lipsa de empatie, egocentrismul, orgoliul, superficialitatea relațiilor
umane, și, mai ales, expunerea și preluarea unor modele de comportament similare.
Bullying-ul nu este o etapă normală a dezvoltării copiilor și adolescenților și e considerat ca
fiind un fenomen ce precede comportamente agresive cu consecințe și mai grave. De
asemenea, bullying-ul poate contribui la crearea și menținerea unui mediu de teamă și
intimidare în școală. Aproape zece ani de cercetare arată că fenomenul în discuție poate afecta
foarte serios funcționarea psihosocială, învățarea și sănătatea celor care îi devin victime.

Statistici
La nivel global, în perioada 2011–2013, serviciile Telefonul Copilului de pretutindeni
au înregistrat 251.640 de cazuri de bullying. Mai mult, 9 din 10 cazuri de bullying au avut loc
în școală, conform analizei realizată de Child Helpline International, în urma apelurilor
efectuate la Asociațiile Telefonul Copilului la nivel global, în ultimul deceniu.
În urma datelor colectate în ultimul deceniu, din 126 de milioane de apeluri efectuate
la serviciile telefonul copilului, aproape 18% (adică aproximativ patru milioane) se referă la
abuz și violență asupra copilului și includ următoarele categorii: bullying, abuz emoțional,
abuz fizic, abuz sexual și neglijare. Numai în Europa au fost înregistrate mai mult de 500.000
de apeluri.
Studiile arată că între 15–25% din elevii americani sunt victime ale bullying-ului, în
timp ce o proporție de 15–20% declară că sunt inițiatori ai acestor comportamente.
Forma de bullying emoțional este mai des întâlnită în rândul fetelor, în timp ce forma de
bullying fizic se regăsește în rândul băieților.
Victimele fenomenului bullying în lume sunt 43% băieți și 57% fete, iar în Europa,
42% băieți și 58% fete. Aproape 63% dintre apelurile înregistrate de serviciile Telefonul
Copilului din Europa menționează forma de bullying emoțional drept cea mai răspândită,
urmată de bullying-ul fizic (24%).
Mai mult de 90% dintre victime în Europa au indicat colegi de școală drept agresori și
mai mult de 10% dintre aceste situații au inclus prieteni. În alte 4% din cazuri sunt acuzați
profesorii.
Conform datelor UNICEF, România este pe locul I în Europa la numărul de elevi cu
vârsta între 11 și 15 ani care agresează alți colegi. Aproape jumătate dintre copiii din România
– 46% – au fost la un moment sau altul victime ale bullying-ului, 53% dintre aceștia fiind fete
și 47% băieți.
În perioada octombrie 2011–octombrie 2013, Asociația Telefonul Copilului a
înregistrat 2.907 cazuri de bullying în România, 45,72% din cazuri vizând violența fizică,
22,86% violența verbală, 15,24% abuzul emoțional și 14,28% abuzul relațional. Printre
efectele fenomenului bullying s-au înregistrat: depresii și tulburări de comportament
(33,15%), excludere și dificultate în relaționare (procentaj de 29,78%), gânduri suicidare
(15,17%), frică și anxietate (12,92%), criză de identitate și singurătate (4,49%).
Un studiu al Asociației Telefonul Copilului arată că, în 2018, acest fenomen a afectat
unul din doi copii care au apelat la serviciile acestui ONG. 77,22% dintre situațiile de abuz de
tip bullying au avut loc în grădiniță/școală, iar 22,78% au avut loc în spațiul public.
58
 Un studiu comprehensiv al organizației „Salvați Copiii” cu privire la fenomenul de
bullying în școlile românești relevă faptul că 1 din 4 copii este umilit în mod repetat în fața
colegilor. Mai mult, 4 din 10 copii au fost răniți ca urmare a comportamentelor violente
repetate ale altor colegi. Un alt lucru scos la iveală de studiul „Salvați Copiii” este că elevii
răspândesc zvonuri umilitoare și denigratoare cu privire la colegii lor. 37% dintre copiii
participanți la chestionar au mărturisit că s-au răspândit astfel zvonuri în școală despre
ei. 84% dintre copii afirmă că au fost martorii unei situații în care un copil amenință un altul,
80% a uneia în care un copil este umilit de alt copil, iar 78% au asistat la situații repetate în
care un copil era îmbrâncit și lovit ușor de către alți copii. De asemenea, 73% dintre copii
afirmă că au fost martorii unor situații de bullying în școala în care învață, 58% au asistat la
situații de bullying în propria clasă, 46% în grupul de prieteni, iar 69% în mediul
online. Potrivit studiului, cei mai vulnerabili sunt copiii de etnie romă, cei cu dizabilități, cu
probleme de greutate, ori mai timizi de fel.
În 2019, conform primului studiu sociologic desfășurat în România în rândul copiilor,
părinților și cadrelor didactice cu privire la existența bullyingului în școli, comandat de
Asociația Telefonul Copilului, 72% dintre elevi sunt victime ale acestui fenomen, dar doar
40% dintre respondenți au avut curajul să își recunoască postura de victimă.
51% dintre copiii victime apreciază ca principalul motiv pentru care au fost agresați
este aspectul fizic. 62% dintre victime au fost agresate de un alt elev, iar o treime de un grup
de elevi (33%).
42% dintre copiii martori la episoadele de bullying au intervenit în apărarea victimei.
Însă, întrebați cum au reacționat colegii lor după un astfel de gest de interes social: 60% au
considerat că a trecut neobservat comportamentul lor, 21% au fost priviți drept eroi, 16% -
drept turnători, iar 10% - au fost și ei apoi agresați.
O concluzie îngrijorătoare privind motivele pentru care un copil a agresat un altul este
că 50% dintre aceștia au considerat că victimele au meritat acest tratament, 36% au afirmat că
și ei au fost agresați de persoana respectivă și au simțit nevoia să se răzbune, 29% au dorit să
se impună, 15% consideră că mai mulți colegi se comportă astfel cu acea persoană și au făcut
și ei la fel, 11% au făcut-o ca să se distreze, iar 6% au afirmat că astfel de comportamente sunt
ceva obișnuit la ei în școală și nu consideră că au făcut nimic deosebit.
La rândul lor, 7 din 10 profesori admit prezența fenomenului bullying în școala unde
profesează. În ceea ce privește măsurile care pot fi adoptate, 81% dintre elevi consideră că
este necesar ca profesorul/dirigintele să le vorbească despre bullying în orele de curs,
profesorii semnalând în unanimitate această necesitate, iar programa școlară să prevadă detalii
despre acest fenomen. 87% dintre părinți și 91% dintre cadrele didactice consideră că se
impune adoptarea unor măsuri legislative referitoare la prevenirea și intervenția în cazuri de
bullying.

