UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

CRISTIANE CAPOZZI PAVANI

REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA PARA NIÑOS

A PARTIR DE ACTIVIDADES TURÍSTICAS

Jaguarão
2016
 2

CRISTIANE CAPOZZI PAVANI

REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA PARA NIÑOS

A PARTIR DE ACTIVIDADES TURÍSTICAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Licenciatura em Letras –
Português, Espanhol e Respectivas Literaturas
da Universidade Federal do Pampa, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Licenciada em Letras.

Orientadora: Profa. Dra. Cristina Pureza

Duarte Boéssio

Jaguarão
2016
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Ficha catalográfica elaborada automaticamente com os dados fornecidos

pela autora através do Módulo de Biblioteca do
Sistema GURI (Gestão Unificada de Recursos Institucionais).

A481o Pavani, Cristiane Capozzi

REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA PARA
NIÑOS A PARTIR DE ACTIVIDADES TURÍSTICAS/ Cristiane Capozzi Pavani.
63 p.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) -- Universidade

Federal do Pampa, LICENCIATURA EM LETRAS PORTUGUÊS, ESPANHOL E
RESPECTIVAS LITERATURAS, 2016.
"Orientação: Profa. Dra. Cristina Pureza Duarte Boéssio".

1. Língua espanhola. 2. Aquisição/aprendizagem. 3. Anos iniciais. I.

REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LENGUA ESPAÑOLA PARA NIÑOS A
PARTIR DE ACTIVIDADES TURÍSTICAS
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À memória de meu avô, Levi Guedes, fonte de

inspiração e dedicação, o qual me levou a
compreender o verdadeiro significado de
Deus, família, estudo, trabalho e honestidade.
A saudade é o amor que fica.
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AGRADECIMENTOS

A Deus por todo cuidado comigo e com minha família nestes anos em que estamos
longe de nossa cidade.
A minha filha, Giovanna, que trocou noites de descanso em casa para me
acompanhar a algumas longas aulas da universidade. Te amo!
Ao meu companheiro de incentivo, de estudos e de vida, João Flávio, que mesmo
com minha ausência nestes nove semestres, não poupou esforços e paciência em meus
momentos mais difíceis.
A minha mãe, Raquel, que é meu exemplo de perseverança, força e determinação.
Obrigada pelo incentivo, apoio e motivação.
A minha orientadora, Professora Cristina Boéssio, por me proporcionar o
conhecimento não apenas teórico, mas por mostrar na prática que, se amarmos nosso trabalho,
todo esforço será recompensado. Obrigada por suas correções, paciência, incentivo e por essa
alegria que me mostrou que uma aula de idiomas pode ser algo divertido e contagiante.
Obrigada por acreditar em mim e compartilhar todo seu conhecimento.
Ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), financiado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), subprojeto de
Letras – língua espanhola, pertencente à Universidade Federal do Pampa (Unipampa –
campus Jaguarão), pelo auxílio e por minha inserção na rotina escolar.
Ao Curso de Extensão “Español Básico para Niños”, por me dar oportunidade de
ensinar e aprender. Agradeço à coordenação pelo espaço em que pude aplicar o projeto para
meu Trabalho de Conclusão de Curso.
A amiga de Curso, Ester, por me apresentar ao PIBID, pois, através dele, foi possível
descobrir o encanto que é o ensino de espanhol para crianças.
Agradezco a mis amigas uruguayas, Soledad y Samantha, porque quitaron de mí el
miedo a la lengua española, por compartir las alegrías y angustias de la vida académica.
¡Gracias, muchachas!
A incansável e dedicada amiga de Curso, Millaine, sempre disposta a ajudar nos
trabalhos em grupo, revisar, ajudar, revisar de novo e por ser companheira nos mais diversos
lugares: congressos, estágios, SIEPE, aniversários. ¡Arriba!

A todos, o meu muito obrigada!

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A arte mais importante do professor é a de

despertar a alegria pelo trabalho e pelo
conhecimento.
Albert Einstein
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RESUMO

O objetivo do presente Trabalho de Conclusão de Curso é refletir sobre as práticas para o

ensino de língua espanhola a partir de atividades turísticas pedagógicas. As práticas são
destinadas às crianças matriculadas nos anos iniciais do ensino fundamental na cidade de
Jaguarão/Rio Grande do Sul/Brasil, fronteira com Cerro Largo/Rio Branco/Uruguai. O
contexto para a reflexão é o “Laboratório de Ensino de Espanhol para Crianças e Formação
Docente”, na Universidade Federal do Pampa (Unipampa – campus Jaguarão), no qual são
ministradas, semanalmente, oficinas no curso de extensão Español Básico para Niños à
crianças da comunidade de nosso município, através do contato lúdico e prazeroso com o
idioma vizinho (espanhol). Portanto, acredito que o turismo tenha uma função determinante
na formação dos educandos, que, expostos a um contexto real do uso da língua, poderão ser
capazes de vivenciar outras realidades, facilitando, assim, o reconhecimento de novas culturas
e que pode contribuir para a aquisição de outros idiomas. Para isso, elaborei um plano de
ensino em que propus atividades turísticas à cidade fronteiriça a Jaguarão, nas quais os alunos
vivenciaram situações reais e da rotina de nossos vizinhos uruguaios que os despertaram a
querer aprender a língua espanhola e a utilizar os conhecimentos adquiridos. Utilizei como
aporte teórico a contribuição de Leffa (2006) sobre a interação no ensino e aprendizagem de
idiomas, os estudos de Johnson (2008), sobre as práticas e metodologias utilizadas para o
ensino de línguas estrangeiras, de Paiva (2014), para apresentar as críticas às hipóteses de
Krashen (1978) para a aquisição/aprendizagem de segunda língua e para compreender os
conceitos de atividades turísticas, os estudos de Nakamura e Machado (2012), que refletem
sobre a importância de um aprendiz estar exposto ao contato com o idioma em situações reais
de comunicação e cultura para que alcancem um melhor conhecimento da língua.
Palavras-Chave: língua espanhola, aquisição/aprendizagem, anos iniciais, atividades
turísticas pedagógicas
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RESUMEN

El objetivo de este Trabajo de Conclusión de Curso es reflexionar sobre las prácticas para la
enseñanza de lengua española a partir de actividades turísticas pedagógicas. Las prácticas son
destinadas a los niños matriculados en los años iniciales de la enseñanza fundamental en la
ciudad de Jaguarão/Rio Grande do Sul/Brasil, frontera con Cerro Largo/Rio
Branco/Uruguay. El contexto para la reflexión es el Laboratório de Ensino de Espanhol para
Crianças e Formação Docente, en la Universidade Federal do Pampa (Unipampa – campus
Jaguarão), en el cual son ministrados, semanalmente, talleres en el curso de extensión
“Español Básico para Niños” a los niños de la comunidad de nuestro municipio, a partir del
contacto lúdico y placentero con el idioma vecino (español). Por lo tanto, creo que el turismo
tenga una función determinante en la formación de los educandos, que, expuestos a un
contexto real del uso de la lengua, podrán ser capaces de experimentar otras realidades,
facilitando el reconocimiento de nuevas culturas y que poden contribuir para la adquisición de
otros idiomas. Para eso, elaboré un plan de enseñanza en que propuse actividades turísticas a
la ciudad fronteriza con Jaguarão, en que los alumnos experimentaron situaciones reales de la
rutina de nuestros vecinos uruguayos y que les despertó a querer aprender y utilizar la lengua
española. Utilicé de aporte teórico la contribución de Leffa (2006) sobre la interacción en la
enseñanza y aprendizaje de idiomas, los estudios de Johnson (2008), sobre las prácticas y
metodologías utilizadas para la enseñanza de lenguas extranjeras, de Paiva (2014), para
presentar a las críticas de la hipótesis de Krashen (1978) de adquisición/aprendizaje de
segunda lengua y para comprender los conceptos de las actividades turísticas, los estudios de
Nakamura y Machado (2012), que reflexionan sobre la importancia de un aprendiz estar
expuesto al contacto con el idioma en foco en situaciones reales de comunicación y cultura
para que logren mejor conocimiento de la lengua.
Palabras-Clave: lengua española, adquisición/aprendizaje, años iniciales, turismo
pedagógico
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Fotografía: Actividad sobre las vestimentas………………………………… 37

Figura 2 – Fotografía: Productos alimenticios…………………………………………... 38
Figura 3 – Fotografía: Conociendo las monedas………………………………………... 39
Figura 4 – Fotografía: A las compras…………………………………………………… 41
Figura 5 – Fotografía: Casa de cambio, Uruguay……………………………………….. 42
Figura 6 – Fotografía: Entrega de los Pesos Uruguayos en el supermercado…………… 42
Figura 7 – Fotografía: Supermercado, Uruguay………………………………………... 43
Figura 8 – Fotografía: Compras para la merienda……………………………………… 44
Figura 9 – Fotografía: Finalizando las compras para la merienda……………………… 44
Figura 10 – Fotografía: Llegada al parque en el Uruguay………………………………. 45
Figura 11 – Fotografía: Escenario de un restaurante……………………………………. 46
Figura 12 – Fotografía: Confección de los platos……………………………………….. 48
Figura 13 – Fotografía: Turismo Pedagógico al restaurante…………………………….. 50
Figura 14 – Fotografía: Hora de la merienda……………………………………………. 52
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SUMARIO

CONSIDERACIONES PRELIMINARES ..................................................................... 12

1 EL PROYECTO DE EXTENSIÓN “ESPAÑOL BÁSICO PARA NIÑOS” .................. 16
1.1 Publicaciones anteriores ................................................................................................ 17
2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA................................................................................ 21
2.1 La enseñanza de lenguas para niños en el Brasil y en el Rio Grande do Sul………….....21
2.2 La enseñanza de lengua y cultura en la frontera Jaguarão/RS/Brasil y Río Branco/Cerro
Largo/Uruguay………………………………………...……………………………………...23
2.3 Enseñanza del léxico a través de lo lúdico..……………………………………………..25
2.4 La hipótesis de la adquisición y del aprendizaje de Stephen Krashen…………..………27
2.5 La interacción y el trabajo colaborativo…………………..………………….………….28
3 EL TURISMO PEDAGÓGICO PARA INMERSIÓN EN LA CULTURA Y LENGUA
ESPAÑOLA………..…………………………………………………………………………30
4 PLANEAMIENTO DE LOS TALLERES ..................................................................... 33
5 TALLERES PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA NIÑOS ......................... 35
5.1 Primer taller .................................................................................................................. 35
5.2 Segundo taller ............................................................................................................... 38
5.3 Tercer taller................................................................................................................... 41
5.4 Cuarto taller ................................................................................................................. 46
5.5 Quinto taller .................................................................................................................. 50
6 REFLEXIONES SOBRE LAS PRÁCTICAS EN EL PROYECTO DE EXTENSIÓN
“ESPAÑOL BÁSICO PARA NIÑOS”................................................................................. 53
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................. 55
REFERENCIAS............................................................................................................ 56
OBRAS CONSULTADAS................................................................................................59
ADJUNTOS....…………………………………………………………………………...60
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CONSIDERACIONES PRELIMINARES

El inicio de esta reflexión no empieza en este semestre para la elaboración del

Trabajo de Conclusión del Curso de Letras, sino en el año de 2013 cuando fui voluntaria en el
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que recibe apoyo de la
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), en la Escola
Municipal de Ensino Fundamental Dr. Fernando Corrêa Ribas, en la ciudad de Jaguarão/RS.
En el período de un semestre en que frecuenté talleres ministrados por dos becarias del
programa y las reuniones semanales con la coordinación y supervisión del programa, me
deparé con clases de lengua española para niños que no se encuadraban en el método
tradicional de enseñanza de lenguas a que estaba acostumbrada y eso me causó curiosidad y
ganas de hacer investigaciones y, quizás, también participar de las prácticas como las becarias
que conocí en la escuela.
La metodología utilizada por las dos becarias para impartir las clases era escuchar
canciones en lengua española, mirar videos cortos, utilizar juegos pedagógicos y actividades
prácticas. Percibí que, en ningún momento utilizaron cuaderno y lápiz de escribir, solamente
practicaban la oralidad en las actividades. Esta constatación y curiosidad fue el punto inicial
para empezar y profundizar un estudio, pues, estaba acostumbrada con la enseñanza de
lenguas en mi ciudad (São Paulo/SP), dónde la lengua enseñada en la mayoría de las escuelas
que conozco es la lengua inglesa, y como debe ocurrir en la mayor parte del país, era
imposible tener clases, incluso en la primaria, si no estábamos con nuestros libros, cuadernos
y estuche con gomas y lápiz de escribir.
En el año siguiente de estas constataciones, 2014, y después de la realización de
planes de clase con la coordinación del programa, empecé como becaria del PIBID y a ofrecer
talleres para niños en la Escola Municipal de Ensino Fundamental Marcílio Dias, en la misma
ciudad. Los talleres eran para niños del 1º y 2º año de la enseñanza fundamental, dos horas
clase, una vez por semana por grupo. Con clases ministradas en lengua española desde el
primer día, percibí que, por la proximidad de esta lengua con la lengua madre de los alumnos
(portugués brasileiro), que eso no dificultó la realización de las prácticas pedagógicas.
Al medio del mismo año, fui invitada por la coordinadora del curso de extensión
“Español Básico para Niños” a participar de los talleres ocurridos en la Universidade Federal
do Pampa (Unipampa – campus Jaguarão) para la enseñanza de lengua española a alumnos
de la red básica de educación de la ciudad. Los talleres son realizados con la misma
 13

metodología utilizada en el PIBID, pero en el Laboratório de Ensino de Espanhol para

