2.3.

DISEO DE LA PROPUESTA CURRICULAR DEL PROGRAMA

La Educacin de Adultos en el contexto actual Las profundas transformaciones en el sistema productivo y en las relaciones socio-laborales, y el vertiginoso cambio de los paradigmas cientfico-tecnolgicos, entre otras cuestiones, obligan a desarrollar acciones que devengan en polticas de Estado estables, que articulen lneas de trabajo con distintos ministerios y organismos pblicos. En consecuencia, es necesario avanzar en el concepto de Educacin Permanente, en la medida que ofrece un marco de poltica educativa ms abarcativo, que involucra a los sujetos excluidos de las ofertas formales y a aquellos que habiendo transitado por ellas, tienen la necesidad de participar en espacios educativos escolares y no escolares. En las sociedades modernas la educacin permanente no puede definirse por referencia a un solo perodo particular de la vida o a una finalidad demasiado circunscripta. As pues, es indispensable entender la educacin permanente como un proceso de aprendizaje que cubre toda la vida de la persona. La educacin permanente se ubica en las circunstancias propias de la vida individual y del trabajo, desde una lgica de la democratizacin real del conocimiento universal. La Educacin Permanente de Jvenes y Adultos (EPJA)1 constituye una va importante para la inclusin social y educativa en un proceso educativo permanente. La EPJA demanda una atencin particular, no slo por las caractersticas del sujeto, sino por la existencia de diferentes lneas de funcionamiento del servicio educativo. En consecuencia, se hace indispensable instalar la problemtica de la educacin de jvenes y adultos como un complejo problema social que afecta a la totalidad del sistema educativo y al conjunto de los sectores sociales. Resulta pues, importante disear y promover una justa distribucin de servicios educativos, flexibilizando las propuestas y generando trayectos de formacin

Tal como aparece en la denominacin utilizada en Ley de educacin Nacional 26606.

adecuados a las necesidades y expectativas de los destinatarios; a fin de lograr niveles de calidad y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la poblacin. Si bien la EPJA comparte con otras modalidades un conjunto de finalidades educativas generales, no debe entenderse como un proceso y una actividad puramente escolar. Por el contrario, sus funciones y prcticas trascienden el mbito formal de los establecimientos educacionales y se proyectan hacia diversos escenarios sociales, culturales y laborales ms all de la escuela. En el marco de la modalidad se asume el desafo de incluir una franja poblacional excluida, a travs del diseo de programas que se adecuen a las necesidades de los participantes. El adulto de la educacin es un eufemismo que oculta que el destinatario es un marginado pedaggico, ya que no hace referencia a su edad cronolgica sino a un excluido del sistema educativo2. Al hablar de sujeto, hacemos referencia a un sujeto que se constituye siempre en relacin con otros, mediado por las significaciones sociales de su mundo. Los participantes de la EPJA, aunque comparten la situacin de haber sido excluidos en algn momento del sistema, no constituyen un grupo homogneo. En su mayora, la poblacin que integra la modalidad, pertenece a sectores de pobreza estructural y/o nuevos pobres. Entre un grupo y otro existen diferencias de capitales incorporados: capital social, capital cultural y capital simblico, ellos marcan un recorrido diferenciado que, a su vez, se traduce en visiones particulares del mundo en relacin a la posicin ocupada. Segn Bourdieu, las visiones, las prcticas, las representaciones y preferencias, es decir, las estructuras mentales mediante las cuales se aprende el mundo, son producto de la interiorizacin de las estructuras sociales. En lo educativo, se trata de una poblacin que ha interrumpido sus estudios por diversos motivos, es derivada y/o expulsada de otras instancias del Sistema Educativo. Por lo expuesto, es necesario adecuar la oferta de los servicios educativos a las particularidades y requerimientos de los diversos destinatarios, estableciendo una estructura curricular flexible que promueva la inclusin del sujeto en el Sistema Educativo y garantice el desarrollo de competencias fundamentales. En esta lnea,

