Apresentacao [A pouco © pouco, a Farmacia de Professores esté a transformar-se numa érea is ¢ complexa de conhecimento e investigacéo, que oferece solugbes @, por sus coloca problemas aos sistemas educativos. Frequentemente, o conceit forma- fa 6 utilizado como substantive e como adjectivo: a formacso e © formative. A for- rmacio esté na boca de todos, e ndo me refi apenas 20 contexto escolar, mas tam- ‘bem a0 contexio empresaral (formago ne emoresa), social (formacdo para a utiliza ‘co dos tempos livres), politica (formacéo para a tomada de decisées!, etc, Todos cexigimos e reconhecemos a necessidade de formacéo, sobretudo num mundo em ‘que 2 informacio nes chega cada vez com mais faclidade e, portanto, nos faz ver 0 quanto desconhecemos e deveriamos cu gostarlamos de saber. A formacéo é algo ‘ave muitos esperam: 2 formacdo como objecto de consume que, tal como nos hipermercacos, surge em embalagens atraentes, facimente consumivels e directa mente recussveis, a0 gosto do consumidor. A formacdo como objecto de consumo com direto a devolucso se ngo forem satisfeitas todas e cada uma das expectativas os cada vez mais exigentes e especlalizados consurnidores de formacso. Sto trés 05 Factores que esto a influenciar e a decidir a importBncia da formacso na Sociedade actual: 0 impacto da sociedade da informacéo, 0 impacto de mundo Clentifico e teenolégico ¢ a internacionalizacéo da economia, Reletivamente @ actual revolusdo das novas tecnologias da informagto e da comunicacBo, temas de reco- nhecer que mudaram radicalmente a natureza do trabalho e a organizat3o da produ- cio. Ao mudar a cancepcio de trabalho e de posta de trabalho, vio ocorrendo mudangas como © aumento do auto-emprego, do trabalho em casa, de maiores e mais diversificadas industries de serigos, de novas e mais flexwvels formas de orga zagdo do trabelho, a descentralizagéo da gestio, etc. Consequentemente, torna-se recesséria uma aberturae flexibilidade dos trabalhadores, de modo 2 que se possm -acomadar e dasempenar de forma eficaz noves pestas de trabalho. A formagdo aparece de novo como 0 instrumento mais potente para democratizar (0 acesso das pessoas a cultura, & informagdo # ao trabalho. Assim, 3 formeca0 cont rua 2 ser um tema priaritario e com uma grande potencialidade, o que justifca 3 recessidade crescente de Javestir em formagéo. Contudo, epesar des cont centes exigenclas de progresso © expansao da formacéo, ¢ rotéria a falta de um quar ro tedrico e conceptual que ajude & clarfcar e 2 ordenar esta érea de conhacimento, investigagao e préticg. Este iro pretende contribu para o preencher de algumas des- tas lacunas que se verificam na carpe da formacao e mais especriicamente no que se refere 20s professores ufo cuaricuto como, ESPAGO DE INTERVENCLO ‘DO PROFESSOR A SSCOLA COMO oensino ‘CONTEXTO DE ACCA ‘como TAREFA 'DO PROFESSOR 1DO PROFESSOR ESTRUTURA DA FORMAGRO DE PROFESSORES:FASES, MODELOS EINVESTIGAGAO A PROSSAO DOCERTE | DesenvoLWMENTO PROFSSIONAL ferenencn ‘CONCEPTUAL BaroRacdo: TEONAS, Mopese ‘OnIENTAGGES TEGUBA T Fundarenton, ennnora« proceso a formaco ‘eprolesores (© capitulo +, denorrinado Estruture Conceptual da Formac de Professares, pre 5 @ organizar as ,, modelas ¢ orientagbes concep- rem ver a Formacao de Professores como uma area to formacao, as suas diferentes acepsbes e si ciferentes concepcbes de Formagdo de Frofessores pata diversos autores, @ con mos com a nossa concepcaa de Formacso de Professores. ste concencéo esta ai «ada numa série de princpios, alguns ds quals passamos a enumerar. entender a For- de integracao de préticas escola como desenvok 'S construgSo conceptual da Formacéo de Frofessores leva-nos a anal jantas abordagen: da Formacio de Professores: orlentacSo académica, taenolagica, ‘consirucionista, Estas orientacées conceptuals ajudam-nos 2 com- rmagéo de professores como discolina. Nao as deve 5, desde que seja Para além das ori ‘ou menor elaboracSo tém vindo a cant Formacao de Professores. Anal 08 algumas teorlas que com maior conceptual ‘Optémos por um esquema sequenci «0 das Professores. Diferenciamos entre formacso macao durante © periodo de iniciacdo e desenvolvimento profissional. Ainda que defendamos que a for- magia inicial ceve estabelecer ligacoes sig 35 com © desenvolvimento profisio- nal dos docentes, parece-nos que, quer institucional, organizacional, quer curricul existem diferencas notéveis que € necessério manter para se poder analisar ima clareza