Crianças e Formação Docente, de la universidad.
Con prácticas tanto en el PIBID, como en el curso de extensión, fue posible
desarrollar trabajos de investigaciones y reflexiones con la coordinación e idas a congresos y
seminarios llevando el trabajo de enseñanza de lengua española para niños para otras ciudades
y estados.
Compartiendo el interés por la enseñanza de lenguas, involucrada en dos proyectos y
discutiendo sobre la rica experiencia en área de frontera en una entrevista de selección, en
2015 gané una beca del Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras (GCUB), para la
realización del diplomado en el “Instituto Caro y Cuervo”, en Bogotá/CO. En el diplomado,
llamado “Diplomado en pedagogía y didáctica para la enseñanza de lengua española para
profesores brasileiros”, mientras aprendía sobre la didáctica, pude compartir con profesores de
nacionalidad Española y Colombiana sobre la metodología utilizada para la enseñanza de
lengua española para niños en nuestra ciudad y en el proyecto de extensión de nuestra
universidad. Con gran sorpresa, los docentes se mostraron curiosos y con ganas de conocer
más sobre la metodología, lo que me llevó a preparar una presentación en diapositivas con
fotos y exponiendo sobre nuestras prácticas realizadas con los niños.
En el mismo semestre de 2015, después del término del diplomado, volví a las
actividades del PIBID y del curso de extensión “Español Básico para Niños” en la Unipampa.
Con, aproximadamente, 20 niños en el inicio de 2015, ofrecemos talleres básicos distribuidos
en tres módulos para la enseñanza del idioma. Para el tercer módulo del curso, con inicio el
día nueve de abril de 2016 y final en veinte de agosto del mismo año, hice un proyecto
específico para la reflexión de este trabajo debido a necesidad de ir más allá del salón de clase
y de las propuestas realizadas en la enseñanza de lenguas. Esta necesidad de ir más adelante
de las actividades hechas en la mayoría de los cursos de lenguas, es de aprovechar el beneficio
que tenemos por vivir en una región de frontera y proponer que salgamos de las dependencias
del salón de clase y que hagamos paseos turísticos pedagógicos a la ciudad vecina para la
inmersión de los alumnos a lengua y cultura uruguaya.
Por lo tanto, con el número de cinco (05) de talleres para la enseñanza de lengua
española para niños en los años iniciales del fundamental de la ciudad de Jaguarão/Rio
Grande do Sul/ Brasil, frontera con Cerro Largo/Río Branco/Uruguay, contexto en el cual
estamos inseridos, voy a reflexionar sobre nuestras prácticas docentes, sobre actividades de
turismo pedagógico y de inmersión en la cultura y lengua que podrán contribuir para la
adquisición de lenguas.
 14

Para este trabajo, el objetivo general es reflexionar sobre las prácticas para la
enseñanza de lengua española para niños a partir de actividades turísticas pedagógicas a la
ciudad vecina a Jaguarão, considerando fundamental, pues son fronterizos, promover la
adquisición de la segunda lengua1 a través de actividades y prácticas que están en su día a día.
Los objetivos específicos son obtener mayor exposición a la oralidad del idioma con
abordajes lúdicos y placenteros; aumentar el desempeño y actuación en situaciones bilingües,
típicas de regiones de frontera; participar de las actividades turísticas en la inmersión del
contacto con el idioma.
Para el desarrollo de este trabajo, lo distribuí en cinco secciones. La sección 1 es
compuesta por el histórico de formación del curso de extensión “Español Básico para Niños”,
la base de estudios para aplicación de los talleres: ¿dónde surgió?, ¿quiénes son los
responsables?, ¿cuál es el objetivo?. En la sección 1.1, expongo los trabajos publicados, o sea,
estudios anteriores con relación al curso de extensión y sobre la enseñanza de español para
niños en Brasil, para que sirvan de apoyo a futuras investigaciones a los docentes que desean
explorar sobre la enseñanza de español a este público.
En la sección 2, reflexiono sobre la fundamentación teórica, base más importante,
pues, a través de ella que apoyo todo trabajo y hago las reflexiones de las prácticas. Para eso,
me detengo en los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), la Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), los Referenciais Curriculares do estado do Rio Grande do
Sul, profesores y estudiosos del tema propuesto a análisis.
La sección 3 expongo la reflexión sobre el turismo pedagógico para respaldar el
proyecto hecho en los talleres para la enseñanza de lengua española a partir de la inmersión de
los alumnos a la cultura, hábitos y la lengua oficial de la ciudad vecina, Rio Branco. También
destacar sobre las orientaciones brasileñas sobre actividades turísticas del Ministério da
Cultura (2008) y estudiosos que exponen sobre la importancia de esta actividad para la
enseñanza de lenguas.
La sección 4 expongo la metodología utilizada en la práctica para los talleres, las
actividades turísticas pedagógicas de los niños del curso de extensión al Uruguay, cómo
ocurrieron los planeamientos de los talleres, las reuniones, personas involucradas,
dificultades, estudios y reflexiones para que lleguemos al resultado de los talleres o de las

1
Hoy en día, son utilizados más de un concepto o terminología: “legua adicional”, “lengua extranjera” o
“segunda lengua”. En este trabajo utilizaré la terminología de “segunda lengua”, dónde me anclo en Leffa, que
distingue la segunda lengua como “usada fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno” (1988, p.
213)
 15

actividades turísticas. Después, en la sección 5, el relato de cómo ocurrieron las prácticas con
los niños, fotos y descripciones de las actividades.
En la sección 6, la discusión sobre las actividades, prácticas y lo que podríamos
cambiar o mejorar en nuestros talleres, seguida de la conclusión final trayendo sugerencias a
los futuros docentes del curso de Licenciatura em Letras – Português, Espanhol e Literaturas.
Al final del trabajo, detallo las referencias utilizadas en las reflexiones en que me baso, obras
consultadas para estudios y las referencias de los trabajos citados en el ítem 1.1 de las
publicaciones anteriores que reflexionan sobre la enseñanza de lengua española para niños de
los primeros años de la enseñanza fundamental. Además, un adjunto con las autorizaciones de
los padres o responsables de los alumnos para la exposición y divulgación de las imágenes.
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1 EL PROYECTO DE EXTENSIÓN “ESPAÑOL BÁSICO PARA NIÑOS”

Con el objetivo de realizar estudios y reflexiones sobre métodos y abordajes en la

enseñanza de lengua española para niños, en el año de 2007 se inició el proyecto de
investigación O futuro docente de língua espanhola e as séries iniciais do ensino fundamental
– aprendizagem/aquisição através de canções, coordinado por la Profa. Dra. Cristina Pureza
Duarte Boéssio2.
Con el inicio de un nuevo proyecto de investigación, realizado en la Unipampa
(campus Jaguarão), fue creada y ofertada en el mismo local, la asignatura optativa para el
curso de Letras, llamada de Espanhol através de canções y poseía como base el estudio de
lengua española a través de canciones con abordajes lúdicos y placenteros. Así, los
estudiantes de esta asignatura aprendían a realizar actividades prácticas con el idioma a sus
futuros alumnos de manera que los estimularan con clases más placenteras y motivadoras.
Con el éxito de la asignatura optativa, fue creada otra asignatura, también optativa,
llamada O ensino de língua estrangeira nas séries iniciais do fundamental, en la cual el
objetivo era la reflexión sobre la enseñanza de lengua española para niños de los primeros
años de la educación básica. Para eso, los recursos utilizados eran abordajes a partir de
canciones, juguetes, juegos pedagógicos, videos e historias infantiles en lengua española. En
consecuencia del aumento de la procura e interés por las asignaturas no obligatorias, hoy, en
la Unipampa (campus Jaguarão) existe en el plan curricular obligatorio la asignatura llamada
Metodologia do ensino de espanhol para crianças, ofertada en el 9º período del Curso de
Letras.
En este contexto, en 2008 fue creado en curso de extensión “Español Básico para
niños”, que posee como público, niños de siete a nueve años, matriculados en la enseñanza
básica de la ciudad de Jaguarão/RS. El curso posee un laboratorio ubicado en la universidad,
llamado Laboratório de Ensino de Espanhol para Crianças e Formação Docente. El local es
compuesto con distintos materiales pedagógicos, libros, juegos, juguetes didácticos,
materiales de papelería, aparatos de sonidos, computadoras, datashow, videocámara,
bicicletas, diversos disfraces y una mini cocina para actividades específicas con los alimentos
y merienda de los niños.

2
Este histórico del curso de extensión “Español Básico para Niños” (módulos I, II y III) ya fue presentado en
otros textos, pues son la base para exponer el trabajo con los niños en la Unipampa, como, por ejemplo, en
(BOÉSSIO et al., 2012), (OLIVEIRA e RAMOS, 2012) y (BOÉSSIO e PAVANI, 2015).
 17

En el curso de extensión “Español Básico para Niños”, se coloca en práctica todos

los estudios realizados en las asignaturas en formato de talleres semanales. Ocurren los
sábados por la tarde, período destinado para que todos los alumnos matriculados puedan
comparecer, y son ministrados por alumnos del curso de Letras de la universidad.
Hoy, el curso de extensión, que posee tres módulos básicos, posee cinco estudiantes
voluntarios regularmente matriculados en el curso de Letras y un estudiante del curso
Tecnólogo em Gestão do Turismo, de la misma universidad, que contribuye con planes de
turismo pedagógico a los proyectos de enseñanza del curso de extensión. Los voluntarios
están bajo a la supervisión de la coordinadora del curso de extensión que acompaña todos los
planes de los talleres y de los paseos de turismo pedagógico hechos en los módulos.
Con el planeamiento de las actividades hechas por los estudiantes de Letras y
Turismo, buscamos crear en los talleres y paseos de turismo pedagógico un ambiente de
inmersión en la lengua y cultura uruguaya, partiendo de la vida cotidiana de los niños,
actualidades, sus intereses, gustos, o sea, de las situaciones reales, ambientes naturales y de
interacción entre los niños del curso, entre los niños y los ministrantes y entre los alumnos y
los uruguayos. De esta manera, creemos que haya inúmeras posibilidades de comunicación y
conocimiento de nuevos lugares en la esfera cotidiana tanto para el turismo como para las
actividades en el laboratorio. Por lo tanto, para comprender más sobre el proyecto de
extensión y sobre la enseñanza de lengua española para niños, en la próxima sección, traigo
publicaciones de artículos, capítulos de libros e investigaciones anteriores a este Trabajo.