dicha propuesta educativa debe incluir, adems, contenidos de formacin tcnico profesional. Desde estas consideraciones, la Educacin a Distancia forma parte de la oferta educativa general extensiva a la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Esta modalidad a distancia es concebida como posibilidad para el desarrollo de la autonoma del alumno - participante3, lo que supone que el sujeto realiza un esfuerzo personal y autnomo en el proceso de aprendizaje. Por lo expuesto compartimos la idea de la educacin a distancia como alternativa democratizadora, dado que ofrece posibilidades a los sectores que, por diversas

circunstancias, necesitan o prefieren optar por esta modalidad de estudio. Debemos destacar que la idea de distancia refiere especialmente a entender que esta enseanza no se sostiene desde la asistencia regular a clases. Lo que no implica la ausencia de las interacciones docente alumno en la construccin del conocimiento, sino una forma distinta, una mediacin pertinente en la definicin y abordaje del conocimiento. Es decir, que la Educacin a Distancia constituye una mediatizacin de la relacin (docente alumno) a travs de materiales de aprendizaje especficos. El rasgo distintivo de esta modalidad es no exigir la asistencia regular a clase, ofrecer horarios flexibles en los encuentros presenciales, organizar tutoras y proveer materiales de estudio. En el caso del Programa de Educacin a Distancia se concreta una propuesta educativa que articula el mbito educativo formal con el espacio laboral de los destinatarios. Toma en cuenta el presente, la vida social y econmica, la evolucin de la sociedad, las necesidades individuales y colectivas de aquellos que ya han cumplido con otros trayectos educativos dentro del sistema formal y, adems, portan saberes adquiridos en otros mbitos.

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Lidia Rodrguez.

Usamos participante junto a la palabra alumno para dar cuenta de la inclusin del sujeto en espacios educativos formales y no formales a lo largo de toda su vida, en consonancia con la nocin de Educacin permanente.

Esta propuesta curricular est pensada desde la perspectiva de la educacin permanente, el desarrollo cultural, las necesidades educativas de los destinatarios y las organizaciones sociales y laborales de la comunidad. Fundamentos tericos del currculo del Programa a Distancia de Nivel Medio Las propuestas de educacin a distancia se presentan como una ampliacin de oportunidades de formacin y actualizacin para las personas adultas que, en razn de sus obligaciones laborales, familiares o de participacin en diferentes instancias de la vida social y poltica, no pueden hacer uso de las ofertas educativas de la modalidad presencial. Elaborar una propuesta con estas caractersticas supone considerar alguna nocin de educacin a distancia como punto de partida. En nuestro caso adscribimos a la definicin que hace Litwin entendindola como aquella modalidad educativa cuyo rasgo distintivo consiste en la mediatizacin de las relaciones entre los docentes y los alumnos, esto quiere decir, fundamentalmente, que se reemplaza la propuesta de asistencia regular a clase por una nueva propuesta en la que los docentes ensean y los alumnos aprenden mediante situaciones no convencionales, en espacios y tiempos que no comparten4 En este sentido, el eje de la propuesta didctica no se asocia a las formas convencionales de una clase regular en donde el profesor ensea vinculndose directamente con el grupo de alumnos. Podemos reconocer, en cambio, la construccin de diversas formas de vnculo docente alumno y de propuestas pedaggicas. Ambas dimensiones se conforman en relacin directa con los propsitos educativos, propsitos que se enmarcan en los campos disciplinarios y en las concepciones del ensear y del aprender5. Entre las ventajas que ofrece la educacin a distancia suele destacarse la flexibilidad en cuanto a tiempos y ritmos de aprendizaje y la posibilidad de adecuar el estudio a las condiciones de vida del alumno - participante. Como contrapartida, exige un cuidadoso diseo del sistema en su conjunto que acompae el proceso de los alumnos-participantes, como as tambin capacidades de parte de stos relativas a su
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Litwin, E. La buena enseanza en educacin a distancia

Litwin. Op cit.