Efectele bullying-ului
Efectele bullying-ului pot fi grave, chiar fatale. Se indică faptul că persoanele,
indiferent dacă sunt copii sau adulți, care sunt supuse permanent comportamentului abuziv,
prezintă risc de stres, îmbolnăviri și chiar sinucidere. Victimele hărțuirii pot suferi pe termen
lung probleme emoționale, probleme de comportament, probleme sociale,
singurătate, depresie, anxietate, stimă de sine scăzută, o creștere a frecvenței
îmbolnăvirilor. În 40,10% dintre situațiile de abuz de tip bullying, copiii au expus efecte ale
acestui fenomen care reprezintă riscuri majore asupra sănătății mintale a copiilor victime.
Conform datelor colectate de Asociația Telefonul Copilului, cei mici simt nevoia să se
izoleze, se simt singuri sau au dificultăți în relaționare cu ceilalți copii, manifestă teamă și
stări de anxietate în prezența colegilor de școală în procentaj de 74,29%. De asemenea, în
procentaj de 25,71%, copiii simt nevoia să se automutileze, au tentative de suicid, gânduri
suicidare și doresc să abandoneze școala.
59
 Acest fenomen amplu, de cele mai multe ori, lasă urmări fizice, verbale, raționale și
chiar sociale. Pe plan fizic se pot asocia de la îmbrânceli și lovituri până la mușcături,
zgârieturi și vânătăi. Pe plan verbal, le putem asocia cu țipete, folosirea poreclelor, amenințări
și insulte care aduc victimei o stare de anxietate și disconfort. La nivel relațional, victimele
ajung să se izoleze, sau să fie intimidate și chiar manipulate ceea ce îi va afecta și social,
pentru că se vor marginaliza și se vor autoexclude chiar și din situațiile unde nu sunt expuse.