os diferentes momentos e componentes da Formacéo de Profes- Aeste radamente por no ded ao sobre Formacso de Frofessores. Pare- ro dlscurs0 ial, periodo de iniciagso e desenvolvimento profisional 1macSo incial dos profess culo de formagdo dos professores. Aqui, referimos as diferentes componentes do conhecimento dos professores em formacso, revendo a investigacio sobre 0 conhec- mento do professor, ¢ em garticular sobre o conhecimento didictico do contedido @ @ sua contribuiggo pata a formacao dos professores, Prestamos ainda atencao & necess- dade de incluir nos programas de formacdo inicial Ge professores conhecimentos, competéncias e attudes face a diversidade cult ante etapa do 3 assim como 2 noss para a formacdo de professores incipiantes. No capitulo 4, abordames 0 Desenvoluimento Profssional dos Professares. Dedicé- mos uma atencdo especial a esta fase da Farmaco de Professores, dado rosso ponto de vista, possui uma grande potenciaidade ce des venga, quer de um ponte de vista de investigador como de profi Comecamos 3por definir conceptualmente 0 concelto de desenvolvimento profssional, passamos a ‘analisar a5 relacdes que se estabelecem extre o desenvolvimento profissional @ 0 desenvolvimento da escola, do curriculo, do ensino da pr Estas relagBes permitem-nos depois analisar as caracterstca de desenvolrimento profssional. Baseando-nos no trabalho de Sparks e Loucks-Horsley, descrevemos as caractersticas do modelo auténomo, dos modelos baseados na refle- 240, apoio profissional mituo e a supenvs8o, dos modelos baseados no desenvol mento cuticular e 2 formagéo em centros, do modelo de desenvoivimento profsicnal, _atravas de cursos de formacao, © co desenvolvimento prafissional através da investiga- soo. Para além dos modelos ce desenvolvimento profisional, analsemos squilo 3 que denominémos processes no Desenvchiment inalmente © diagnés- tico de necessidades, 3 pianificagdo, 2 a 3s, organizag0, acompanhament Neste sentido, a Formacéo de Professor tos adguiridos em relaggo & plat desem ‘Uma questao importante deve ser 0 conhecimento @ integraco do contexto edu- cativo quando se elaborsm e se pretende oferecer resoastas. Assim, analisamos 2 ‘strutura e organizazgo do desenvolvimento profissiona/ dos professores em Esoanha, centrando-nos em lugar na descrigio das instituigdes actuals de desenvolvi- _mente profissional de professores, nas estruturas de coordenagdo existantes, nas dife- rentes modaidades de formasio oferecidias, na organizacéo dos servgos de assessoria ‘2 no funclonamento dos processos de avaliacéo das actividades de deservoivimento profissionl De um modo geral, tam-se vindo a entender que a Formacso de Professores @ um processo que afecta professores de niveis no univ fe que poueo tem a ver ‘com os docentes da universidade. Nao ¢ evidenteme 1esso panto de vista, € por trate no capttulo sobre desenvolvimento profisi exemplos de programas de formacéo inicial de professores univers das in ferenrse 8 docentes que jé se encontrsm 3 ensinar Que estas linhas sirvem de antevis8o ou apresentacso daquilo que 0 encontrar ao longo dest livro, Contudo, nada disto teria sido possivel sem o apoio & 6 interesse demonstrado pelos Professores Doutores Te e Albano Estrela a quem agradeco amével erespeitosemente o apoio para a edicSo dest ‘come Portugal, uja lingua e cutura cada vez nos & mais préxima e fe Capitulo 1 Estrutura Conceptual da Formacao de ProfessoresEsirutura Conceptual da Formagao de Professores 1. Sobre o conceito “formacao" 2. Conceitos de formagio de professores ios da formacao de profassores es conceptuals na formacEo de professores Sobre a mudansa dos professores ACADEMIC PESSOAL sobre as etapas de desenvolvimen sobre as etapas de preocupasbes. 10, Um modelo de sintese: 0 contributo de Leithwood FHGURA2, Equa gral cavespondere ao episo 1 cesses ae1. Sobre 0 conceito “formacao” Parece-nos necessério tecer aigumas consideraches sobre o conceito formagso rum lvro cujo ttulo € precisamente o de Formac de Professores. Em paises como Franca e hala, tal conceito € utlizado para nos referirmos & educacéo, preparacéo, fensino, etc, dos professores, No entanto, em palses da area angidfona prefere-se 0 ‘ha deste termo, e néo o de educagto, ensino ov treino ~ para no ‘0 ~, no & por acaso, podendo sim fornecer-nos algumas pitas inicais em relagSo 20 quadro conceptual que pretendemos descrever Menze afirma que exstem ts tendéncl ica que the € subjacente: “Devido & sua origem histéricae as implicacdes metatl- sicas que ihe so prdprias, esté tio viciado e tem tantas significagses que ndo 56 & limpossive fazer um uso razeavel dele, mas, além disso, quem o utiliza expOe-se 2 sus- pita de ideologia” (1980: 267). Os que assumem esta posicdo postulam que a forrna- ‘G20 diz respeito a dimensées que no podem ser investigadas, @ por isso recusam a sue utlizagdo. Nao ¢ esta, evidentemente, a posigdo que assumimos. Uma segunde tendéncia kdentifcada por Menze ¢ a de se utilizar 0 conceito forma- fo para identificar con formacso no mas que se refere 2 mil nte, formacso de pais, rmagio sewual. Neste sentido, Ferry considere que os signifcados que actualmente se atribuem ao conceito formagéo 0 estdo 2 desvrtuar, “a nogio de farmacio encheu-se de tantos equlvacos ¢ aparece de tal modo pervertida peia utlzacéo que dela se far, desde 2 generaizacao da educagdo permanente, convertida numa empresa distribui- dora de saberes etiquetades e de pequenas segurancas, que por iso Enriquez propde {que se abandone definitivemente 0 termo formagio" (Farry, 199%: 52). Tambémm no partihamas desta posicfo. Parece-nos, e esta € a tercera tendeér Menze (1980), que actualmente néo tem sentido eliminar 0 cont macio, dado 18. que “formacao néo € nem um conceita geral que englobe a educacao e 0 ensino, nem tBo-pouco esta subordinado a estes” (Menze, 1980: 268). Para este autor, 2 ect izada 3 partit do exterior para contribuir para o desenvolv do-se geralmente a s Berbaum prope que se utllze o conceite "formacso" quande nos referimos a acgoes com adultos, uma vez que se trata de uma acco que se destina & aquisicgo de sabe tes e de "saber-fazer” mals do que de “saber-ser", que € mais formal quanto a sua organizacio (Berbeum, 1982). formacio ¢ geralmente associado 2 alg ‘como uma fungie social que se exerce em ben ‘formacéo pode também lidades de aprencizager de formacéo como instituigso, quando nos ref corganizacional que plenifica e desenvole as actividades de formacéo (Ferry, 199 fotmaséo pode adoptar diferentes aspecto do cbjecta (@ formagso que se of sujeto (a formagao que se activa como it Vamos, portanto, que ¢ conceita formacio, tal como muitos outros na nossa ares de conhecimento, & susceptivel de mcltplas perspectivas. Vamos analisar algun: definigdes que se térm dado em relagao 20 conceito formagio. A maicria assoc este conceite formacéo a0 de desenvalvimente pessoal: “O pracesso de desenvolvimento um estado de «plenitude ess ebalza, 19502: 201), ou entio “2 Formacéo, desde a Didéctica, diz respaito 20 prc e350 que 0 individuo percorre na procura da sua identidade plena de acordo com ne sentido de urn processo de crescimento e dasen- volvimento pessoal ou cultural” (Habermas, traduzido por Shapiro, 1971, citado por Boyer et i, 1989: 79). Gadarner expia a esse respeito que “o resultado ce Bildung no 1a forma de uma construcéo técnica... Bildung como tal nao pode ser uma ‘meta, no pode ser vista senBo na reflexéo do educador...O conceit de Bildung trans- cende 0 de meramente cutvar tade por Bayer et a, 1989: 80), Jamas de formagio de professores, € no apenas de contrbuir para 0 processo da sua ord peténcias que possuem (Ranjard, 1989). E neste sentido que rmacéo como “a capacidede de transformar em experiéneia significa ‘mentos que geraimente ocorrem no quotidiano, tendo como horizente um projecto pessoal ecalectivo” (ctado em Honoré, 1980). (© conceita de formagdo costuma aparecer ~ jé com outtos conceitos que servem para 0 esp im, Klafkrefere uma distin- Bo entre formacso geral especializada que tem grande significado quando delines- mos 0 curtiulo da Formac de professores. Para este autor, 2 formacéo geral refere- se a ts dimensoes: conhecim: 1990), enquanto a for: ada tem mais a ver Com a formacéo profissional como preparaséo ou is, @ esta em estreita ligagdo com a rapascar a dvisdo entre formacso geral © Tan css tone tamunidae€ ndhtualode Ge objeto, corte um pasa oon ke e pratic.., (Kai, 1985, ctado em Mollenhauer, 1990: 133) "alguns autores tém apontado a necessidade de desenvolver uma teoria da for- ‘magéo, tal como exstern tzories da educacéo, do ensino, da aprendizagem, etc, Mas ceneretamente, Honoré (198 ‘0 Para uma teoria da formagio, propée aque se utlze o termo formatica para nos ceferiimos 3 ares de conhecimento que festude 05 problemas relatives & formacSo. Menze afirma que “2 teoris de formacso tem o trabalho de tomar clares as pressupostes antropoktgicas da formagso, determi zrar 0 caminho que a homem tem de percorrer no grocesso de se tomar «homems, @ indicar de que maneira é possivel ajuds-lo neste emoreendimento através de um est! ‘mulo metédico, de acordo com um clan” (Menze, 1980: 270). 