organizacin en el estudio y a la puesta en juego de estrategias cognitivas para afrontarlo; en suma, un grado relativo de autonoma que, de no desarrollarse, puede conspirar contra su desempeo en el estudio. En cuanto al currculum, la oferta a distancia requiere la utilizacin de una multiplicidad de recursos pedaggicos con el objeto de favorecer la construccin del conocimiento6 El diseo curricular de una experiencia educativa a distancia para jvenes y adultos supone tomar en cuenta la complejidad de la etapa adulta y la multiplicidad de situaciones desde donde se generan las demandas educativas, al mismo tiempo, implica el reconocimiento a la capacidad de autodeterminacin de las personas adultas. Estos son los fundamentos por los cuales la estructura curricular que hemos desarrollado toma en cuenta distintos momentos de inicio posibles, en funcin de las experiencias previas de los alumnos, que de este modo resultan capitalizadas para el proceso educativo. Si acordamos que el modo de organizacin del conocimiento y la experiencia definen formas de ensear y aprender, de pensar, de percibir la realidad, tal como plantea Jurjo Torres7, la seleccin y la organizacin de los contenidos en el currculo tiene que permitir a jvenes y adultos poder operar con categoras conceptuales en la bsqueda de explicaciones y soluciones a sus problemticas vitales, sociales y culturales. Pero adems tiene que adoptar un formato capaz de incidir en formas de apropiacin de conocimientos que superen las modalidades enciclopedistas y acumulativas propias del conocimiento escolarizado de otras pocas. En este sentido, el currculo de la propuesta a distancia fue elaborada tendiendo hacia un currculum ms cercano a los diseos integrados, ello se visualiza en la organizacin de reas de conocimiento en el caso de las ciencias y de formacin para el trabajo, manteniendo lengua, ingls y matemtica su condicin de disciplinas.

Asimismo la organizacin del contenido en los materiales de estudio se desarrolla en mdulos donde conviven las disciplinas y reas de conocimiento como un modo de presentar al alumno una totalidad, a la que, si bien le falta an la vinculacin

Temas en debate de la educacin a distancia en las universidades pblicas, publicado en Educacin a distancia en los 90 UBA XXI. Facultad de Filosofa y Letras de la UBA. 7 Torres J. (2000) Globalizacin e Interdisciplinariedad: el currculum Integrado Morata

interdisciplinaria, le presenta la posibilidad de interactuar entre disciplinas y reas a travs de las actividades de aprendizaje y de los trabajos prcticos integradores. Acerca del contenido de enseanza Las disciplinas y las reas en el diseo. Abordar la problemtica que implican los recortes particulares que se generan al definir un diseo curricular supuso, en primera instancia, diferenciar la disciplina de los inventarios organizados para la enseanza, que dividieron las disciplinas en asignaturas que consisten en organizaciones arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio. Nuestro primer reconocimiento es que, en general, durante dcadas los diseos curriculares de nivel medio se organizaron en relacin a los campos disciplinarios o, ms precisamente, a las ideas o concepciones fundamentales de dichos campos, desconociendo la estructura de las disciplinas y la necesidad de incluir en los diseos el modo de pensamiento propio de la disciplina. En el contexto del programa, el ingreso de los contenidos asociados a procedimientos y a la racionalidad especfica de un campo, ingresan a travs del tipo de actividades diseadas en los materiales de enseanza (mdulos), cuya configuracin didctica apunta, justamente, a plantear situaciones que permitan al alumno apropiarse del modo de pensamiento propio de la disciplina, estableciendo conexiones entre la estructura sustancial y la estructura sintctica de la misma. (Schwab). La organizacin del contenido de enseanza, cuestin muchas veces reducida a la elaboracin de una grilla donde se distribuyen las disciplinas y reas del diseo, supone en esta oferta un problema a considerar en orden a las siguientes dimensiones: CONOCIMIENTO: comprende el tratamiento del contenido a ensear, seleccin,

perspectiva disciplinar y secuenciacin propuesta en el diseo. SUJETO PEDAGGICO: remite al perfil de los sujetos a los que se dirige el

programa, qu sujetos? , en qu contexto se encuentran los mismos? y, sobre todo, qu oportunidades histricas han tenido en relacin al aprendizaje y la educacin? CONTEXTO DIDCTICO: abarca el trabajo sobre las caractersticas de un diseo

curricular para una propuesta educativa bajo la modalidad a distancia.