1.1 Publicaciones anteriores

En consecuencia del aumento de la procura e interés por la enseñanza de español

para los niños, los estudios hechos por Boéssio desde 2004, se han difundido en nuevos
artículos, capítulos de libros, trabajos de conclusión de curso, estudios en maestrías y
doctorados publicados en el medio académico dentro y fuera del Brasil, como es el caso de
congresos internacionales en Uruguay y Argentina.
Entre las publicaciones y contribuciones están los estudios y investigaciones para la
tesis de doctoramiento de Boéssio (2010), nombrada Práticas docentes com o ensino da
língua espanhola nas séries iniciais. En la tesis, la docente también relata sobre su
experiencia profesional en la enseñanza de lengua española para alumnos de una escuela
particular de la ciudad de Pelotas/RS (2004). En la reflexión, Boéssio expone la propuesta del
trabajo de enseñanza de lengua española para niños brasileiros a través de la utilización de
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músicas/canciones, consideradas como input auténtico de la lengua en foco y reflexiona sobre

observaciones a prácticas de enseñanza y la contribución que obtuvieron en otras asignaturas.
Para expandir sobre el tema, en 2011, la Universidade Federal do Pampa (Unipampa) divulgó
un libro digital, disponible en el internet con el mismo título.
Otra contribución para este tema es la disertación de maestría de Rinaldi (2006),
nombrada Um retrato da formação de profesores de espanhol como língua estrangeira para
crianças: um olhar sobre o passado,uma análise do presente e caminhos para o futuro. En
esta disertación, la docente hace una pregunta clave: “o ensino de espanhol para crianças é
necessário e desejável?” (2006, p. 7). Su reflexión apunta las dificultades logradas por los
docentes de lengua española desde el grado, al momento en que imparten clases y hace
sugerencias a los distintos niveles de formación docente. Rinaldi también trae un panorama
sobre la presencia de la lengua española en las escuelas, materiales didácticos, relata y
reflexiona sobre su experiencia cuanto docente de lengua española en la secundaria de
escuelas particulares del Estado de São Paulo/SP.
En 2011 (segunda edición en 2013), con la organización de Chaguri y Tonelli, fue
publicado el libro Ensino de Língua Estrangeira para Crianças: o ensino e a formação em
foco, que trae colaboraciones de grandes nombres del área de la educación y de la lingüística
aplicada en el Brasil. El libro está compuesto por nueve capítulos que problematizan la
enseñanza de lenguas (portugués, español e inglés) y trabajos que reflexionan sobre la falta de
políticas públicas para niños aprendices de otros idiomas, incluso un artículo de Boéssio
(2011) llamado Reflexões sobre a Formação do Professor de Língua Espanhola que Atuará
com Crianças das Séries/Anos Iniciais do Fundamental. La autora reflexiona sobre la
preocupación obligatoria con la enseñanza del idioma español en un contexto de frontera,
como es la realidad de Jaguarão/RS/BR y Rio Branco/CL/UY. Por lo tanto, un desafío en la
formación de los futuros profesores de lengua española que actuarán con niños en los años
iniciales y destaca la importancia de innovación en las prácticas repensando la postura de
profesores formadores comprometidos y defensores de la enseñanza de lenguas.
En 2012, la revista Bem Legal, de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), publicó el artículo “Español para niños: Posibilidad de transposición para la
escuela”. En este artículo, con autoría de Boéssio y más cinco alumnos del Curso de Letras de
la Unipampa relatan sobre el curso de extensión “Español Básico para Niños” y buscan
mostrar que la transposición efectiva de las prácticas para el ámbito escolar es posible y
deseable. Así, proponen proyectos para trabajar de una forma innovadora, creativa y que
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despierte el gusto por el aprendizaje del idioma para que sea una práctica realmente
significativa a los niños del curso.
En la misma revista de la UFRGS, en 2012, Oliveira y Ramos, académicas del Curso
de Letras de la Unipampa y orientadas por Boéssio, exponen su artículo nombrado Español
para niños: Relato de prácticas en ambientes escolares. En el artículo, las autoras relatan sus
prácticas en la enseñanza de español para niños en dos escuelas de la red municipal de
educación de Jaguarão, con niños del segundo y cuarto año de la enseñanza básica y tiene el
objetivo de relatar esas prácticas, reflexionando sobre la importancia de enseñar español a
niños y de cómo hacerlo, dando énfasis a la oralidad. Sobre las clases, las académicas
exponen el trabajo a través de un Proyecto denominado “Mi vida” que se constituyó a partir
de campos semánticos específicos para dar énfasis a la enseñanza del léxico, como por
ejemplo: presentaciones, buenos modales, los numerales, los colores, las vestimentas, la
familia, los animales, entre otros. Con estas prácticas, las autoras creen que las actividades
forman parte del cotidiano de los alumnos y el léxico presentado se torna más significativo,
despertando el gusto por la lengua española.
En 2013, Acosta y Melgar, académicas de la Unipampa en el Curso de Letras,
publicaron un artículo en el Seminário Nacional sobre Linguagens e Ensino (VII SENALE),
nombrado Trabalhando com o lúdico: motivação nas aulas de língua estrangeira para
crianças. En este artículo, las académicas retoman el histórico del curso de extensión
“Español Básico para Niños” y reflexionan sobre la enseñanza de lengua española en los
primeros años de la enseñanza fundamental a través de la oralidad y retoman las teorías de
Krashen (apud JHONSON, 1997).
La contribución también se encuentra en capítulos de livros, como en Espanhol
através do léxico – primeiro ano do ensino fundamental, de Selau, Albanaz y Boéssio,
presente en el libro Uma espiadinha na sala de aula. Ensinando línguas adicionais no Brasil
(2014), que reflexiona sobre la enseñanza de lengua española en los primeros años de la
primaria y la metodología utilizada para eso. En este capítulo, los autores hacen un estudio y
una reflexión sobre la enseñanza de lengua española en la ciudad de Jaguarão. El objetivo es
relatar esta práctica en clases de una escuela de enseñanza básica a través de la utilización del
léxico del idioma ofrecido. Según los autores, siempre es posible aprender nuevas palabras y a
través del input de buena calidad los alumnos son expuestos al léxico. Las clases fueron
realizadas con unidades temáticas utilizando videos, canciones, historietas infantiles y
actividades que forman parte de la realidad de ellos, como algunos juguetes y juegos. Una de
las principales observaciones que el docente hace sobre la práctica en la escuela es que no
 20

utilizó la escritura para la enseñanza, solo la oralidad. Eso ocurre porque los niños no eran
alfabetizados en su lengua madre, lo que puede traer perjuicios a la alfabetización.
En mis estudios, también tengo contribuido para la difusión del trabajo con niños.
Uno de los artículos, juntamente con la autoría de Boéssio, por ejemplo, fue diseminado en el
Tecnoevento, Núcleo de Estudos Linguísticos (NEL), en la ciudad de Blumenau/SC (2014),
presentamos el artículo y lo publicamos con el nombre Espanhol para crianças: abordagens
atrativas e práticas para motivá-las. En este trabajo, relatamos las prácticas en enseñanza de
segunda lengua con alumnos de 1º y 2º año de la Escola Municipal de Ensino Fundamental
Marcílio Dias, de la ciudad de Jaguarão/RS. Este proyeto de enseñanza fue vinculado al
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), mantenido por la
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), subproyeto de
Letras, de la Universidade Federal do Pampa (Unipampa – campus Jaguarão). Nuestros
relatos son sobre la metodología utilizada que fue escuchar canciones infantiles en lengua
española, explorar los contenidos temáticos, la comprensión y producción oral. El objetivo
general fue mostrar que a través de las canciones, historias infantiles, juegos y juguetes es
posible adquirir la segunda lengua de una manera placentera y lúdica des de los primeros años
de la enseñanza fundamental.
Por fin, este año (2016) recibiendo el título en maestría en el curso de Mestrado
Profissional em Educação por la Unipampa, Acosta, presentó su relato reflexivo nombrado
Ensino da língua espanhola nos anos iniciais do ensino fundamental através de canções: uma
proposta intervencionista na cidade de Jaguarão/RS. Con la orientación de Boéssio, la autora
del relato reflexionó sobre su práctica docente en una escuela municipal relatando sus clases y
explorando las teorías utilizadas para basar su investigación en la enseñanza de español para
niños. Además, Acosta (2016) expone en forma de artículo la propuesta de intervención
vinculada a su proyecto de maestría en la revista Plurais – Revista Multidisciplinar, cuando
realizó prácticas con un grupo de doce niños de una escuela del municipio de Jaguarão/RS.
Acosta reflexiona sobre la enseñanza de lengua española a partir de canciones y materiales
auténticos de Uruguay, proporcionando el input (KRASHEN,1970) para que los alumnos
desarrollen la oralidad de una manera placentera y natural, cantando las canciones que
aprendieron y memorizando las letras, pues, según la autora, de esta manera, habrá más
facilidad en la pronuncia de las palabras en lengua española.
Con eso, a partir de los estudios hechos, las influencias obtenidas con los autores
aquí expuestos y en las demás investigaciones, en próxima sección, hago un estudio teórico y
reflexiono sobre la enseñanza de español para niños.
 21

2 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Para fundamentar y profundizar los estudios sobre la enseñanza de segunda lengua

para niños, es necesario hacer una búsqueda desde los textos Legales sobre la constitución de
la educación brasileña hasta los teóricos y estudiosos los cuales buscamos comprender sus
estudios entre las más diversas hipótesis pedagógicas y educacionales.
Para eso, es necesario comprender que para todas las teorías existen críticas y que, a
través de estas críticas, también es posible reflexionar. Por lo tanto, en las próximas secciones,
haré un recorrido sobre las leyes educacionales de nuestro país y las hipótesis en las cuales
creo que sea posible identificar las prácticas de los talleres del curso de español para niños.
Estoy de acuerdo con Paiva al destacar que “as mesmas estratégias de ensino e aprendizagem
não causam efeitos semelhantes em todos os aprendizes” (2005, p. 23), por eso, hay siempre
que buscar nuevos estudios para las prácticas con los alumnos.

2.1 La enseñanza de lenguas para niños en el Brasil y en el Rio Grande do Sul

Según los Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), “a aprendizagem de uma

língua estrangeira, juntamente com a língua materna, é um direito de todo cidadão [...]”
(BRASIL, 1998, p. 19), pero no hay en la Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN), ninguna cita que determine la oferta de segunda lengua en los dos primeros años
de la enseñanza fundamental (E.F), siendo obligatoria solamente a partir del actual 6ºaño E.F,
descrito en el § 5º, inciso IV del Art. 26, en la Ley n° 9.394 de 20.12.1996: “[...] será
incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua
estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar [...]”. Además, la
Enseñanza Media, en la Ley 9394/96 establece que será incluida una lengua extranjera
moderna, como disciplina obligatoria, escogida por la comunidad escolar, y una segunda, con
carácter optativo, dentro de la posibilidad de la institución (art. 36, III).
Por lo tanto, percibo por los PCN’s que hay en el poder público la preocupación con
la enseñanza de una segunda lengua, pero esta preocupación no abarca los primeros años.
Según los Referenciais Curriculares do estado do Rio Grande do Sul: linguagens, códigos e
suas tecnologias, sobre la importancia de la enseñanza de lenguas,

a escola deve promover o direito à fruição e o exercício da cidadania, e ambos

podem ser desenvolvidos nas aulas de línguas; em outras palavras, as aulas de
Espanhol e de Inglês podem promover o desenvolvimento da curiosidade intelectual
 22

e do gosto pelo conhecimento e, através da consciência do outro, o exercício da

negociação de conflitos, da colaboração e da solidariedade para a formação do senso
ético e participação crítica na sociedade. (2010, cit. vol. 1, p. 127)

Por lo tanto, es posible observar que ya no es más una novedad que tanto los
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), como la Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) y Referenciais Curriculares do estado do Rio Grande do Sul no postulan
el aprendizaje de la segunda lengua como justificativa de necesidades económicas (de
mercado), sino por ser fomentadora del desarrollo del intelecto y sentido ético y crítico,
importantes para la formación del ciudadano, aunque todavía no lo pongan en práctica. Para
eso, la idea es de ampliar el conocimiento de otras lenguas y culturas para “compreensão da
complexidade do País [...], com isso promover não só a reflexão metalingüística, como
também a compreensão de como se constituem identidades e singularidades de diferentes
povos e etnias” (1998, cit. vol. 10, p. 35-36). En esta citación se percibe el valor e importancia
dados a la enseñanza de una segunda lengua, pues con ella, llevamos a los alumnos a
descobrir nuevas culturas y ampliar sus horizontes de una manera plural.
Por lo tanto, ¿por qué no empezar la ampliación de horizontes y conocimientos
desde los primeros años?. Para Picanço (2013), apoyar a la enseñanza de segunda lengua en
los primeros anos es defender

uma perspectiva mais humanística e menos mercadológica para o ensino de LE para

crianças, em que além da qualidade das práticas interlocutivas, sejam privilegiados
aspectos interculturais, na direção de uma educação voltada também para a
diversidade e o respeito à diferença. (PICANÇO, 2013, p. 262)

Por lo tanto, permitir a los niños el contacto con una segunda lengua privilegia
aspectos tantos sociales como a los aspectos culturales. Para eso, Fernández y Rinaldi
complementan que la enseñanza de otro idioma para niños “pode contribuir para se criar uma
base sólida de comportamento e de desenvolvimento tanto de conhecimento de outros idiomas
quanto de tolerância em relação ao diferente” (FERNÁNDEZ; RINALDI, 2009, p. 357).
En esta persectiva, Chaguri y Tonelli mencionan que:

ao implementar o ensino de uma LEC [língua estrangeira para crianças] nas séries
iniciais do Ensino Fundamental público, a criança terá possibilidades também de
agir e comunicar-se em LE [língua estrangeira] nas diversas esferas cotidianas, para
posteriormente, engajar-se em interações mais complexas e assegurar-lhe igualdade
de oportunidades no que se diz respeito a aquisição de uma LE (CHAGURI;
TONELLI, 2011, p. 22).
 23

Por lo tanto, creo que definir una política de enseñanza de segunda lengua no es una
tarea fácil. Según Celani (2000), este proceso involucrará inúmeras cuestiones que exigirán la
participación de profesores, lingüistas aplicados, estudiosos, líderes de comunidades, e,
principalmente, líderes gubernamentales. Por lo expuesto, la difusión de la enseñanza de
lenguas en Brasil nos muestra que la práctica requiere, cada vez más, de verdaderos
profesionales y estudiosos con conocimientos más sólidos en ámbitos de la lengua, de la
cultura, de la docencia y de las leyes que son la base y ofrecen subsidios a los docentes.
Uno de los avances, que puedo mencionar, es que en el año de 2000, en la ciudad de
Pelotas/RS, después del II Encontro Nacional de Políticas de Ensino de Línguas
Estrangeiras, los participantes del evento escribieron y firmaron un documento de este
encuentro, conocido por Carta de Pelotas, con propuestas de que “o estudo da língua
estrangeira seja gradualmente estendido às séries iniciais do ensino fundamental”
(FERNÁNDEZ; RINALDI, 2013, p. 71). Todavía, hay que continuar en este proceso y
reafirmar esta propuesta.
Sin duda, el futuro de los estudios de lenguas se muestran hoy en proceso de
expansión, aunque lentos, y es evidente que los esfuerzos deben continuar en el sentido de
enfrentar nuevos desafíos, como el de mejorar y perfeccionar el nivel de los profesores que
ejercen la docencia en todo Brasil y como encontrar apoyo y subsidios para continuar las
investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de lenguas. Por lo tanto, a partir de la siguiente
sección, expongo sobre como es la enseñanza de la lengua y cultura uruguayas en la región de
frontera.