20 Um conceito importante na teorie da formagao ¢ 0 de acgao formativa, actvi- sde formatva ou acz6es de formacso, conforme os cgfo de formaggo corresponde a um c madores e formandos, que pode 20 &s quais existe uma intencionalidade de mudanca. Como Honoré, 0 problema de mudanga @ o problema fundamental da foracao: “Como poderemes estabelecer e descobrir a possblidade de aquele que js esta formado se ‘utrepassar a si mesmo?” (Honors, 1980: 29) Uma peculiidade das acgBes de formaglo € que se desenvelvem num contaxto specifica, com uma determinada organizagdo material e copcertas regras de funcio- namento. Nesta estrutura, 0 formador, sozinho ou com 0s formandas, escolhe os melos, o& métodos, os objectivos especificos e as formas de avaliacao (@Berbaum, 1980), Para que uma accéo de formacSo acorra, é preciso cue se produzam mudancas através de uma intervengio na qual ha particnagSo consclenta do formando ¢ uma ra do formando € do formador de atin ictos. Come a intererperiénca do contexta humano o que con inter-rela3o entre as pessoas promove contextos de aprendizagem que vSo facll- lexo desenvolvimento dos individuos que formam e que se formam. 19908) ia da formagao formal que entende a estruturacso do conhecimento do indivi duo através de contedcos que o tornem capaz de aorender a aprender, salentando aque 2 formagio se destina ao desenvohimento das faculdade dos seus procestos intelactuais. A sagunds ¢ 2 Teoria da formacio categoria, segundo a qual o processo de formagio € concebide como um processo dialéctico através de trés etapas de rellexdo: 2p tico das coisas; a segunda consiste no ander; © a tercelra, compreender o sentido das coisas. Nesta teoria {68 20 sujelto ndo apenas conhecimentos especficos, para 8 sua liberdade como pessoa. Por citimo, a Teoria da formagao técnica que procura responder & situagéo da sociedade real, alheando-se do humarismo @ defen- dendo que através da formacto o individuo aprende continuamente, Como ja referimas, a formagio epresenta-se-nos como um fenémeno complexo € iceptualizagbes e ainda menos acor- dios em relacao as dimensbes e teorias mals elevantes para a sua analise. Haverd alco i depois deste dscorrer sobre o conceito formacio. Em primeito lugar, a for- jade conceptual, nfo se identifica nem se dilui dentro de outros tis como educacso, ensino, treino, etc. Em segundo ume dimensio pessoal de desenvolvimento humano 2‘global que ¢ preciso ter em conta face @ outras concengSes eminentemente técnicas Em terceio lugar, © conceito formagao tem a ver coin a capacidade de formacso, assim como com a vontade de formagso. Quer dizer, é 0 individu, a pessoa, o res pponsavel Uttimo pele actvacdo e desenvolvimento de pracessos formatives. ‘sto no (6 antes o afirmémes, que @ formacéo seja necesseriamente euténoma. £ através da interformacso que os sujeitos ~ neste caso os professores ~ podem encon- contextos de aprendizagem que favorecam 3 procura de metas de aperfeicoa- mento pessoal eof 2. Conceitos de formacéo de professores Parece-nos clare que dado que 0 ersino, a doctncia, se considera uma profissdo,& ecessivio, tal como noutras proistes, assegurar que as pessoas que a exercem tenham um dominio adequade da cignca, tecnica e ate da mesma, ou sj, possuam competércs profissiona. {A preocupagdo com formaeso dos professores nao € de modo nenhum recent, be acordo com Woodring, “se 2 formaséo de professores se define simolesmente como a educacdo daqueles que vdo ser professres, a sua hist cl teria da educa 1 dos professores sm observar como ela se apresenta actualmente no nosso sistema Para Rodrigues Diéguez, @ formacso de professores nada mais ¢ do que “o ensino profissionalizente pare o ensino” (1980: 38]. Desse modo, nio representa sendo out simenséo do ensina como actividade intencional, que se desenv Para 2 profisionaizacao dos sujeitos encac Entendida como tal, @ formagao de prot representa um encontro entte pes- s0as adultas, uma interacgdo entre formador e formando, com uma intencso de mudanga, desen janizado e institucional mais eu menos deli- ritado. Pore 0 “seré denominada acco de formayo aquela em que ¢ mudanca se consegue atraves eeu ig20 a qual se consagra um tenipo