Combaterea bullyingului
La nivel internațional acest fenomen este cunoscut și studiat, însă în România există
un număr foarte mic de specialiști în domeniul bullying-ului și foarte puține programe de
prevenire și stopare a acestui fenomen. În a doua parte a anului 2018, Asociația Telefonul
Copilului a elaborat o serie de propuneri pentru implementarea unor politici publice privind
recunoașterea formală a fenomenului bullying în școli și dezvoltarea de proceduri de
identificare, intervenție și soluționare a acestuia. Măsurile concrete propuse autorităților
constau în: reglementarea consilierii psihologice în unitățile de învățământ, introducerea unor
teme legate de bullying în curriculumul școlar în cadrul orelor de consiliere și orientare,
dirigenție, ca subiecte de educație civică incluse în manualele aferente; monitorizarea audio-
video a unităților de învățământ a grădinițelor, nu numai a școlilor; supravegherea video în
spațiile publice din perimetrul instituțiilor de învățământ.
În noiembrie 2019 a fost promulgată legea care prevede interzicerea
comportamentelor de tip bullying în toate unitățile de învățământ. O a doua inițiativă
legislativă, rezultat al propunerilor de politică publică înaintate de Asociația Telefonul
Copilului și de partenerii acesteia, care conține soluții concrete pentru preîntâmpinarea
episoadelor de bullying în școli, se află în circuitul de legiferare. În decembrie 2019, Asociația
Telefonul Copilului a organizat Forumul Național Anti-Bullying, primul eveniment din
România dedicat dezbaterilor privind politicile publice pentru combaterea acestui fenomen în
rândul copiilor.

III.3 Strategii de rezolvare a conflictelor şi de prevenire şi combatere a violenţei

în clasa de elevi

Marea majoritate a specialiştilor consideră că prevenirea conflictelor este cu mult mai

oportună decât căutarea de soluţii pentru aplanarea acestora. Utilizarea productivă a
conflictului sau rezolvarea lui creatoare, constructivă reprezintă un demers esenţial în
mangementul clasei de elevi, care are ca punct de plecare dezvoltarea abilităţilor de
comunicare eficientă, dar nu numai. Pornind de aici, cunoaşterea unor principii de
management al conflictelor, inclusiv de rezolvare a acestora, ca şi a unor căi posibile de
intervenţie pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor violente în şcoală reprezintă un
punct de plecare pentru implementarea unor practici şcolare eficiente menite să amelioreze
calitatea comunicării şi a relaţiilor interpersonale în sistemul educaţional, crescând şansele
elevilor de a-şi dezvolta echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate.

Modalităţi de abordare a conflictelor în clasa de elevi

Atunci când se referă la strategiile de rezolvare a conflictelor, unii specialişti (Steers,

1988) accentuează în special aspectele care nu trebuie adoptate în raportarea la un conflict,
acestea fiind mai degrabă modalităţi ineficiente de rezolvare a conflictelor:
1. nonacţiunea porneşte de la credinţa că un conflict se stinge de la sine, în timp,
credinţă falsă deoarece timpul nu face decât să ducă la acumularea de tensiuni;
60
 2. „traiectoriile” administrative care vizează puţine acţiuni concretizate în exprimări
de genul: „o am în studiu....”;
3. tendinţa de a observa mai degrabă riscurile metodelor de rezolvare a conflictelor
şi care oferă falsa imagine că persoanele sunt deschise rezolvării problemei;
4. secretizarea conflictului care porneşte de la credinţa implicită că „ceea ce nu se
ştie nu răneşte” şi care conduce, de regulă, la agravarea conflictului;
5. „culpabilizarea” persoanei prin care se încearcă discreditarea, izolarea,
stigmatizarea unei persoane, considerându-se că astfel problema va fi rezolvată.
Modalităţile de reacţie şi de raportare la conflict sunt diverse, larg prezentate şi
investigate în cercetările de psihologie. Aplicat la clasa de elevi, profesorul se poate raporta
la o situaţie conflictuală prin una sau mai multe din următoarele modalităţi:
a) abandon: presupune retragerea fizică sau emoţională din situaţia conflictuală,
considerând că nu are nimic de spus pentru soluţionarea ei;
b) reprimare: constă în refuzul de a lua la cunoştinţă despre existenţa unui conflict;
c) pasivitate: determină adesea accentuarea şi chiar cronicizarea problemelor care au
fost sursă de conflict;
d) agresivitate: inhibă comportamentul conflictual fără însă a-i identifica sursa, cauză
şi fără a oferi soluţii sau dimpotrivă, stârneşte, la rândul său, manifestări agresive pornind de
la principiul „agresivitatea naşte agresivitate”;
e) compromis: face ca fiecare dintre părţile aflate în conflict să realizeze că va câştiga
ceva, dar va pierde altceva, ceea ce pare echitabil;
f) evitarea conflictului considerând că nu e nimic grav;
g) acomodarea la conflict;
h) strategii constructive de rezolvare şi de soluţionare a conflictului prin: mediere,
arbitraj, negociere etc.
Abordările clasice propun, în principal, patru căi de rezolvare a conflictelor (Stoica-
Constantin şi Neculau, 1998; Stoica-Constantin, 2004):
▪ stăpânirea presupune soluţionarea conflictului în favoarea unei părţi, care este
complet satisfăcută, în timp ce cealaltă parte este complet nesatisfăcută;
▪ compromisul vizează satisfacerea parţială a ambelor părţi;