Considerando el sujeto pedaggico de la educacin de jvenes y adultos y el contexto didctico del programa, advertimos que la organizacin del contenido no deba encontrar su referencia exclusiva en la lgica de desarrollo de los campos disciplinarios, ms teniendo en cuenta que dicha perspectiva se asienta en el principio de que existe un conocimiento disciplinar objetivo, explicativo y no valorativo, vlido, coherente y completo desde el punto de vista lgico (Cherryholmes, 1987). As como compartimos la idea de una educacin de jvenes y adultos que demanda una atencin particular en relacin al sujeto y las instituciones, sostenemos la misma posicin en relacin al tratamiento del contenido de enseanza que se presenta a los sujetos de la modalidad. En el marco de la propuesta pedaggico - didctica del programa, la fuente de relevancia del contenido se encuentra tanto en el recorte disciplinar efectuado a los fines de su inclusin en el diseo como en la presentacin del mismo. Podemos afirmar que tanto la seleccin como la organizacin del contenido se orient en relacin a los intereses y expectativas de los jvenes y adultos hoy. De la misma forma, al momento de definir la estructura curricular, las opciones posibles se orientaron en funcin de un criterio pedaggico -didctico que, adems de considerar las diferentes lgicas u objetos disciplinares, atienda las motivaciones e intereses vitales de los jvenes y adultos, as como sus necesidades socioeducativas. La construccin de los espacios curriculares y los materiales de aprendizaje (Mdulos): El imperativo de elaborar un diseo que atienda la demanda de una poblacin que requiere, en forma creciente, acreditar trayectos educativos formales determin que la construccin de los espacios curriculares y los materiales de aprendizaje apunten, en primer lugar, a estructurar y organizar al alumno participante los momentos de

estudio individual (desplegar lo que tiene que estudiar en conjunto y llevar a cabo un progreso continuo a lo largo del trayecto educativo de nivel medio). Considerando el perfil de los alumnos - participantes del programa, anticipamos las dificultades o los problemas que se podran presentar al dejar en manos del alumno el camino a seguir en el programa (entendemos que es tambin un aprendizaje el

decidir un recorrido formativo, aprendizaje que viene asociado a experiencias sociales y a un capital cultural adquirido). En segundo lugar, los espacios curriculares del diseo obedecen al mnimo de contenidos que supone el nivel medio y, en este orden se trata de propiciar cierto equilibrio y coherencia en la apropiacin que sobre ellos lleva a cabo el alumno participante. En la misma lnea, la organizacin del contenido que proponen los materiales de enseanza mdulos sigue este criterio de estructuracin. Reconocer el contexto didctico del programa implica tener en cuenta las caractersticas que adquiere el proceso de enseanza aprendizaje en la modalidad a distancia. Sobre el tema hemos destacado el papel fundamental que cumplen los materiales, soporte de la enseanza a distancia. En esta instancia, es necesario resaltar el cambio que esta modalidad impone a la intervencin pedaggica, especficamente nos referimos a la potencialidad cohesiva que asume el docente en una institucin o en el marco de un programa educativo. Muchas veces, an al margen de las prescripciones curriculares, la accin del docente define en la prctica desde la organizacin del contenido hasta las relaciones entre los mismos de un ciclo a otro. En la modalidad a distancia se produce un desplazamiento de esta figura, que ya no ocupa un lugar central en el plano de la enseanza, dado que la misma se puede desarrollar con materiales de aprendizaje, en espacios de tutoras y consultas, formando grupos de estudio entre compaeros, o en forma individual. Teniendo en cuenta lo expuesto y el contexto didctico al que hicimos referencia, podemos afirmar que la construccin de espacios curriculares se asienta en el principio de establecer una configuracin didctica de disciplinas y reas que permitan establecer las relaciones entre contenidos de un ciclo a otro, mantener un eje de secuenciacin y progresin coherente y, por ltimo, demarcar el itinerario que se presenta al alumno - participante como trayecto formativo. Estructura curricular: Definimos a la estructura curricular como una matriz flexible que delimita un conjunto de espacios curriculares considerados como una unidad de enseanza, aprendizaje y acreditacin, que adopta el formato modular.