determinado, na qual existe pa paso consciente do formanda, onde ex do formador de atingir um objectivo explicto” (Berbaum, 1982: 15). A formasso, se como uma actividade relacional e smbio, com uma dimensBo evolutiva destinada a atinglr metas conhecidas (Honore, 1980). Pera Farry, a formacéo significa “um processo de desenvolvimento is ‘nado a adquitr ou aperfesoar copacidades” (1983: 26). Na persoectva deste aut idades de formacéo em onde se tem de ic} com a formagso peda gogica. Em segundo lugar, formaggo de professores é um tioo de formacso 2 profissional, quer dizer, forma profisionais, 0 que, como acablimos de ver, nem sempre se assume como caracteristica da doctacia. Em terceiro lugar, a formacao de professores ¢ uma formacso de formadores, o que influencia 0 necessaio isomar- Fsmo 2 a formacéo de professores e a sua praia profssional representa “ume des pedlas angulares imprescindlveis em qualquer fa de renovacéo do Esta preocupacdo em entatizar a i rte com a posigo do Mi i Reforma do Ensino se declara a formacso de profestores como objective pro dda mesma Dayle tem um ponto de vista critco em relagdo a formacéo de professores quando a caracteriza como “um conjunto de experiéncias fracamente coordenadas, concebi- ‘das para manter os professores preparadds para as escolas primdrias e secundérias” (oye, 1990: 2). Por outro lado, Yarger e Smith dafinam a nossa dsciplina como “0 ‘contexto @ pracessos de educagdo dos individuas para que se tornem profescores eff- ‘azes au melhores professores” (Varger e Smith, 1990: 26) As definigbes destes autores sfo concisas © pouco descrtvas dos processos impli- ‘cados na formag30 de professores. Um pouco mais especifice & a concepgto de Medina e Dominguez, que referem que “consideramas 3 também a necessidade de se entender 2 ‘wabalho com outros professores dentro de uma equipa. Medina e Dominguez defender ura imager do pr xo ¢ inovador. Cont © professor: coma pessoa, colega, compannei ada: da aprendizagem, inves sujelto que desenvoive 0 10 que toma dacistes, fentes concepcbes do professor provém de 105 modelos de f professores. 1a¢do de professores néo deve ser considerada urn ‘apéndice indifecenciado da teoria do curriculo ou da ensina. Floden = Buchmann 2fi- smavam que “para dar sentido 2 formagdo de professores, no se pode fazer devivar 0 ‘seu corgo conceptual do conceite de ensino por si préprio. Ensinar, que & algo que ‘qualquer um faz em qualquer momento, no é 0 mesmo que ser um professor. Exi- ‘fem outras preacupagoes conceptusis mais vastas que contribuem para canfigurar © professor: ser professor implica lidar com outras pessoas (professores) que trabalham 23pessoas (alunos) pare conseguir que estes pes- (se eduquem)" Fleden e Buchmann, 1990: 45). macao, podemos distinguir as diferentes éreas que constituem os renciada da formacéo de profassores: 0s protessores como profssionas, as escolas onde ensinam, os alunos a quem ensi- nam e 0 conteido do ensino, A formagso de professores vai-se apresentando progres Sivamente como “uma potente matriz disciplinar, onde 2 sua ordoria projeczéo ev- encia tanto a sua consolidagdo cientfica, como 0 esforco de validade epistemalogica permanent, tanto pelo rigor dos seus paradigmas, como pela utlizegao e producao {de modelos e métodos de investigaco prépnos” (Medina e Dominguez, 1983:105). De acordo com Schwab (1981), a estutura de uma disciplina tom a ver fundamen talmente com a realizagdo e desenvolvimento de duas estruturas: conceptual e sin- 025 aprendem Apartr desta métados heuristicos para alcancar a verdade procurada. ‘A formacso de professores, entendida came dscipina, possu uma estrutura concep- tual que, ainda que interdependente da teoria do ensino, do curiculo, da escola, apre sticas espectfcas que a dstinguem de outres 35 do arco aidéctico. escola, a0 curculo, 2 inovegao ou ao ensino ter de ser ajustados, adapted, transor ‘mados quando sao analisados a partir da perspectiva da formacSo de professores. A magio de professores representa uma dimersto privlegiada da Didéctica na medida em «que exige a confluéncia das posigbesteGricas em propostas de intervencSo prétices. NEO se pode afirmar que teorle alguma sobre o ensino, 0 currculo, a escola, ainovaxao, etc, tenha 2 potencialdade suficente para orientar, completamente a pr do ensino. E por isso que a formacao de professores se torna uma verdadelra ponte elaboracio de teonias praticas sobre 0 ensino ro lado, em relacdo a estrutura