2.2 La enseñanza de lengua y cultura en la frontera Jaguarão/RS/Brasil y Rio Branco/Cerro

Largo/Uruguay

El contexto que nuestros alumnos están inseridos es de la frontera Jaguarão/RS/Brasil

y Rio Branco/Cerro Largo/Uruguay, en que el contacto lingüístico entre las dos lenguas –
portugués brasileño y el español – forma parte de sus realidades cotidianas. Desde el año de
2011, en la ciudad de Jaguarão, son ofrecidos talleres para la enseñanza de lengua española
por el Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), sub-proyecto de Letras –
lengua española de la Unipampa. En este programa, becarios y voluntarios ministran talleres
semanales para alumnos de distintas escuelas de la ciudad.
Actualmente, el proyecto actúa en la Escola Municipal de Ensino Fundamental
Padre Plagliani, Escola Municipal de Ensino Fundamental Doutor Fernando Corrêa Ribas y
 24

Escola Municipal de Ensino Fundamental Marcílio Dias, las cuales poseen tres supervisoras,
quince becarios y dos voluntarios, siendo seis becarios para la enseñanza de lengua española
para los anos iniciales, los demás ministrantes ofrecen talleres para el segundo ciclo de la
enseñanza fundamental.
La difusión de la enseñanza también está en el Proyecto de Extensión “Español
Básico para Niños” – base para este trabajo – y contó con programas, como el extinto
Programa Escolas Interculturais de Fronteira (PEIF)3, acción del Ministério da Educação
(MEC) que se desarrolló juntamente con universidades, escuelas y secretarías de educación
ubicadas en región de frontera del Brasil, escuelas y instituciones de gerencia educativa de los
países vecinos en la fomentación de la integración de los países participantes del Mercosur
por medio de acciones interculturales. El programa buscó movilizar las comunidades
escolares para la importancia del espacio intercultural e integral.
Además, hoy existen grupos de investigaciones, por ejemplo, el proyecto llamado
Intervenções e produtos pedagógicos: Ensino de Espanhol para crianças, possibilidades e
proposições, programas de enseñanza y pasantías para la práctica obligatoria de docencia por
la Unipampa que fomentan no solamente la enseñanza para la primaria, sino también a
alumnos de la enseñanza media.
Por fin, en las investigaciones que hice para este trabajo, encontré solamente en una
escuela de la ciudad la enseñanza de más de un idioma desde los primeros años. La escuela de
red privada, Colégio Nelson Wortmann, es la única a ofrecer clases de lengua inglesa y
española des del 1º año del fundamental hasta el 3º año de la enseñanza media, o sea, una rica
y grande contribución para la adquisición de idiomas en el municipio de Jaguarão. Eso no
ocurre en las escuelas públicas, aunque con lo expuesto anteriormente, sobre la
“preocupación” con la enseñanza de lenguas en los Parâmetros Curriculares, no hay apoyo
del gobierno para ejecutar nuevas prácticas para la enseñanza de idiomas. Por lo tanto, pocas
son las instituciones que ofertan la asignatura desde la primaria que, además de su
importancia, debe ser algo reflexionado y ministrado de manera diferenciada, como expongo
en la próxima sección.

3
Fuente: <http://porteiras.s.unipampa.edu.br/formacaocontinuada/programas-do-mec/programa-escolas-
interculturais-de-fronteira-peif/>. Acceso en 25 de jul. 2016.
 25

2.3 Enseñanza del léxico a través de lo lúdico

Para un aprendizaje más motivador, tratándose de niños, “é através do lúdico que a

criança estimula a sua curiosidade, adquirindo iniciativa e autoconfiança” (VYGOTSKY,
1998, p. 81). Por lo tanto, el componente lúdico puede proporcionar, de manera informal, el
desarrollo del pensamiento y concentración. Así, en situaciones reales y de interacción en
lengua española a través de lo lúdico, los niños podrán adquirir la segunda lengua de manera
inconsciente.
Los niños deben ser sensibilizados desde los primeros años escolares de que existen
otras lenguas y que a través del lenguaje, ellos pueden tener acceso a lugares distantes, otros
países y otros pueblos. El Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil destaca
que

por meio da linguagem o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar,
necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que more no sul
do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca
tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em
livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos distantes e imaginários [...]
(Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, vol II, p. 24-25)

De esta manera, a través del lenguaje es posible conocer a lugares y mundos

distantes, diversas culturas y pueblos. Para eso, el contacto con otro idioma debe ser de
manera lúdica y motivadora – tratándose de la enseñanza para niños – y no con normas y
reglas, pues aun están en el período de aprendizaje de la lengua materna. En este aspecto,
Rinaldi menciona sobre la importancia de lo lúdico y de la motivación en la enseñanza de
lenguas, exponiendo que

a motivação está intimamente ligada ao lúdico, ao prazer de brincar. Se os primeiros

contatos com a língua estrangeira não trouxerem prazer às crianças, estas poderão
desenvolver um receio, um afastamento e, porque não dizer, uma repulsa contra
outros idiomas e sua aprendizagem. Desenvolvida a repulsa, quando houver a
necessidade de estudar uma língua estrangeira obrigatoriamente (a partir da 5ª série
do Ensino Fundamental), essa criança poderá a vir obter um desempenho
insatisfatório que poderá ser-lhe prejudicial por toda sua vida. (RINALDI, 2006, p.
29-30)

Por lo tanto, la motivación y lo lúdico son aspectos importantes para la enseñanza de

lenguas para niños que se sentirán más atraídos y con ganas de participar de las actividades
pedagógicas, pues el aprendizaje puede ser fatigante y poco interesante cuando los limitamos
 26

a analizar solamente la estructura lingüística, principalmente, hablando de alumnos que están

en el proceso de alfabetización. Gargallo afirma que

no cabe duda de que la motivación es, si no el factor más importante, uno de las
determinantes para lograr el éxito en el aprendizaje de una L2/LE. Cuanto mayor sea
la motivación, mejor será su actitud hacia el proceso y, por lo tanto, más elevado
será su rendimiento. (GARGALLO, 1999, p. 25)

En este sentido, la presentación de las prácticas pedagógicas a través de la enseñanza

del léxico utilizando la oralidad, parece más atractiva a los pequeños aprendices. De acuerdo
con los estudios de Leffa (2000), existe distinción entre “léxico” y “vocabulario”, de modo
que, se comprende por léxico todas las palabras de una lengua, mientras que el vocabulario es
una parte del léxico en una determinada área del conocimiento. Para Cota

é de senso comum saber que, sem o conhecimento do léxico, aprender outra língua é
impossível e, no início do aprendizado – quando se tem somente algumas palavras –
é possível falar frases elementares e se fazer entendido mesmo sem o conhecimento
da gramática.(COTA apud SELAU et al, 2014, p. 174)

En este sentido, es posible ofrecer actividades lúdicas que valoricen la utilización del
léxico, pues, de acuerdo con Cota (2011), presentando los estudios de Lewis (2000), destaca
que lo que determina la competencia de un hablante de otra lengua no es el dominio de reglas
gramaticales, sino el tamaño del léxico adquirido. Por lo tanto para las prácticas pedagógicas
es necesario realizar abordajes atractivos, estimulantes y que introduzcan el léxico en el
contexto de la actividad a ser ministrada, tornando un ambiente motivador para el aprendizaje
de segunda lengua (SELAU et al, 2014). En el mismo sentido, en la enseñanza de lenguas,
Leffa expone que

se alguém ao estudar uma língua estrangeira, fosse obrigado a optar entre o léxico e
a sintaxe, certamente escolheria o léxico: compreenderia mais um texto
identificando seu vocabulário do que conhecendo a sua sintaxe. Da mesma maneira
se alguém tiver que escolher entre um dicionário e uma gramática para ler um texto
numa língua estrangeira, certamente escolherá o dicionário. Língua não é só léxico,
mas léxico é o elemento que melhor caracteriza e a distingue das outras. (LEFFA,
2000, p. 3)

Por lo tanto, el conocimiento y la enseñanza del léxico se tornan importantes para

una clase de lengua española, o sea, cuanto mayor en dominio y se conocimiento de él, mayor
el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Leffa aun menciona que, “o léxico é o único
conhecimento que pode ser aumentado, geralmente para o resto da vida, já que é sempre
 27

possível aprender novas palavras” (2000, p. 4), o sea, es posible planear inúmeras actividades
con la utilización del léxico – en situaciones contextualizadas – para la enseñanza de lengua
española. Por lo tanto, para mejor ejemplificar sobre la adquisición de un idioma, en la
próxima sección, expongo la hipótesis de Stephen Krashen sobre adquisición/aprendizaje.

2.4 La hipótesis de la adquisición y el aprendizaje de Stephen Krashen

Stephen Krashen (1970), lingüista y estudioso de renombre en el área de adquisición

de lenguas, establece que “existe apenas uma forma de adquirir a língua: compreendendo
mensagens, ou seja, recebendo ‘input compreensível’” [grifón del autor] (apud PAIVA, 2012,
p. 31). Para el lingüista, la adquisición del lenguaje puede ocurrir de en dos ambientes
distintos: los formales y los informales en que los aprendices son expuestos al input. Según
Carioni, “[...] quanto mais exposição e mais correto for o input que o falante receber, melhor
será sua produção linguística” (CARIONI, 1988, p.55).
Por lo tanto, cuanto más input comprensible ofrecido a los alumnos a través de
actividades pedagógicas, canciones, charlas con nativos o profesores proficientes, por
ejemplo, más internalización y adquisición los aprendices tendrán del idioma al cual están
expuestos. De acuerdo con Paiva, Krashen

advoga que aprendemos uma língua através da recepção de "input compreensível".

Segundo ele, "nos movemos de i, nosso nível atual, para i+l, nosso próximo nível ao
longo da ordem natural, ao entender o input que contém i+l". [grifón del autor]
(KRASHEN apud PAIVA, 2005, p. 23)

Para eso, comprender lo que Krashen denomina de “adquirir la lengua”, hay que
destacar otras hipótesis de las cinco propuestas por el lingüista. La teoría del lingüista es de
hecho un amalgama de cinco hipótesis que Johnson (2008) describe en: la distinción entre
adquisición y aprendizaje, una abarca situaciones informales y la otra, situaciones formales,
respectivamente; la hipótesis de la orden natural, que existe una orden natural de adquisición
de los morfemas que se aplica a la adquisición de las lenguas extranjeras; la hipótesis del
input, lo más importante que se debe proporcionar a los adquirientes es un “input
comprensible”; la hipótesis del monitor, en la cual lo “principal” es la adquisición que el
aprendizaje, pues la segunda es para monitorear lo que decimos y escribimos en lengua
extranjera; la hipótesis del filtro afectivo, que los aprendices necesitan del “afecto” correcto
para poder llevar al cabo la adquisición.
 28

Por lo tanto, lo que es necesario destacar es la distinción entre adquisición y el

aprendizaje. Leffa simplifica, al explicar que esta hipótesis de Krashen

entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua,

normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o
desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente
através de situações reais, sem esforço consciente. Na aprendizagem, o enunciado
tem origem na língua materna, podendo conscientemente passar para a segunda
língua. Na aquisição, o enunciado já se origina diretamente na segunda língua.
(LEFFA, 1988, p. 1-2)

Por lo tanto, en la hipótesis de la adquisición/aprendizaje, los argumentos de Krashen

(1970) son que existe una distinción entre los dos conceptos. Para el estudioso, existe una
forma implícita denominada “adquisición”, en la cual los aprendices interiorizan el idioma de
una manera inconsciente, pues abarca abordajes informales; la otra forma es denominada
“aprendizaje”, en el cual los aprendices son abordados de una manera explícita, con un
abordaje más formal de la lengua, utilizando métodos de enseñanza gramaticales y con reglas
de la lengua en foco. Para exponer sobre los abordajes para una clase de lengua española para
niños, principalmente refriéndose a ministrar clases en un salón en una perspectiva de
adquisición, en la siguiente sección, expongo sobre la importancia de la interacción en
actividades para la enseñanza de idiomas y sobre el trabajo colaborativo.