Esta estructura obedece a la necesidad de definir circuitos diferenciados de ingreso, en virtud de la consideracin de los trayectos previos acreditados dentro del sistema por los alumnos - participantes, con el objetivo de brindar la inclusin y la posibilidad de cursado en el plan que le corresponde. La implementacin del programa se organiza a partir de la conformacin de tres planes, PLAN A, B y C. En la organizacin de los Planes se diferencian espacios curriculares propios de cada ciclo, en primer lugar al Ciclo Bsico Unificado y en segundo trmino el Ciclo de Especializacin (polimodal); dichos espacios se conforman a partir de distintas disciplinas y reas. Plan A Permite recorrer el primer tramo de la educacin media CBU (EGB3). Garantiza una formacin que desarrolle y fortalezca en el alumno un ncleo de competencias bsicas comunes que le permitan actuar en distintos mbitos con responsabilidad y espritu crtico, adquirir competencias intelectuales, ticas y prcticas socialmente significativas. Plan B La propuesta pedaggica de este Plan brinda la posibilidad de inicio al Ciclo de Especializacin. Constituye una oferta que contempla las demandas del mbito sociolaboral, en funcin del desarrollo de nuevas potencialidades dentro del rea ocupacional Plan C Posibilita la continuidad de la propuesta formativa, en lo que refiere al rea profesional, vinculada a campos de conocimientos de diversas disciplinas que conforman la ORIENTACIN que, a su vez, participantes. La inclusin de las disciplinas que componen el plan de estudio se asocia a las asignaturas establecidas en el currculum vigente para el nivel medio de la modalidad se asocia al mundo laboral de los

adultos (presencial). En la estructura curricular del Programa los contenidos siguientes disciplinas y reas: MATEMTICA LENGUA INGLS CIENCIAS SOCIALES CIENCIAS NATURALES AREA TECNOLGICA PROFESIONAL se organizan en las

Ref: Ver cuadro (1), Estructura Curricular del Programa. Material impreso (Mdulos) La currcula se presenta al alumno-participante bajo el formato de MDULOS. stos representan para la modalidad a distancia la propuesta de enseanza de los contenidos previstos en la currcula. Los mdulos y su secuenciacin tienen como objetivo fundamental garantizar su recorrido por los alumnos, segn el tiempo disponible y el nivel de aprendizaje personal. En su desarrollo se ha considerado, en cuanto a la organizacin y seleccin de contenidos, los criterios bsicos de: Coherencia con la lgica de las disciplinas; Delimitacin de ideas - ejes; Incorporacin de contenidos en funcin de las demandas sociales, comunitarias y/o laborales en funcin de los distintos programas; Continuidad a lo largo de ciclos y niveles educativos; Progresin en la construccin del conocimiento; Integracin; Interrelacin. Cada mdulo se estructura, sobre la base de disciplinas y reas, distribuidas en l, de acuerdo con el Pan A, B o C al que ingresan los alumnos, (Primer Ciclo: CBU o Segundo Ciclo: Ciclo de Especializacin) teniendo en cuenta sus trayectos educativos previos. (Ver cuadros 1 y 2) En consecuencia constituyen un todo, conformado por partes, a los fines de