sint fia, a formagso de indagando sobre prob mo em revistes expec ‘encontros cientfcos 2 Investigacao dade propria, ‘A publicagio dos dols ditimos ndmeros do Handbook of esearch on Teaching lu artigos onde se rev8em investigasbes sobre esta disciplina (Peck e Tucker, 1986). A American Educational Research Association (AERA), organizacdo que retne investigadores de educacdo de todo 0 mundo, conta com um 5IG (Grupo de interesse Especial) que poe em contacto clentistas que investigar pro- formacéo de professores.Juntamenta cam iss, um facto cru s¢30 em 1980 do Handbook of Research on Teacher Education editado por 4 publ ustfica-se por diversas razBes. Er lugar, 2 formacio de professores possui um ebjecto de estudo singular, que so, como j antes descrevernos, os processos de forma «80, preparacao, prot re & um objecto ico da formagio de professores, caracterizando-a de forma diferen- areas conceptuals de Em segundo lugar, a smacao de professores possul diversas estratéa consolidados para 2 andlse cos pracessos de aprender a ensinar (Medina e Domin- guez, 1989). (0s modelos de investigacSo da formagio de professores néo se diferenciam, ne ncia, dos corresponcentes 2 investigacao cidactca. Isso nao quer dlzer que mas sim complementari- cla de uma comunidade de elentistas que con- ravés dos programas de invest dade. Um tercero crite # a solidam os seus t das sociedades cédigo de comunicagio proprio qu Em quarto lugar, Medina e Dorsinguez (198 sm a progressive ineorporagéo activa dos préprios protagonistas, os orofessores, nos programas de investiga, assumindo papéis de grande protagonismo tanto no seu “desenno* e desenvoii- mento como na andlse de dados. Por cltimo, estes autores salientam a insistente atengio de politicos, administradores e investigadores face 8 formagéo de pro- fessores como peca-chave da qualdece co sistema educativo. Aandlse de conteddo da ext tui um dos objectives deste trabalho, & mos ¢ fectuarmos uma reviséo de quests conceptuats ede ive 2 ciscplna de que nos ocupames: Farmacio de Fofessores, ‘Até agora temo-nes vindo a referir 8 disciplina Formagéo de Professors como umn 0, Contudo, uma andlise mais minuciosa permitenos comecar a dife- amente diferentes etapas ou nivels da formagéo de professores. Sharoon Feiman (1983) chega a distinguir quatro fases no aprender @ ensinar que, como ela incica, no €sinénimo de formasso de professores. sts fesess8 2) Fase de pré-treino Inclui as experiénctas prévias de ensino que os candidatos 2 professor sgerelmente como alunos, as quals podem ser assumidas de forma acitca influenciar cde um modo inconsciente 0 professor. sacdo referentes ») Fase de formacso ini € a etapa de preparacio formal numa instituicso espectica de formacso de profes sores, na qual 0 futuro professor adquire conhecimentos pedagdgicos e de discilinas académicas, assim como realiza as praticas de ensino6) Fase de iniciagao Esta € a etape correspondente 20s primeires anos de exerci pi ‘fessor, durante os quals os docentes aprendem na prétca, em ger sias de sobrevivencia (Marcelo, 1291d) 0) Fase de formacao permanente Esta é2 chime fase referida por Feiman, e inci todas as actividades pleniicadas pelas institugdes ou até pelos préorios professores de mado a permitir 0 deserwoWimento pro- {issional eaperfeicoamento do seu ensino (a "adas por Feiman representa uma problematica dife- renciada em relagdo aos objectvos, conteddes, metodologia, etc, a aplcar na forma- fo de professores. A fase de pr ierta-se entanto, a formacéo de professor ela enquanto na sua perspectiva em av no futuro professor. Uma vez analisadas as diferentes tendéncias e perspectivas, parece-nos necessario ‘expliciter © nosso conceito de formacio de professores. Assim, entendemos que “A Formagto de Professores & a drea de conhecimentas,imvestigacto ede pre- com um sertide de diag- cstuda os processos através dos io ~ se spinnin gem atrecés das quais adguirem o1 ‘mento do seu ensino, do euriculee ds escola, com 0 objection de melhorar que Tidade da educagso que os alunos recebem.” de conhecimento Jaco & Didactica ores aprendem issional. Um processo (salientando o caractor de que de modo algum é assistemético, pontual ou fruto do improviso, e por isso enfatizamos 0 séu carécter sistematico e organizado, Em segundo lugar, pensamos que a formacéo de professores & um concelto que se tanto aos sujeitos que estéo 2 estudar par 5 dacentes que jé ter alguns anos de ensina. © conceita 4 © mesmo, 0 que rmudar 6 0 contedde, foco ou metodologia de tal forrnagio. Em terceiro lugar, saliertamos a dupla perspectva,inavidual e em equips, da formagdo de professor A formagéo de professores, na nosso ponto de vista, 6 uma Sx ¢ investigacSo ~ e aqui sequimos a ideia de Zebalza (1990: = gue se centre no estudo dos proc Cesenvolvem a sua comperenca onto de cconsiste na imp de desenvolvimento pr 1950 de um grupo de professores pa ional centradas nos seus 26 rr |A formacdo de professores devers levar @ uma aquisio (no caso dos ovofessores em formacSo) Ou a um aperfeicoarrento ou enriquecimento da competénci (05 conhacimentos, com: es de escola, Esta & uma perspectva necessé rmacéo de professores. Por ati, e isto jé Joyce & dos projectos a coma objectivo 3 '988) saliertavarn, a nos professores. Ainda que seja Shvio af recabem 6 0 citério ultimo ~ frequer da formacto na cual os professares $2 2 qualidade de ensine que o$ alunos mente inescrutavel ~ para avalar 2 qualidade 3. Principios da formacao de professores Referimos artes 0 nosso conceite de formacdo de professores. Para 0 desenvolv mente deste conceito & necessério especificar quais s4o 0s pricipios subjacentes & que s80 corsiderads validos pelo autor. Um primeiro pri ue defendemos é 0 de corceber a Formagio de Professo- res como um continuo 1989), A formacgo de professores € un processo ‘que, ainda que constitudo por fases daramente diferenciadas palo seu conteddo cur- Ficular, devers manter alguns principios éticas, dicdcticas e pedagdgicos comuns inde- pendenternente do nivel de formacso de professores a que nos estejamos a refer Como afirma Fullan, ‘o desenvolvimento profissional & um projecto a0 longo da car- rere desde a formagso initial, & iniciacso, 20 desenvolvimento profissional continuo através da propria carrera... O desenvolvimento profssional é uma aprendizagem con- tinwa, interactva, acumulatva, que cambina uma variedade de formatas de aprendi- 1987: 215). Um segundo principio a que jd fizemos referencia consiste na neces Intagrar a formacio de professores em procassos de mudanca, inovacio @ desenvolvimento curricular. A formacso de arofessores deve ser analsade em rele- coneebida como uma esiratégis para recentemente & cissociacéo que existe actualmente entre os processos de mudanca e a formacdo de professores. No seu ponto de viste, e com a qual concordamos, “a formacgo e 2 mudanca tem de ser ‘pensadas em conjunto; como duas faces da mesma moeda. Hoje & pouco defensivel 27Luma perspectiva sobre 2 mudansa para 8 melhoria da educagso que no seja, em si mesma, capacitadors, geradora de sonho e comoromisso, estimuladare de novas _aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que tem de desenvolver na ors thea as reformas. Smmultaneemente, 2 formacso, se bem entendida, deve estar prefe- rencialmente orientadl para a mudenca, activando reeprendizagens nos suites € na sua pritice docente que deve ser, por sua ver, facitadore de processos de ensina e de ‘enrendlzagem dos alunos” escudero, 1892: 57) Juntamente com o principio anterior, salenta-se ~ j antes 0 referimos a necessi- \dade de ligar 0s processos de formacao de professores com o desenvolvimento lorganizacional da escola. As investigacbes que analisimos anteriormente mostre- vvam-nos 2 necessidade de adoptar uma perspectiva organizacional nos processos de desenvolvimento profissional dos docentes. Deste modo, jusifcémos a potencialidade '9 educativo como contexto favorével para @ aprendizagem dos pro- 1990}. Com isso nao pretendemos negar outras modalidades de rmagao complemantares, mas sim salientar que @ a formaczo que adopta coma pro- ca 0 contexto préximo dos professoves, aquela que tem meslores possi- bilidades de transformagao da escola. Um quarto principio que defercemes ¢ o da necessitia aticulagio, Integraglo ‘entre a formagao de professores em relagio aes conteddos propriamente aca- démicos e disciplinares, e a formagéo pedagégica dos professores. Cabe aqui i que 0 “Conhecim do Contedo” um dos tinos de conhecimento 's, Schon, ou Connelly e Clanginine outros, apontam um estudo do processo de construcéo da teoria a partir de posigbes entradas sudo na prétca. Assim, Schwab fala de “reflevbo defberativa’, Schon (1983) pro- poe 2 “reflexdo na acca 1985) 0 ampllam até 20 “conhecimento pra Estes trabalhos nada mais fazem sento sallentar que os professores, issionais do ensino, desenvolvern um conhecimento pr ado a este ficamos hes ‘nosso conhecimento esié geralmente subentendldo, implicto nos nossas modelos de _3¢580 e nas nassos sentimentos pelas coisas de que nos cupamos" (Schon, 1983:49). 