2.5 La interacción y el trabajo colaborativo

Según Leffa, “ninguém aprende sozinho, como também ninguém cresce, vive, sofre
ou morre sozinho; estamos sempre agindo e reagindo com o contexto que nos cerca” (2006, p.
10). En esta perspectiva es importante la creación de un ambiente lúdico, imaginativo, que
permita a los aprendices de lenguas la interactuación entre ellos y entre los docentes,
desarrollando ganas e interés, despertando el gusto y ganas por la lengua española.
Aún de acuerdo con Leffa, cuando se refiere sobre la importancia de la interacción
en el proceso de aprendizaje, “ela ocorre dentro e a partir de interações significativas, pelas
quais os indivíduos co-constroem o seu conhecimento” (2006, p. 134). La interacción, según
la concepción vygotskiana (1984), auxilia a los niños a que realicen las tareas propuestas, para
que puedan contribuir unas con las otras en momentos los cuales, por algún motivo,
pronuncien una palabra inadecuadamente, o no se acuerden del léxico adecuado.
Para Leffa, “à medida que os alunos interagem mais entre si, fazendo com que o
discurso da sala de aula deixe de ser dominado pelo professor, cria-se um comprometimento
 29

maior do aluno, que se sente mais envolvido.” (2006 p. 13). De esta manera, esta
participación genera un ambiente en que el aprendiz consigue ser más espontáneo y adquiere
mayor libertad para dialogar, interactuar con los amigos y con los profesores. Para eso,
Vygotsky determina que "a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que
ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que
amadurecerão, mas que estão, presentemente, em estado embrionário" (1984, p. 97). Por lo
tanto, estoy de acuerdo con Damiani al concluir que, según la Zona De Desenvolvimento
Proximal (ZDP) propuosta por Vygotsky,

aquilo que uma criança pode realizar hoje somente com ajuda, ou em colaboração,
amanhã poderá realizar sozinha, de maneira independente e eficiente. A ZDP seria,
então, a área onde estão esses conhecimentos/essas habilidades que têm potencial
para ser internalizados/desenvolvidos por meio da mediação de outros seres
humanos ou de artefatos culturais. (DAMIANI, 2008, p. 2016-2017)

La interacción y el trabajo colaborativo, según Damiani, tienen con finalidad “atingir

objetivos comuns negociados pelo coletivo, estabelecendo relações que tendem à não-
hierarquização, liderança compartilhada, confiança mútua e co-responsabilidade pela
condução das ações” (2008, p. 215). La colaboración, según la autora, mencionando Vygotsky
(1989), explica que: “ele argumenta que as atividades realizadas em grupo, de forma conjunta,
oferecem enormes vantagens, que não estão disponíveis em ambientes de aprendizagem
individualizada” (apud DAMIANI, 2008, p. 216).
Además, hay que destacar la importancia del trabajo colaborativo entre los docentes.
De acuerdo con la reflexión de Damiani, “pode-se pensar que o trabalho colaborativo entre
professores apresenta potencial para enriquecer sua maneira de pensar, agir e resolver
problemas, criando possibilidades de sucesso à difícil tarefa pedagógica.” (2008, p. 218). Por
lo tanto, es de extrema importancia la interacción entre los aprendices y el trabajo
colaborativo de los docentes. Es perceptible cuando el trabajo colaborativo ocurre, pues, un
trabajo el grupo es un trabajo con fluidez, cuando un docente auxilia el otro y todos cooperan
para que una clase obtenga éxito, desde los planes hechos para los talleres, tanto en las
reflexiones, estudios compartidos y en los análisis después de terminadas las actividades. Por
lo expuesto, es posible que un grupo tenga éxito en sus prácticas, desde que haya cooperación
y reflexión entre todos participantes. Por lo tanto, para crear nuevas posibilidades para
actividades pedagógicas, en la siguiente sección, reflexiono sobre las actividades educativas
del turismo pedagógico.
 30

3 EL TURISMO PEDAGÓGICO PARA INMERSIÓN EN LA LENGUA Y CULTURA

URUGUAYA

La principal motivación para traer el turismo pedagógico a las clases de lengua

española es debido a la proximidad al país vecino (Uruguay) y por estar ministrando talleres
para la enseñanza de lengua española. Parece lógico pensar que, la manera más significativa o
eficiente de adquirir una lengua, sea a partir de la inmersión en situaciones reales en que ellas
ocurren, o sea, a través del turismo o viajes, pero, no fue tan fácil como imaginé, pues,
elaborar un plan o una ruta de turismo involucra actividades creativas, nuevas y bien
elaboradas, principalmente, tratándose, también, de la responsabilidad en transportar niños de
siete (07) a nueve (09 años) sin la presencia de los padres o responsables. Además, planear
nuevas actividades lleva más tiempo, aún refiriéndose al tiempo para lograr una actividad
diferenciada, planear los talleres, ministrar en más de una semana, organizar los paseos
turísticos, involucrar a los niños, transcribir, analizar y escribir el Trabajo de Conclusión. Por
eso, fue un desafío planear actividades diferenciadas para el análisis. Planear, para los talleres,
actividades turísticas pedagógicas, involucra tiempo, disciplina para con el plan, análisis
basadas y responsabilidad para con los niños y sus familias.
El turismo pedagógico como práctica educativa no es reciente en los países, pues,
diversas veces ya escuchamos o hemos leído sobre personas que fueron estudiar o hacer
intercambio en otros países para aprender un idioma, pero, aún no es posible encontrar
estudios o artículos que abarcan la temática de una manera más teórica y profundizada para
reflexiones. Según las orientaciones brasileiras del Ministério do Turismo (2008), existen
algunas distinciones en las nomenclaturas para las actividades turísticas con enfoque en la
educación, como, por ejemplo

no Brasil são comumente chamadas de Turismo Educacional, Turismo de

Intercâmbio ou Turismo Educacional-Científico. São utilizados ainda os termos
Turismo Universitário, Turismo Pedagógico, Turismo Científico, além de Turismo
Estudantil – termo freqüente em países como a Argentina e o Uruguai.
(MINISTÉRIO DO TURISMO, 2008, p. 14)

Para cada concepto, según el Ministerio, hay una definición y dependiendo del
tiempo que es gasto en cada país y la profundidad que desea obtener en el aprendizaje. Para la
práctica de las actividades turísticas en el curso de extensión “Español Básico para Niños”,
me baso en los estudios de Nakamura y Machado (2012), que aclaran que el Turismo
Pedagógico
 31

procura apresentar aos estudantes a oportunidade de aprender na prática o que foi

visto nos conteúdos trabalhados em sala de aula. É preciso instituir um sentido
significativo às experiências pedagógicas, porque enquanto o conhecimento for
ilustrado de forma fragmentada, como parte da realidade, permanecerá sempre
inacabado. Através da utilização desse mecanismo facilitador do processo ensino-
aprendizagem, o que mais chama a atenção é a possibilidade de se trabalhar
efetivamente a interdisciplinaridade, saindo dos limites da sala de aula e
apresentando um mundo de referências reais palpáveis. (NAKAMURA;
MACHADO, 2012, p. 03)

Por lo tanto, veo que la mejor definición para el trabajo realizado en el curso es de
Turismo Pedagógico, aunque este termo pueda ser cambiado futuramente o llamado
distintamente por otros autores. Además, lo principal del turismo es proponer una práctica
significativa a los alumnos y experiencias que no sean de clases superficiales de lenguas, pero
que lleven a los niños a salir del salón para tener contacto con la realidad, ya que ella está
cerca de nosotros. De acuerdo con Shütz,

a pessoa que tiver oportunidade de ter contato com a língua estrangeira em situações
reais de comunicação, em ambientes autênticos dessa língua e de sua cultura, onde a
língua está presente como meio de interação e não ausente, ministrada em doses
pequenas e amargada pela repetição mecânica descontextualizada, ou pela
dissecação gramatical, vai certamente alcançar fluência. (SCHÜTZ, 2003, p. 1)

O sea, cuanto más el aprendiente esté expuesto al contacto con la lengua en

situaciones reales de comunicación y cultura, ciertamente logrará un mejor conocimiento de
este idioma. La importancia del turismo con fines educativos es para que los niños puedan ir
más allá de los muros de la escuela y tengan experiencias reales, que puedan valorar su
cultura, la cultura del otro y, como son fronterizos, ser capaces de identificar en que también
son parecidos o comparten las mismas tradiciones, posibilitando la comprensión de sí mismos
y de la vida colectiva en la cual forman parte. De acuerdo con Nakamura y Machado, el
Turismo Pedagógico “envolve atividades relacionadas à educação, ao aprendizado e ao
conhecimento, de forma a proporcionar uma visão crítica e reflexiva da realidade.” (2012, p.
03), o sea, exponer a los alumnos la realidad en actividades que es fomentar el aprendizaje de
manera reflexiva y extender la criticidad del aprendiente.
La necesidad de viajes como herramientas capaces de auxiliar a los docentes en el
proceso de enseñanza posee apoyo en líneas pedagógicas, según Nakamura y Machado (2012)
en los estudios sobre Celestin Freinet (2004). Para el autor, el turismo es un pilar de la
educación, o sea, un punto de vista de los pequeños aprendices para fuera del espacio escolar
y que las prácticas del turismo son utilizadas como aulas-paseos. Con las actividades, el
 32

aprendiz es el centro de la construcción de su propio conocimiento, valorando la libertad de

decisiones, la alegría en vivir y la posibilidad de soñar (FREINET, 2004). Aún según los
autores,

as aulas-passeio acabam por proporcionar um ambiente onde as interações sociais,

econômicas e culturais relacionam-se, permitindo identificar essa atividade como
uma forma de lazer e turismo aplicados à educação. Essas técnicas identificadas por
Freinet, podem ser interpretadas também como um elo entre a pedagogia e o
turismo, confluindo para o que chamamos atualmente de turismo pedagógico,
proporcionando a conversão e reconversão do olhar nos envolvidos. (NAKAMURA;
MACHADO, 2012 p. 5)

En este sentido, la propuesta de las actividades a partir del turismo pedagógico posee
una visión innovadora para la enseñanza de lenguas en el Brasil. Por lo tanto, busco
reflexionar sobre las prácticas educativas desarrolladas a partir del turismo en la promoción,
contacto e interacción con la rutina de otros individuos de manera agradable y real, no
solamente proyectando en videos o fotos. Por lo tanto, el turismo se torna relevante cuando
busca actividades diferenciadas para el desarrollo humano de los aprendientes y la vivencia de
valores que contribuyen para el conocimiento de la cultura (BONFIM, 2010). Por lo tanto,
creo que el turismo proporciona inúmeras posibilidades de enriquecimiento, tanto cultural,
como de aprendizaje de idiomas, crecimiento personal, crítico, reflexivo y de autonomía de
los estudiantes. Por lo tanto, para comprender mejor sobre cómo fueron elaboradas las
actividades del turismo pedagógico para los talleres del curso de extensión, en la próxima
sección, traigo sobre la metodología utilizada para que, de hecho, ocurrieran las prácticas.
 33