permitirle al alumno una gradual co-gestin en la relacin mdulo - alumno - tutor docente - aprendizaje. La necesidad de la cogestin educativa se enmarca dentro de los requerimientos de la educacin permanente que propende al logro de estrategias tcnicas para el aprendizaje autnomo, tanto en la educacin formal como en la no formal. El criterio de procesamiento didctico que orient el tratamiento realizado sobre el contenido de enseanza y las actividades de aprendizaje se asienta en el reconocimiento de las particularidades de la modalidad a distancia, la poblacin destinataria y la problemtica propia de cada objeto disciplinar. Este modelo requiere de un docente que se adapte a la estructura curricular propuesta, por lo tanto se debe "apartar" del desarrollo de "las clases" presenciales para lo cual, se hace necesario acompaar al alumno en el desarrollo y resolucin de las actividades propuestas en el mdulo reforzando las mismas a partir de darle significacin a los contenidos desarrollados. En cuanto a la elaboracin de los materiales, es preciso apuntar que la produccin de los mismos ha requerido un trabajo compartido entre los expertos de las distintas disciplinas y los generalistas en torno a la elaboracin de materiales para educacin a distancia. Existe por lo tanto una etapa preliminar de diseo de la propuesta en la que se definieron los propsitos, se identificaron y seleccionaron los ncleos temticos, los conceptos y las relaciones conceptuales principales que se tratarn en cada asignatura. Es en esta etapa preliminar cuando el equipo de trabajo en conjunto identific los enfoques y puntos de vista que se desarrollan en la asignatura y se definieron los principales referentes bibliogrficos de los textos que se han de elaborar. En este punto, adems, se definen el tipo y la organizacin de los materiales. La preocupacin por generar materiales adecuados a los alumnos-participantes implic discutir tambin cuestiones fundamentales ligadas al problema de la comprensividad. En esta lnea, adems de tratar lo disciplinar como ncleo de la enseanza, se aborda justamente la tensin que se presenta al momento de la transmisin, el estado general de los conocimientos de los alumnos participantes, los temas en los que aparecen errores en forma recurrente, criterios para evaluar y diseo

de las actividades de aprendizaje en cada rea y disciplina. Es preciso destacar, la experiencia en desarrollo de materiales impresos llevados a cabo en el rea tecnolgica-profesional, cuyos ejes epistemolgicos y metodolgicos resultan de una construccin singular, en tanto que la seleccin de contenidos y nudos problemticos se definen en relacin a sectores que no estn vinculados directamente al campo educativo. Evaluacin La aprobacin de la serie de mdulos que integran la estructura curricular implica la aprobacin total de la misma, por lo tanto, una determinada cantidad de mdulos aprobados implica la acreditacin del ciclo correspondiente. En los materiales mdulos-, se incluyen los trabajos prcticos integradores que apuntan a efectuar cortes parciales en el proceso de aprendizaje antes de llegar a la instancia de evaluacin final. Los trabajos prcticos integradores se conforman por los contenidos que desarrolla el mdulo y, en general, se trata de propiciar la interaccin y transferencia entre conceptos a situaciones problemticas que impliquen algn grado de interrelacin entre los contenidos. Consideramos que, as como no se puede proponer una metodologa universal en el plano de la enseanza, tampoco es posible supeditar la evaluacin a un protocolo de procedimientos a aplicar para relevar cunto sabe el alumno-participante. Por este motivo, sostenemos que la evaluacin como instancia de aprendizaje es producto de una construccin particular, que pone en juego una dimensin normativa (cunto debe aprender en determinado nivel o ciclo) y una dimensin singular (cunto y como ha logrado el sujeto apropiarse en la prctica de determinados contenidos). Desde esta perspectiva y en funcin de lo observado en las sedes, reconociendo el trabajo del personal docente que lleva a cabo las tareas pedaggicas frente a los alumnos, el Equipo Central despus de analizar estas cuestiones bsicas en relacin a la evaluacin de los aprendizajes, tom la decisin de confiar la construccin de los instrumentos de evaluacin final de cada mdulo a los equipos docentes de las diferentes sedes (instituciones educativas).

En este sentido, resulta necesario favorecer espacios de intercambio y capacitacin, as como un trabajo en equipo con los docentes de las sedes, ya que se advierte la relevancia de establecer criterios compartidos con el tutor docente que conoce el proceso llevado a cabo por el grupo. En el cuadro (2) se destacan los mdulos que comprende cada plan, los mdulos requeridos para acreditar y, por ltimo, se destacan los del rea tecnolgico profesional.