▪ integrarea vizează satisfacerea completă a ambelor părţi;

▪ separarea presupune delimitarea părţilor aflate în conflict.

Alte metode de rezolvare a conflictelor sunt:
▪ apelul la scopuri supraordonate de tip ameninţare ;

▪ apelul la o a treia parte (concilierea), care joacă rolul de arbitru, mediator etc.
Sunt câteva principii de management al conflictelor (A. Băban, 2001, p. 92):
1. Menţinerea unei relaţii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă,
asertivă, utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
2. Încercarea de a diferenţia între evenimente, între comportamente şi interpretarea lor;
3. Evaluarea echidistantă, obiectivă a diferitelor opţiuni, alternative de soluţionare,
puncte de vedere.
4. Focalizarea pe problema apărută în situaţia conflictuală, nu pe persoane prin
utilizarea unui limbaj adecvat şi folosirea unor termeni specifici, comportamentali în
descrierea situaţiei;

61
 5. Utilizarea comunicării directe, deschise, asertive, fără a reacţiona cu propriile
argumente, clarificarea întrebărilor, solicitarea informaţiilor pentru înţelegerea situaţiei,
evitarea învinovăţirii şi etichetării interlocutorului;
6. Identificarea barierelor în rezolvarea conflictului şi evaluarea impactului
conflictului asupra relaţiei sau grupului.
7. Utilizarea deprinderilor de rezolvare ceativă de probleme în abordarea conflictului.
În „Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid pentru formarea
programelor de calitate în şcoli”, Richard J. Bodine şi Donna K. Crawford (1997) prezintă
câteva principii fundamentale ale educaţiei pentru rezolvarea conflictelor, care pot fi
implementate în practica şcolară:
▪ Folosirea proceselor de rezolvare a conflictelor (soluţionarea problemelor în
grup, negocierea şi medierea) în disputele şcolare poate îmbunătaţi climatul educaţional;
▪ Utilizarea strategiilor de rezolvare a conflictelor conduce la reducerea
violenţei, vandalismului, absenteismului şcolar cronic, suspendării, abandonului şcolar etc.;
▪ Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor ajută atât elevii, cât şi profesorii la o
mai profundă cunoaştere de sine şi a altora;
▪ Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor antrenează dezvoltarea unor abilităţi
importante în viaţă;
▪ Lucrul în echipă, negocierea şi medierea încurajează implicarea activă în
comunitate;
▪ Trecerea responsabilităţii de rezolvare a unor conflicte din mâna profesorilor în
mâna elevilor le permite adulţilor să se concentreze mai mult asupra educaţiei decât asupra
disciplinei;
▪ Sistemele de management comportamental care evită detenţia, suspendarea sau
exmatricularea sunt preferabile;
▪ Pregătirea pentru rezolvarea conflictelor sporeşte abilităţile de ascultare, de
gândire critică şi soluţionare de probleme, fundamentale pentru orice activitate de învăţare;
▪ Educaţia pentru rezolvarea conflictelor îl antrenează pe elev în a accepta opinii
şi puncte diferite de vedere, abilitate necesară într-o lume multiculturală.
▪ Negocierea şi medierea sunt instrumente foarte potrivite pentru problemele cu
care se confruntă tinerii şi cu cât aceştia vor fi mai pregătiţi pentru astfel de abordări, cu atât
vor solicita mai puţin ajutorul adulţilor.

Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală

Violenţa în şcoală este o expresie „in micro” a violenţei existente în societate. Când
violenţa se produce chiar în interiorul unei organizaţii educaţionale, ea are şi alte consecinţe:
alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte, ea reduce şansele elevilor de a-şi dezvolta
armonios şi echilibrat personalitatea şi de a dobândi o educaţie de calitate. A lupta contra
violenţei şcolare înseamnă a ameliora calitatea relaţiilor interumane şi a comunicării între toţi
actorii angrenaţi în actul educaţional. La momentul actual, experienţa şcolii româneşti în
prevenirea şi combaterea fenomenelor de violenţă este:

62
 ▪ relativ limitată, formală şi stereotipă;

▪ bazată pe sancţiune şi pe excludere şi mai puţin pe prevenţie;

▪ presupune susţinerea victimei, dar şi a celui violent;

▪ bazată pe măsuri de pază şi de control, dar mai puţin pe iniţiative de

îmbunătăţire a climatului şcolar şi a metodologiilor pedagogice şi de consiliere;
▪ resurse insuficiente: informaţii, instrumente, personal calificat.
Pornind de la aceste constatări, pentru prevenirea şi combaterea comportamentelor
violente în şcoală se poate interveni pe mai multe direcţii posibile (http://pshihopedagogie.
blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html):

Intervenţii la nivel individual

▪ identificarea timpurie a elevilor cu potenţial comportamental agresiv, violent;

▪ implicarea elevilor cu tulburări de comportament în programe de consiliere

psihologică şi psihoterapie;
▪ implicarea activă a acestor elevi în activităţi şcolare sau extraşcolare care să le
permită convertirea energiilor distructive în activităţi cu scop constructiv, orientate spre
valorificarea intereselor, şi aptitudinilor proprii;
▪ evitarea măsurilor educative centrate exclusiv pe sancţiune şi pe excludere.
Intervenţii la nivelul şcolii
▪ întâlniri formale şi informale în cadrul şcolii, între profesori, elevi, părinţi,
membri ai comunităţii locale, reprezentanţi ai unor instituţii etc., având ca temă de discuţie
„Violenţa şi consecinţele ei pentru viitorul copiilor”;
▪ o mai bună cunoaştere a surselor şi situaţiilor potenţial declanşatoare de acte de
violenţă;
▪ transformarea regulamentului şcolar din instrument formal în mijloc real de
prevenţie şi intervenţie şi conştientizarea elevilor cu privire la prevederile cuprinse în acest
regulament;
▪ crearea unor structuri cu rol de mediere (centre de consiliere, centre de resurse
etc.);
▪ iniţierea de programe de informare şi formare a elevilor şi cadrelor didactice
privind modalităţile adecvate de gestionare a unor situaţii concrete de violenţă (autocontrol,
negocierea conflictelor, comunicare, mijloace de autoapărare etc.).
Intervenţii la nivel curricular
▪ dezbaterea şi încurajarea exprimării opiniei elevilor;

▪ valorificarea temelor relevante pentru problematica violenţei (drepturile şi

îndatoririle individului, libertate şi normă/regulă de conduită, decizie şi responsabilitate,
abilităţi sociale, libertăţi permise şi manifestări nepermise într-o societate democratică etc.);