4 PLANEAMIENTO DE LOS TALLERES

Para este trabajo, fueron planeados cinco talleres, todos grabados, fotografiados y
transcritos para los análisis. Todas las imágenes de las fotografías y de los videos están
regularmente autorizados y firmados (adjunto I) por los padres y responsables para la
divulgación en trabajos e internet. Las fechas fueron entre los meses de abril y mayo de 2016
con doce niños regularmente matriculados en el Curso de Extensión “Español Básico para
Niños” desde el año de 2015, cuando empezó el módulo I del curso.
La metodología utilizada fue impartir talleres a partir de las temáticas de la rutina
diaria de nuestros vecinos uruguayos, como: hacer compras, contar monedas en Pesos
Uruguayos, hacer un pedido en el restaurante, nombre de platos, comidas, productos
alimenticios, pedir informaciones. El léxico adquirido en los talleres fueron utilizados en las
actividades posteriores, que fueron los paseos de turismo pedagógico en la semana siguiente,
o sea, antes de realizar el turismo a la ciudad de Rio Branco/UY, los niños tuvieron el
contacto con el léxico específico para cada paseo. Por lo tanto, para cada actividad turística
propuse tareas similares a la rutina que encontraron en el Uruguay.
Con las grabaciones hechas en cada taller, seleccioné y transcribí diálogos de los
niños con sus compañeros de clase y entre ellos y los ministrantes de los talleres. Los
fragmentos de hablas expuestos en este trabajo son aquellos que creí ser de más relevancia
para el análisis, así como las fotos. La nomenclatura utilizada para las transcripciones son de
acuerdo con el orden del habla de los participantes: niño 1, niño 2, niño 3 y, si el niño vuelve
a habla, nuevamente vuelve el niño 1 o 2. Para el análisis de los talleres, hago reflexiones al
describir las actividades en la sección 6 y más adelante en la sección 7, en “Reflexiones sobre
las prácticas en el proyecto de extensión ‘Español Básico para Niños’”.
Los talleres fueron cuidadosamente planeados por mi, por los voluntarios del Curso
de Extensión “Español Básico para Niños” – incluyendo la académica del curso de Tecnólogo
em Gestão do Turismo – y por la coordinadora del curso y orientadora del trabajo de
conclusión. El cuidado fue para tornar los talleres cada vez más atractivos a los niños.
Para este planeamiento, fueron necesarias reuniones, charlas, discusiones y
reflexiones de cómo serían los abordajes, las tareas que antecedían el turismo, cómo haríamos
con el transporte – ya que los autobuses de la Universidad no están permitidos a hacer la
travesía para el Uruguay – y otra cuestión en foco era ¿cómo hacer el pago de los paseos?. Por
lo tanto, entre las decisiones, fue propuesto y de acuerdo con todo que nuestros gastos serían
 34

garantizados por la supervisora y a nosotros, voluntarios del curso de extensión a través de

acciones remuneradas, como, tiendas de segunda mano o brechós.
En la reunión discutimos sobre la responsabilidad que los docentes poseen en hacer
turismo con niños y re-doblar todos los cuidados posibles para eso. También hubo el
planeamiento de los talleres para la reflexión en este trabajo: el primero con un repaso, ya que
era el inicio y primer día de vuelta de los niños al curso; el segundo con una actividad que
antecedía a un paseo turístico pedagógico, por lo tanto, con situaciones reales y enseñanza del
vocabulario que podrían encontrar en aquél lugar (mercado); el tercero, la ida al
supermercado para haber, de hecho, la inmersión en la lengua y cultura; el cuarto, el taller que
antecedía la ida al restaurante, con actividades prácticas; por fin, el quinto taller y el cierre –
solo del trabajo de conclusión, ya que el modulo III acaba al final del mes de agosto/2016 –
con la ida a un restaurante en Rio Branco/UY. A seguir, en la próxima sección, los relatos de
los hechos ocurridos en los talleres, las descripciones, algunas observaciones importantes que
ocurrían en el desarrollo de la clase.
 35

5 TALLERES PARA LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL PARA NIÑOS

En esta sección hice las descripciones de los talleres, algunas observaciones

importantes que ocurrían en el desarrollo de la clase y las transcripciones de hablas de los
niños que sean relevantes para las reflexiones durante la descripción de los talleres y al final
del Trabajo. Los cinco talleres ocurrieron entre los sábados de 09 de abril a 14 de mayo del
año de 2016. Los niños habían concluido los módulos I y II del curso de extensión “Español
Básico para niños” y empezaban el último módulo, el III. Los talleres fueron filmados,
fotografiados y transcritos para que pudiera analizar los datos obtenidos.

5.1 Primer taller

El día 09 de abril a las catorce horas en el Laboratório de ensino de espanhol para

crianças e formação docente, en la sala 107 de la Unipampa, los niños previamente
comunicados sobre el retorno del curso con avisos a los responsables y llamadas telefónicas,
llegan para el primer día de clase después de las vacaciones y término de los módulos I y II y
son recibidos por un voluntario y por mí.
Esperamos por quince minutos y empezamos nuestras actividades. Son nueve niños
de los veinte que empezaron desde el módulo I. La mayoría de ellos son hijos de militares y,
debido la existencia de un cuartel militar en la ciudad, es común que las personas lleguen, y se
vayan, y no concluyan los cursos en la universidad. Una curiosidad es que entre los alumnos
hay una niña que ya terminó todos los módulos entre los años de 2014/2015 y que continúa
frecuentando las clases, aunque no esté matriculada, pues a ella le gusta muchísimo aprender
español, lo que nos deja muy contentos.
La primera cosa que hicimos, después de que recibimos a los niños, hicimos una
ronda en el suelo y empezamos una charla. Primero les pregunté si se acordaban de todos los
compañeros del curso, de cuales estaban faltando, pues cambiaron de ciudad y después
solicité que el voluntario nuevo se presentase a los niños y así lo hizo. Al final de la
presentación del voluntario, cada niño hizo lo mismo e hicieron en lengua española, sin que
yo les solicitase.

- Yo me llamo Maria Eduarda. (niña 1)

- Yo me llamo Andrielly. (niña 2)
 36

Y así por delante. Después de las presentaciones, les pregunté si se acordaban de

alguna canción que aprendieron en los otros módulos. Lo que pasó fue que, uno se acordaba
de la canción, cantaba el primer verso y después todos los niños los acompañaban en la
canción. Las canciones que cantaron fueron “Buenas tardes, amiguitos”4, “Juguemos en el
bosque”5, “Las hamburguesas”6, “Arroz con leche”7 y “Yo tengo una casita”8. Lo que nos
causó una enorme sorpresa, pues ni nosotros nos acordábamos de tantas canciones enseñadas.
Después de eso, como se trataba de la primera clase después de las vacaciones,
hicimos un repaso de algunas temáticas ya trabajadas, pero con otras actividades. La primera
actividad fue para repaso y para involucrar de nuevo a los niños a la clase y a la interacción
con los compañeros. La primera actividad, con los colores, no se trataba de acordar solamente
el léxico de los colores, sino de hacer con que los niños interactuasen entre todos y que fuera
una actividad divertida para la clase. Por lo tanto, después que hicimos un repaso del léxico,
en parejas de alumnos, separamos algunos globos coloridos y una persona de cada pareja
tendría que agarrar un globo, inflar con aire y llevar al otro compañero (al otro lado del salón
de clase), que dijo el nombre del color y, luego después, pinchaba el globo.
La actividad siguiente, para estimular a los alumnos, fue hecha con mini chocolates
coloreados. Empecé explicando la actividad y todos ya estaban mirando los chocolates con
ganas de comerlos. Entonces solicité que uno por vez viniera a la frente del salón, agarrase
algunos chocolates y compartiese con el restante del grupo, los nombres de los colores. No
fue sorpresa que todos acertaron todos colores. Después de eso, pudieron comer sus
chocolates, lo que motivó a ellos a participar dos o tres veces más.
Con la actividad de los chocolates coloreados, percibimos que los niños quedaron
con hambre y decidimos empezar con la merienda. Hicimos un corte, como de costumbre, de
veinte minutos. En todo el tiempo de la merienda percibimos las actividades sirvieron para
“quebrar el hielo” entre ellos, pues estaban ha mucho tiempo sin encontrarse y pasaron el
tiempo charlando de las actividades que practicaron y con curiosidad cuestionando sobre lo
que iríamos a hacer después.
Con el final de la merienda, seguimos para la actividad de las vestimentas. En esta
actividad, como podemos mirar en la foto que sigue, se trataba de un juguete de madera con
piezas de ropas. Después que montaron y juntaron los más diferentes estilos de vestimentas,

4
Fuente: <https://www.youtube.com/watch?v=mAtsSkW7Mq8>. Acceso en 20 de jul. 2016.
5
Fuente: <https://www.youtube.com/watch?v=AyBc_IeqmsM>. Acceso en 20 de jul. 2016.
6
Fuente: < https://www.youtube.com/watch?v=VurwQUDtAtQ>. Acceso en 20 de jul. 2016.
7
Fuente: < https://www.youtube.com/watch?v=4STiEqI4Vtk>. Acceso en 20 de jul. 2016.
8
Fuente: < https://www.youtube.com/watch?v=wq1WOUB-Sg0>. Acceso en 20 de jul. 2016.
 37

con la ayuda de los voluntarios, se acordaron del léxico ya trabajado de esta temática y
mencionaron los colores de cada pieza. Por ejemplo:

- Pantalón azul. (niño 3)

- Blusa roja. (niño 2)

Figura 1 – Fotografía: Actividad sobre las vestimentas

Fuente: Archivo personal

Al observar esta actividad, lo que más nos llamó la atención fueron dos niños que se
acordaban de todos los nombres de las vestimentas, incluso “championes”, “calcetines” y
“chaleco”, lo que nos parecía que sería más difícil para ellos. Esta actividad no era la última
de nuestro taller, pero hubo mucha interacción entre ellos y ganas de hacer nuevos estilos de
ropas que, cuando percibimos, ya estaban llegando los padres para buscar a los niños al final
de la clase.
A los niños que iban esperando a sus padres, yo me acercaba más y les preguntaba
que más le gustó del taller fue decir los nombres de los colores y recibir chocolates, que a él le
gustaba de comidas y juegos. Otros me dijeron que les gustó todo en el taller y si podrían
continuar en un módulo IV o V, lo que me sorprendió, pues al comienzo de los módulos,
dijera que solamente iba a las clases porque los padres le “obligaban”.
Al fin de la clase, los padres buscaron a los niños y ya los invitamos a que no se
olvidaran de la clase el sábado siguiente y que tendríamos novedades en las prácticas, lo que
los dejó con curiosidad y ganas de volver.
 38

5.2 Segundo taller

En el taller del día dieciséis de abril, ya con el objetivo de proponer actividades para
el turismo pedagógico en la ciudad de Rio Branco/UY, hicimos una simulación de compras en
un mercado. Los alumnos llegaron a la clase y encontraron un estante con paquetes de
alimentos y sus respectivos precios abajo, como expone la foto a seguir.

Figura 2 – Fotografía: Productos alimenticios

Fuente: Archivo personal

Cuando llegaron, luego se pusieron de rodillas al suelo y empezaron a decir los

nombres de los alimentos en lengua española pues, en el primer módulo, tuvieron talleres
sobre alimentación saludable. Los alimentos que reconocieron fueron: fideos, jugo de naranja,
arroz, papas fritas, palomitas y galletas.
Después de la llegada de todos los alumnos, nos sentamos a la mesa al centro del
Laboratorio y les dije que había más dos voluntarias para las clases de lengua española. Un
error que me ocurrió fue decir, antes de la presentación de las voluntarias, que una de ellas era
de nacionalidad uruguaya pues, al decir eso, causó incertidumbre a los niños de que podrían
comprenderla. Uno de los alumnos puso la mano en la cara y dijo

- Ai, meu deus. (niño 4)

Otro niño puso la mano en la boca y abrió bien los ojos. La voluntaria se presentó,
dijo su nombre, que estaba feliz en estar en las clases siguientes y después de eso, escuchamos
un comentario entre los niños
 39

- Eu entendi o que ela disse. (niño 4)

- Não é tão difícil. (niño 5)

Después de las presentaciones, les expliqué qué haríamos aquel día y el objetivo
final, que era realizar un paseo turístico al Uruguay en la próxima semana, lo que les causó
sorpresa y alegría, pues no era la primera vez que realizamos turismo con ellos. La última vez,
fuimos al circo en la ciudad de Pelotas/RS con todo el grupo, pues ganamos boletos de
entrada para todos y conseguimos transporte con la universidad.
En la primera actividad del taller, solicitamos que hicieran una lista de compras.
Llevamos algunos folletos del supermercado de la ciudad de Rio Branco y los niños deberían
recortar los productos alimenticios que más les gustaban, pegar en una hoja de oficio y
después exponer al restante del grupo lo que pusieron. Con la ayuda de los voluntarios, los
niños dijeron cada palabra en lengua española. Lo que nos llamó atención fue que, como la
mayoría de los productos eran los mismos (papas fritas, gaseosa, chocolate, yogurt, galletas y
otros alimentos que les gustan a los niños), cuando era la vez del siguiente hablar sus
alimentos, ya no necesitaban más de la ayuda de los voluntarios.
Después de esta práctica, llevamos monedas oficiales de distintos países
hispanohablantes de manera que conocieran los diferentes nombres, orígenes y cambios. Las
monedas fueron llevadas al taller por los voluntarios que ya viajaron a los países y trajeron
para el Brasil. La primera moneda fue la de Venezuela (Bolívar Venezolano), después de
Argentina (Pesos Argentinos), Colombia (Pesos Colombianos), México (Pesos Mexicanos) y
al final, la moneda oficial del Uruguay (Pesos Uruguayos).