CUADRO DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA

PLANES B C ESPACIOS CURRICULARES Introductorio Lengua- Ingls Matemtica Cs. Naturales - Cs. PLAN A Sociales Lengua Ingls Matemtica Cs. Naturales - Cs.Sociales Lengua-Ingls - Matemtica Cs. Naturales - Cs.Sociales B C Area Tecnolgico Profesional Lengua- Ingls- Matemtica Matemtica- Cs. Naturales PLAN A PLAN B Lengua Ingls Cs.Sociales PLAN C Lengua- Ingls- Matemtica Matemtica- Cs. Naturales Lengua Ingls Cs.Sociales. B C Area Tecnolgico Profesional 3 2 1 MDULOS 0

4 5 6 7 8 9 10

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MODULOS CORRESPONDIENTES A CADA PLAN Y SUS CONDICIONES DE INGRESO

CONDICIONES PARA INGRESO Acreditar estudios de Nivel Primario

PLAN

MODULO

completo. A 1234 56 7 8 9 10 - 11 Acreditar 1 y 2 Ao Incompletos de

Planes anteriores al Dcto. 141/96 y Planes de Adultos 206/83 y 102/97

B 4 567 8 9 10 - 11

Tener aprobado el 1 Ao de Adultos 2 Ao completo de Planes

Plan 206/83, 102/97 y 187/98 . anteriores al 141/96.

Tener aprobado 2 Ao de Adultos 3 Ao completo de Planes

Plan 206/83, 102/97 y 1070/00 C 4 8 9 10 11 anteriores al 141/96 Tener 4 y/o 5 Ao incompleto de Planes anteriores al 149/97

BIBLIOGRAFA CABELLO MARTNEZ, M.J: Didctica y Educacin de personas adultas. Una propuesta para el desarrollo curricular. Ed. Aljibe. Mlaga. Espaa, 1997. CONTRERAS, J.: Enseanza, currculum y profesorado, en Introduccin crtica a la didctica, Ed. Akal, 1990. LITWIN, E y otros. "Educacin a distancia en los 90". . Acercar la lejana. Completar LITWIN, E: " Tecnologa Educativa Argentina, Ed. Paids, 1994. LITWIN, E: El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda, en Corrientes Didcticas contemporneas, Argentina, Ed. Paids, 1996. LUNDGREN, U.: Teora del currculo y escolarizacin, Ed. Pedaggica, Morata, 1992. MARIO, G: Diseo para investigar el aprendizaje de las personas adultas. Rev. Latinoamericana de Educacin y Poltica. N II, CEAAL, segundo semestr, 1995. PREZ GMEZ Y GIMENO SACRISTN."Transformar y comprender la enseanza" Morata.1996. RIVERO, J: Construyendo una propuesta integral para la E.D.J.A conferencia: "Las nuevas demandas de jvenes y adultos despus de Hamburgo 1997", Crdoba noviembre de 1999 UEPC. TORRES SANTOM, J. Globalizacin e Interdisciplinariedad: el currculum Integrado Morata.2000 DOCUMENTOS - Ley Provincial de Educacin 8113.MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE CRDOBA - Resoluciones N 1070. MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DE CRDOBA - La educacin de adultos. Aportes para la reflexin. UEPC, Crdoba noviembre de 1996. - Proyecto N 6. Educacin bsica para adultos, ex PLAN SOCIAL EDUCATIVO 1995 - Materiales para un acuerdo marco para la educacin de jvenes y adultos y formacin tcnico profesional. Documento preliminar N 1, MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN. Noviembre 1998.

- Materiales para un acuerdo de trabajo para la elaboracin de un acuerdo marco para la educacin de jvenes y adultos, versin 2, MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN. Marzo de 1999. - Documento de Trabajo: Gestin Curricular para la Educacin de Jvenes y Adultos, II Encuentro la formacin como poltica de empleo. Ejes para un aprendizaje a lo largo de toda la vida.MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA DE LA NACIN. SECRETARA DE EDUCACIN. Crdoba, Huerta Grande, Noviembre 2006.