63
 ▪ valorificarea în cadrul activităţilor didactice de predare-învăţare-evaluare a
metodelor activ.participative de lucru în grup şi de învăţare prin cooperare menite să dezvolte
elevilor abilităţile de comunicare şi de negociere în grup, atitudinile de toleranţă, respect şi de
acceptare reciprocă;
▪ programe şi activităţi extracurriculare (Săptămâna anti-violenţă; concursuri şi
expoziţii tematice, invitarea unor specialişti care să prezinte într-un mod interactiv teme legate
de violenţa şcolară la care să participe elevi, cadre didactice, părinţi).
Intervenţii strategice
▪ iniţierea unor campanii de conştientizare pe problematica violenţei şi
consecinţelor ei;
▪ realizarea unui sistem de monitorizare la nivel naţional a fenomenelor de
violenţă în şcoală;
▪ stimularea cooperării inter-instituţionale şi implicarea societăţii civile în
prevenţia actelor de violenţă juvenilă şi nu numai;
▪ includerea în programele de formare continuă a cadrelor didactice a unor teme
privind violenţa şcolară;
▪ elaborarea de discipline opţionale centrate pe prevenţia violenţei;

▪ stimularea cercetării privind violenţa şcolară.

La rândul lor, P.A. Doudin şi M. Erkohen-Markus45 (2000), vorbesc despre trei tipuri
complementare de prevenţie posibil de realizat în şcoală:
- o prevenţie primară, uşor de realizat de către orice profesor, constând în valorificarea
personalităţii fiecărui elev şi în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de acesta;
- o prevenţie secundară constând în identificarea timpurie a elevilor care au fost
supuşi unor tratamente agresive sau violente, urmată de implicarea acestora în programe de
susţinere, asistenţă şi consiliere psihologică;
- o prevenţie terţiară care care îi vizează direct pe elevii care prezintă comportamente
violente şi în cazul cărora se poate interveni prin măsuri concrete orientate spre prevenirea
recidivei şi diminuarea tulburărilor de comportament.
Aplicaţii:
1. Identificaţi şi alte modalităţi de abordare ineficientă a conflictelor în clasa de elevi.
2. Explicaţi de ce experienţa şcolii româneşti în prevenirea şi combaterea fenomenelor
de violenţă este, cel puţin la momentul actual, relativ limitată, formală şi stereotipă.
3. Argumentaţi care este rolul comunicării în soluţionarea conflictelor şi în prevenirea
comportamentelor violente din şcoală şi din clasa de elevi.
4. Prin însăşi misiunea ei, şcoala reprezintă un mediu potrivit pentru a-i învăţa pe elevi
să facă faţă conflictelor şi să le găsească soluţii optime, în avantajul tuturor. Identificaţi câteva
domenii şi câteva exemple de activităţi prin care elevii pot învăţa să facă faţă conflictelor.

Bibliografie:

Băban, A. (coord.), Consiliere educaţională, Imprimeria Ardealul, Cluj-Napoca, 2001;

45 apud Sălăvăstru, 2004, p. 269

64
Bodine, R. J., Crawford, D. K., Manualul educaţiei pentru rezolvarea conflictelor. Un ghid
pentru formarea programelor de calitate în şcoli, 1997,
http://www.scribd.com/doc/34052077/Manualul-Educatiei-Pt-Rezolvarea-Conflictelor-in-
Scoala;
Chirvasiu, F., Medierea conflictelor în şcoală, Ed. Sfântul Ierarh Nicolae, 2010,
http://bibliotecascolara.ro/chirvasiuflorina/Medierea_conflictelor_in_scoala.pdf.
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iasi, 1998;
Druţă, F., Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997;
Iucu, R., Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
Neculau, A., Stoica-Constantin, A., Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura Polirom,
Iaşi, 1998;
Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2000;
Steers, R., New directions in conflict theory. Conflict resolutions and conflict transformations,
Ed. Raymo Vayrynen, Sage Publications Ltd., 1991, http://books.google.ro.
Stoica-Constantin, A., Conflictul interpersonal, Editura Polirom, Iaşi, 2004.
Asociația Telefonul Copilului „Împreună putem combate fenomenul bullying în 2
pași” (PDF). . 2014. p. 4.
Asociația ACCEPT. Recomandări pentru prevenirea și combaterea bullying-ului în mediul
școlar(PDF). decembrie 2013. p. 1.
Senatul României (3 decembrie 2018). „Proiect lege pentru modificarea și completarea Legii
Educației Naționale nr. 1/2011” (PDF). Accesat în 20 octombrie 2019.
http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
Asociația Telefonul Copilului: Unul din doi copii, victimă a abuzului de tip bullying la
școală. Adevarul. 27 martie 2019.
https://ro.wikipedia.org/wiki/Bullying

65