Figura 3 – Fotografía: Conociendo las monedas

Fuente: Archivo personal

 40

Para cada moneda que presentamos, hacíamos la búsqueda del país en el globo del
mapamundi (disponible en el Laboratorio). Primero los niños localizaron el Brasil y no
solicitaron ayuda de los voluntarios, después encontramos juntos el Rio Grande do Sul y
Jaguarão. Al encontrar nuestra localización, seguimos con los otros países latinos vecinos de
la América del Sur, después de los países de la América del Norte y Europa, como la España.
Las reacciones de los niños cuando agarraron distintas monedas fueron de mucha curiosidad
y de muchas preguntas, como

- Esse dinheiro é maior que o nosso (refiriéndose a la moneda oficial de Brasil, el Real). (niño 1)
- Por que tem tantos números? (niño 2)
- Quem é o moço desse desenho?(niño 3)
- É de verdade mesmo? Como tu conseguiu?(niño 2)
- Posso levar para casa? (niño 2)
- Vale tudo isso que está aqui? Dois mil “reais”. (niño 3)

Percibí que, aunque los niños vivan en una región de frontera, en que los comercios
aceptan las dos monedas (Real y Pesos Uruguayos), todavía no tenían mucho conocimiento de
la apariencia y valores de las monedas, lo que es normal, pues aún son niños. Hecho que me
motivó a enseñar con más detalles, pues percibí las ganas y dudas que tuvieron en conocer
sobre el Uruguay. Cuanto a la pregunta sobre si podrían llevar las monedas para casa,
entregamos algunas hojas impresas de monedas uruguayas para que tuviesen contacto con
ellas en otro momento.
Al final de conocer la localización de países hispanohablantes, empezamos una
charla más específica sobre la moneda oficial del Uruguay, los Pesos Uruguayos. Una de las
voluntarias fue cajera de una tienda en el Uruguay. Acostumbrada a manejar la moneda,
enseñó a los niños haciendo una comparación a la moneda Brasileira, que ya conocían y
sabían manejar sin dificultades. Les mostró al cambio exacto de la moneda, sin considerar la
baja o alta del valor. Por ejemplo, R$ 20,00 reales de Brasil equivale a $200,00 pesos
uruguayos para que no confundir los alumnos, solo presentar el equivalente.
Al final de esta actividad, hicimos un corte para la merienda de los niños. En esta
hora, preguntaban que íbamos a hacer con la comida del estante y si ya podrían comer las
papas fritas y la Coca-cola, mezclando con el léxico de la lengua española.

- Professora, posso comer essas papas fritas? (niño 4)

 41

Después del corte, de que hiciéramos las listas de compras y aprender a manejar
Pesos Uruguayos, fuimos a las compras. Fueron distribuidos copias de pesos no oficiales
(adjunto 1) a los niños que agarraron sus listas de compras y uno por vez, agarró una canasta
de compras y fue hasta el estante de compras. Con la ayuda de un voluntario, los alumnos
iban poniendo en la canasta los alimentos, hablando los nombres de cada producto y mirando
a los precios de cada paquete, si podrían comprar con el dinero que poseía en manos. Al final
de cada compra, los voluntarios les dijeron el precio total y los alumnos les pagaban.

Figura 4 – Fotografía: A las compras

Fuente: Archivo personal

Al terminar las compras, iban hasta la mesa con los alumnos restantes y decían los
nombres de los productos que aprendieron en la compra. Al final de la actividad, con todos
los alumnos, hicimos otra merienda, ahora con los alimentos de las compras (gaseosa, dulce
de leche, palomitas, papas fritas, galletas, yogurt, alfajor, pan, manzanas y jugo de naranja).
Después de la merienda, ya a las cuatro de la tarde y con la llegada de los padres,
comunicamos a ellos del turismo pedagógico que iríamos a hacer en la otra semana a la
ciudad de Rio Branco y entregamos las autorizaciones a todos responsables.

5.3 Tercer taller

Con el objetivo de proporcionar a los alumnos la inmersión de lengua y cultura

uruguaya, el día treinta de abril, exactamente dos semanas después del taller anterior, debido a
 42

un feriado, realizamos el turismo pedagógico a la ciudad de Rio Branco. Al total, fueron

catorce niños al paseo.
Nuestra primera parada fue a una Casa de Cambio ubicada en el límite
Brasil/Uruguay. Con una pequeña cantidad en manos (aproximadamente R$100,00 reales),
nosotros, juntamente a los niños, cambiamos la montante de dinero por la moneda oficial del
Uruguay y fuimos hasta al supermercado de la ciudad vecina.

Figura 5 – Fotografía: Casa de cambio, Uruguay

Fuente: Archivo personal

Al llegar al mercado, nos dividimos en pequeños grupos, en los cuales cada

voluntario fue responsable por, aproximadamente, tres niños que recibieron $50,00 (poco más
de R$5,00 reales). Con este valor, deberían realizar pequeñas compras para la tercera parte
del paseo, o sea, una merienda compartida.

Figura 6 – Fotografía: Entrega de los Pesos Uruguayos en el supermercado

Fuente: Archivo personal

 43

Con la dispersión de los grupos, fue posible percibir que los niños se preocupaban en
conseguir hacer el pago de sus compras, mirando a los valores y mencionando: “isto está
muito caro” o “isto eu consigo comprar”. Una situación relevante ocurrió cuando miraron los
valores de las gaseosas, que ultrapasaban el límite que cada uno poseía en manos. Sin la
intromisión de los voluntarios en el momento, los alumnos se juntaron y añadieron cuanto
tenían, cuanto sobraría comprando la bebida y lo que más podrían comprar con el restante,
demostrando, por lo tanto, un sentido de trabajo colaborativo.

Figura 7 – Fotografía: Supermercado, Uruguay

Fuente: Archivo personal

El segundo grupo, distinto del primero, percibimos que los alumnos adquirieron los
alimentos de paquetes individuales, por ejemplo, alfajores unitarios que, difícilmente,
conseguirían compartir en una merienda colectiva.
Los niños se quedaron por medio de 40 minutos en el mercado y, aunque nuestro
intuito no era el trabajo con la lectura y escritura sino la oralidad, los alumnos tuvieron
curiosidad de agarrar un paquete y leer el nombre del producto. Nosotros le ayudamos en esta
curiosidad, pero dando énfasis a las imágenes e intentando hacer con que se acordasen del
léxico adquirido en los talleres anteriores. Con eso, fue posible observar que muchas de las
palabras, enseñadas anteriormente, aunque hubiera pasado dos semanas del taller anterior,
habían sido adquiridas por los alumnos que apuntaban para los productos y mencionaban los
respectivos nombres.
 44

Figura 8 – Fotografía: Compras para la merienda

Fuente: Archivo personal

Al final, los grupos fueron hasta el cajero y, apenas con nuestra observación,
hicieron el pago de sus compras, interactuando con los funcionarios del mercado.

Figura 9 – Fotografía: Finalizando las compras para la merienda

Fuente: Archivo personal

La tercera y última parte del paseo turístico pedagógico fue la ida al parque vecino al
mercado. Con las bolsas con los paquetes de merienda en las manos, fuimos caminando por
05 minutos hasta llegar al parque cerca del mercado.
 45

Figura 10 – Fotografía: Llegada al parque en el Uruguay

Fuente: Archivo personal

Con un mantel al suelo, los alumnos pusieron los alimentos de manera aleatoria, sin
se importar con lo que cada uno había comprado. Antes de la merienda, realizaron algunas
actividades físicas en los juguetes del parque, con la presencia de muchos niños uruguayos
alrededor. En este día fue posible encontrar muchos niños en la plaza, pues, algunos días
antes, había ocurrido una inundación en las casas cerca del puente que se conecta a
Jaguarão/BR y Rio Branco/UY, debido a una fuerte lluvia, en la cual muchas familias se
quedaron sin hogar y estaban viviendo el un gimnasio al lado de la plaza. Así, indiferente de
brasileños o uruguayos, empezaron a interactuar en diversos juegos.
Fue posible percibir que los niños se entendían, a pesar de idiomas distintos.
Nuestros alumnos hablaron en portugués, y los uruguayos, en español, pero uno de los niños
brasileiros se presentó a otro niño en lengua española.

- Yo me llamo Thomaz. (niño 1)

Pasando algunos minutos de las interactuaciones – que se caracterizaron más por los
juegos que por la interacción verbal – llamamos a los alumnos para la merienda colectiva.
Cuando percibieron las miradas de los niños uruguayos, por iniciativa propia invitaron a los
nuevos amigos y compartieron la merienda. Uno de los alumnos buscó interactuar,
mezclando el portugués con el español:

- Tu queres um copo de gaseosa? (niño 2)

 46

En poco tiempo, cada uno, con su manera impar, compartió su merienda y ofreció a
los nuevos amigos vecinos. Fue posible charlar con los niños nuevos por casi veinte minutos.
Preguntamos sus nombres, edad, dónde estudiaban (si estudiaban), y de las cosas que más les
gustaban jugar. Con eso, nuestros alumnos observaban, atentamente, el habla de los
compañeros. Al finalizar la merienda, debido al horario estimado de vuelta a la universidad,
nos despedimos y, para nuestra sorpresa, vimos el alumno que había comprado un alfajor
unitario ofrecerlo a su nuevo amigo que de pronto lo aceptó y agradeció tímidamente, con
“gracias”.

5.4 Cuarto taller

El día siete de mayo, realizamos un taller abordando alimentación y hábitos dentro

de un restaurante, o sea, tanto los nombres de los alimentos, como maneras de solicitar platos
y bebidas. Este día, estuvieron presentes nueve niños. El objetivo principal era la preparación
de los alumnos para la realización de una visita, en la semana posterior, a un restaurante en la
ciudad de Rio Branco/Uruguay.
A las catorce horas, cuando llegaron al Laboratório de Ensino de Espanhol e
Formação Docente, los niños se depararon con un “escenario” distinto de los finales de
semana anteriores. Con un ambiente intentando reproducir un restaurante, llevamos manteles
de mesa, platos, cuchillerías, vasos (todos de plástico para evitar accidentes), cartas –
confeccionadas con figuras de diseños de alimentos y valores ficticios abajo – y montamos
nuestro taller.

Figura 11 – Fotografía: Escenario de restaurante

Fuente: Archivo personal

 47

Para reproducir los platos, confeccionamos en hojas de E.V.A los alimentos que
utilizamos en las actividades y separamos en pequeñas porciones, como: papas, lechugas,
tomates, bifes de carne y para hamburguesas, panes, arroz, quesos, huevos, fideos y
salchichas. También llevamos ollas, delantales, gorros y las monedas de Pesos Uruguayos
impresas en el segundo taller y las aprovechamos para utilizar este día.
Primeramente, antes de avisar a los niños sobre el paseo de la semana posterior y
sobre la actividad del día, realizamos una charla sobre la visita hecha al supermercado
uruguayo, qué creían que más les gustó, qué aprendieron y se recomendarían a un amigo. Las
respuestas fueron positivas y, con muchas ganas, compartieron algunos detalles sobre la
inmersión en la lengua y cultura ocurrida en Rio Branco. Una de las primeras preguntas, fue
cuándo íbamos a realizar más paseos. Uno de los niños contó que había dicho para sus amigos
de escuela sobre el curso y se podrían participar de las actividades, pero, explicamos que, así
como ellos, había que empezar en el módulo uno y que podrían apuntarse más adelante. Otro
comentario fue de una niña cuando me dijo que a ella le gustó el paseo, pues pasa toda la
semana en un salón de escuela y que, al final de semana, le gustaría salir más.
En un segundo momento, introducimos algunas preguntas para abarcar nuestra
temática del día. Preguntamos a los niños si ya habían ido a un restaurante en el Uruguay,
pues vivimos en una región de frontera y que el acceso podría ser más frecuente. La respuesta
unánime fue de que todos ya se habían alimentado en la ciudad de Río Branco, pero
solamente en carritos y tiendas de meriendas (muy frecuentes alrededor de las plazas) debido,
según los niños, al alto valor cobrado en los restaurantes.
Después de la charla, preguntamos si imaginaban cuál sería el taller de aquél día y,
antes de escuchar la contestación, uno de los niños preguntó si íbamos a un restaurante, pues
dijeron que en las semanas anteriores ya habían vivido esta experiencia de simulación y
realización de una actividad en la ciudad vecina. Al confirmar que íbamos a un restaurante,
los niños contentos preguntaban cómo iríamos, qué iban a comer, si podrían ir de nuevo al
parque y, por fin, cómo iban a pagar el restaurante. Pues, es de conocimiento general que, des
de la ida al mercado, nuestras gastos son garantizados por la supervisora y a nosotros,
voluntarios del curso de extensión a través de acciones remuneradas, como, tiendas de
segunda mano o brechós.
Después de las debidas explicaciones, solicitamos que seis alumnos sentasen a la
mesa y los otros tres representasen un chef, un mozo y un auxiliar de cocina. Divisiones
hechas, nos distribuimos para atender a cada uno de los grupos. Al grupo de cocinero, auxiliar
 48

y mozo fueron entregados delantales y gorros y mostramos cada una de las porciones
colocadas en la mesa y sus respectivos nombres. Al grupo de “clientes”, entregamos las cartas
con el dibujo de cada alimento y sus respectivos precios. Preguntamos si los conocían, si ya
los habían experimentado y si había la posibilidad de encontrar estos alimentos en Jaguarão,
como, por ejemplo: pancho, a la minuta, chivito, hamburguesa, papas fritas, postre, jugo de
naranja, ensalada. Después, entramos en una charla sobre los valores propuestos para cada
alimento y bebida. Los niños mencionaban, por cuenta propia, “muy caro” o “muy barato”.
Debido a la ida al mercado, ellos ya estaban aptos a realizar el cambio de las monedas.
Establecidos los precios, dividimos las monedas de pesos uruguayos que fueron impresas para
que pudieran “hacer el pago” de las comidas.
Terminadas las explicaciones, empezamos nuestra simulación. Con nuestra ayuda,
orientamos, al alumno que propuso ser el mozo, que fuera hasta la mesa y habló, en lengua
española, como debería llegar a un cliente, o sea, la sugerencia fue “a las órdenes”. Después,
cada niño debería solicitar el plato deseado, también en lengua española y con ayuda de
nosotros, los voluntarios. Por ejemplo:

-¡Buenas tardes! A las órdenes. (niño 1)

- ¡Buenas tardes! Un chivito, por favor. (niño 2)
- ¿Le gustaría algo para beber? (niño 1)
- Sí. Una gaseosa, por favor. (niño 2)

Con las opciones de todos los “clientes”, el alumno que representó el mozo iba hasta
el auxiliar y pasaba los pedidos oralmente.

Figura 12 – Fotografía: Confección de los platos

Fuente: Archivo personal

 49

El auxiliar y el chef de cocina montaban los platos con los alimentos confeccionados
y los entregaban al mozo, que los llevaban hasta la mesa. Después, el mozo realizaba la
cobranza de los alimentos consumidos por los clientes, que poseían la moneda uruguaya en
las manos y hacían el pago. Al final, cada cliente evaluaba el servicio del restaurante y
decidían si dejarían propina para el mozo o no.
Observamos que, durante el pedido, los alumnos, sin nuestra ayuda, mencionaban, en
lengua española, los nombres de los alimentos impresos en las cartas y también de otros que
se acordaron del paseo turístico al supermercado.
Cuanto al grupo del chef, auxiliar y mozo, hubo un movimiento mayor en el montaje
de los platos con más de un elemento, caso de la “a la minuta”, que contén: arroz, huevos,
papas fritas, lechugas, tomates y frijoles. En este caso, percibimos que, para solicitar uno de
los alimentos para el plato, el niño que se propuso ser el chef solicitó los elementos en lengua
española para su auxiliar que, listo, sabía buscar el alimento y entregarlo, aunque utilizase
apenas el nombre del producto en español, y el restante de la oración, en lengua portuguesa.
Por ejemplo:

- Me passa uma carne para a hamburguesa. (niño 3)

- Cadê a lechuga? (niño 3)
- Falta lechuga no prato. (niño 4)

Así, por sucesivas veces, revezamos las tareas de los niños a fin de que todos
participaran de todas las actividades, tanto como cliente, chef, auxiliar o mozo. Al final,
percibimos que el grupo se sintió motivado, no solo por ser una actividad que precedió
nuestra ida al Uruguay, pero por ser una práctica en la cual poseían papeles específicos y
actividades manuales – más apreciadas por los niños.
A las dieciséis horas, terminamos el taller, entregando la autorización a los padres o
responsables para la ida de los niños a la ciudad de Rio Branco la semana posterior.

5.5 Quinto taller

El catorce de mayo, con las debidas autorizaciones en manos, nos encontramos con
los alumnos a las 13h y 30min en frente a la Universidad para empezar nuestro segundo
turismo pedagógico en el módulo III de curso. Previamente, solicitamos a un restaurante en la
ciudad de Rio Branco/UY si podrían reservar una mesa en un horario que no fuera muy lleno
 50

de clientes para no causar desorden en el establecimiento con nuestra visita. Este día,
contamos con la presencia de siete niños y tres voluntarios para ayudar desde el transporte
hasta todo trayecto turístico.
En un recorrido de, aproximadamente, 05 minutos hasta el restaurante – que
comprobó la proximidad con el país vecino – llegamos al restaurante, fuimos acogidos por el
propietario, que habló solamente en lengua española con nosotros y nos llevó a la mesa
reservada. En este momento, los alumnos quedaron tímidos, pero, eso no evitó de contestar a
los saludos de los funcionarios del restaurante con “buenas tardes”.
Al sentarse a la mesa, prontamente, los niños agarraron los tenedores, cucharas y
cuchillos, vasos y platos y mencionaban unos a los otros – sin nuestra ayuda – los nombres en
lengua española de cada uno de ellos. Sólo observamos la interactuación entre los niños y la
ayuda que uno realizaba al otro en el instante en que no se acordaban de la palabra, o no
conseguían pronunciar, caso de la palabra “cuchillo”.

Figura 13 – Fotografía: Turismo pedagógico al restaurante

Fuente: Archivo personal

Pocos minutos después, uno de los alumnos demostró voluntad de ir al baño.

Sugerimos que él podría informarse con el mozo dónde estaba ubicado el baño. Sin
cuestionar, aceptó la propuesta y nos solicitó ayuda para realizar la pregunta en lengua
española, o sea, “¿Dónde hay un baño, por favor?” Y después, contestar con “¡Gracias!”.
Percibimos que el funcionario, al ser procurado por el niño, y percibiendo timidez, lo llevó
hasta el baño con un “Acá”.
 51

Al recibir la carta, percibo que no había imágenes de los platos, así como en la carta
de nuestro taller había. Por eso, nos dividimos en grupos, y cada voluntario realizó la lectura y
la explicación sobre cada alimento.
Seguido de la lectura de la carta, un mozo y el propietario del establecimiento se
dirigieron hasta la mesa y, con un cuaderno de notas en las manos, preguntaron directamente a
los niños, cuáles serían los pedidos.

- Eu quero um Pancho (niño 1)

- Eu quero um Chivito (niño 2)
- Também quero uma Coca-Cola (niño 1)

Después de escuchar el pedido de cada niño, el mozo contestó:

- Sólo voy a escribir los pedidos en español (mozo)

Al percibir el silencio que se había hecho entre el grupo, esperó algunos minutos
mientras acordábamos a los alumnos que deberían solicitar los platos de la misma manera que
hicimos en nuestro taller. En este momento, aclaramos las dudas, y cada uno realizó su
pedido, siendo, al final, elogiados por los funcionarios.
Por la baja frecuencia de los clientes, debido al horario, nuestros pedidos llegaron
con rapidez y mientras estábamos esperando los platos, caminábamos por las dependencias
del restaurante y conocemos un poco de la cocina, charlamos sobre higiene y sobre los
alimentos, como conservar, preparar y servir.
Pocos minutos después, llegaron los platos y, después de recibir los alimentos, todos
contestaron con “muchas gracias”. Estos fueron algunos minutos de interacción entre los
niños, o sea, como hicieron pedidos distintos, un mencionaba al otro el nombre de su
merienda y de que era constituido, si había lechuga, jamón, huevo, papas.
 52

Figura 14 – Fotografía: Hora de la merienda

Fuente: Archivo personal

Después de terminar la merienda, y de algunas repeticiones, pasamos para el pago.

Uno de los niños se quedó responsable – por elección de los propios alumnos – por solicitar la
cuenta y, al llegar, consiguieron identificar el valor total y, sin ayuda de nosotros realizaron el
cambio para nuestra moneda – el Real. Entregamos a ellos los Pesos Uruguayos y pedimos
para averiguar si sería posible hacer el pago con la cantidad entregada. Por la respuesta
unánime y positiva, orientamos para que fuesen hasta el cajero y llevasen el montón hasta el
funcionario. Con el valor que poseían en manos, no solo fue posible hacer el pago como nos
pidieron se podrían entregar el vuelto como propina, así como hecho en el taller.
Concordamos, nos despedimos y volvimos a la Universidad, en la cual los padres ya estaban
nos aguardando.
 53

6 REFLEXIONES SOBRE LAS PRÁCTICAS EN EL PROYECTO DE EXTENSIÓN

“ESPAÑOL BÁSICO PARA NIÑOS”

Observé que, desde las primeras actividades que, a pesar de ser hablada en lengua
española, los niños consiguieron comprender las actividades que fueron propuestas, o sea, la
realización de las tareas fue ejecutada satisfactoriamente. De esta manera, una de las
facilidades en trabajar con niños, es que distinto de los mayores, ellos no poseen restricciones
o timidez en no pronunciar las palabas como los ministrantes y que eso, en la mayoría de las
veces, no les impide de continuar a participar de las actividades orales o prácticas. Creo que
eso también rescata la importancia de la interacción entre los alumnos que un auxiliaba al otro
en los más diversos momentos y que interactuaban en las actividades.
La segunda observación fue percibir la motivación generada a los alumnos cuando
eran propuestas las actividades turísticas pedagógicas, la motivación de los niños que se
extendía hasta los padres o responsables, que de pronto ofrecían auxilios para transportes,
alimentaciones, cumplían los horarios al llevar y al buscar a los niños en la Universidad y lo
que más nos motivaba, era escuchar la pregunta “Este curso segue até o próximo ano?” o
“Posso inscrever meu filho nos próximos módulos?”, mostrando que tenían ganas de
continuar con nosotros en el curso aprendiendo la lengua española. Por eso, creo que, a partir
de las actividades educativas del turismo motivó a los padres o responsables y a los alumnos a
si involucrarse a las actividades y interactuar entre ellos en las actividades propuestas por los
ministrantes.
Los objetivos alcanzados fueron que conseguimos investigar los conocimientos
previos de los alumnos cuanto a lengua española (debido el área fronteriza y debido ya poseer
concluido los módulos I y II del curso, ya poseían un bagaje lingüístico); a lo largo del curso,
promovemos la interacción de los alumnos, la inmersión en la lengua española, el contacto y
el gusto por la segunda lengua a través de la oralidad, desarrollando estrategias para la
comprensión y producción oral.
Durante las actividades, percibimos el interés de los niños por la lengua cuando nos
cuestionaron: “como posso falar isso em espanhol?”, “posso repetir isso?” o “podemos ter
aula de espanhol amanhã de novo?”. Por lo tanto, a través de abordajes lúdicas y de inmersión
en la lengua y cultura uruguaya, creo que estamos – todo el grupo de voluntarios – logrando
nuestro objetivo, que es motivar a los aprendices al interés y gusto por el conocimiento de una
manera placentera, lúdico y con interacción entre todos los participantes.
 54

Creo que uno de los momentos más importantes de los talleres fue el momento de
interacción entre los alumnos y los niños uruguayos, a que jugaban, se comunicaban, aunque
en portugués y español, pero que había la comprensión del habla y consiguieron mantener
contacto oral, pues fue una rica experiencia que obtuvieron a partir del turismo pedagógico.
Por lo tanto, según Krashen (1970), la adquisición del idioma ocurre de manera
inconsciente, de hecho, las actividades que el curso de extensión “Español Básico para Niños”
se propone a ofrecer son abordajes como estas en que inconscientemente los niños, aunque
jugando, interactuando fuera de la escuela y a partir de actividades turísticas pedagógicas
puedan aprender el idioma y explorar contenidos lingüísticos.
 55

CONSIDERACIONES FINALES

Toda la innovación genera cambios y nuevas reflexiones. Este trabajo me motivó y

me hizo creer en la posibilidad de introducción de distintos abordajes en la enseñanza de
lengua española en los años iniciales. Abordajes placenteros, motivadores, productivos y que
sensibilicen a los aprendices para la existencia de otras culturas a partir de actividades de
Turismo Pedagógico.
Para eso, reflexioné embasada en profesores, estudiosos, teóricos y leyes Brasileñas
para aclarar mis estudios y mis prácticas en el curso de extensión “Español Básico para
Niños”, a partir de talleres y actividades de turismo con enfoque educativo para la enseñanza
de lenguas en la ciudad de Jaguarão/RS/BR.
Todavía, la práctica de turismo aún es nueva en el Brasil y fuera de la realidad de
muchos niños. Por lo tanto, proporcionar esta actividad y experiencias diferenciadas es un
elemento motivador para los profesores, que podrán repensar sus prácticas y pensar en
actividades distintas de las cuales estamos acostumbrados. Con la colaboración de los padres
o responsables, de la coordinación de escuelas o cursos de idiomas y de profesores que buscan
la capacitación, es posible adecuar y promover el turismo para llevar a la realidad los
contenidos aprendidos en clase, o sea, ir más adelante con una fuente de conocimientos
riquísima que es conocer otras culturas.
 56

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ADJUNTOS
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Ajunto I – Autorización de los padres o responsables

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