23 ar ial Como permanente, deve ter em conta a ‘Angulo, 1888e, 19923), de mado a que Jorender a ensnay seja realizado através de um processo em que o conhecimenta pré- {ico € 0 conhecimento teérico possam integrar-se num curriculo orientado para a acedo (Marcel como recomendaremas mais diante, no deveré ser considerada “mais uma dlscjoina” ou como um apéndice do cutriculo da formaca0 do cas - deverd ser 0 ndiceo ‘etutural do curriculo 20 qual temas vindo a aludir Zabalza, 1988). Como estabelace Pérez Gomez, “2 pratica é concebids como 0 espaco curricular especiatmente dief- need para aprender a construr 0 pensamento pratico do professor em todas as suas imensoes" (1988:143). Mas , para que seje fonte de conhecimento, para que se consti propria accao ( ‘A formacao de professores, tant reflexéo epistemologica da pratica um gexto principio que destacames, @ de acordo com Mi necessidade de © isomorfismo entre a formacio recebida p: tipo de educacao que poste assumido por Fernandez Pere: professores, c principal conteudo @ 0 me tido aes futuros ou actuals professores ‘smo nao é sindnime de identdade. Cada ni sidades didécticas tante @ congrugncla entre o conhecimento didéctico do contedde e o conheciments pedagégico transmitido, e a forma como esse conhecimento se transmite Em sétimo lugar, parece-nos importante destacar ‘como eleme! ensino ¢ uma Imlica que aprender a ensinar nao deve ser ump sujeltos, mas que sera necessirfo conhecer as caracte lacionais, etc., de cada prafessor ou grupo de p ver as suas propriae capacidades e potencialidades. £ este 0 ponto de vista de (MeNergney # Cerrier (1381) para quem a formacBo de professores deve responder 3s necessidades e expectativas dos professores como pessoas e como prot fe, aprofundaremos esta quest2o nas tects sobre a aprendizagem @ 0 des Vimento des professores como adultos, Este principio de individualizacio que defencemos deve ser entendido nao sé em relagdo ao professor como individu, como pessoa, mas deve ser ampliade de mado a ‘abranger unidades maiores tal como as equinas de professores ou a escola como uni vidual 29Por ultimo, 3 formacso de professores, tal como recentemente afirmou Little “dave dar 20s professores a possibilidade de quessionarem as suas ordprias crengas e préticas institucionais”(p. 139). fo adoptar uma perspective que 12a importancia da indagacdo e 0 desenv lho @ reflexdo dos etengidos nao como cons {gerar conhecimento e d ho de professores deve est Gais, no sentido de professor tal como & referido por Giroux aco de professores deve promover o contexto para o deserwolvimento intelectual social ¢ emocional dos professores. Estes prineipios que temos vindo a r no esgotam a multiplicidade de aborda- gens que a formacio de professores contém enquanta discipina. Ainds que parcias, estes principios contriouem para uma primeira defiricSo da nossa concepséo da f mace de professores e dos métodos mais apropriados para o seu desonvalvimento. 4, Orientagées conceptuais na formacao de professores E possvel encontrar e classficr diferentes estruturas de recioralidade cl mente 8 escola, zo curricula, 8 inovagio © 20 ensino. Tambér no que diz pelto 8 formacdo de professores como campo de conhecimento se observam seme- Ihantes estruturas de racionalidade. Tal n8o nos deve surpreender, na medida em {que estamos a analisar diferentes perspectivas de um mesmo fenémeno: os proces concepgdes sobre o professor variam em fun poderos obser vai inluenciar de odo determinante os conteudes, métodos e estra- 1 apresentaremos neste livto diferentes con- cepstes de professor @ 0 seu cor ivammente 20 paradigme forrnativa que jus- tifica e perpetua tal concenceo. E também necessério mostrar que hauve uma evolugao em relag30 a0s termos utile ferentes investigadores para designar as cferentes estruturas de raciona- zava.0 conceto de paradigma de formagéo de “uma matiz de crenges ¢ pressypostos acerca d3 natu- fe da sua formagéo, que 080 magi de professores” (Zeichner, 1983: 3). Mats concre- caracteristcas especfcas & tamente, Feiman-Nemse tals entendendo que “ama evento referee a um cajun de fess acerca das metas da Formacéo de Professores e dos melos para as alcancar. idealmente, ume orientacso conceptual inclui uma concepcBo do ensino e da aprendizagern @ ura te0- ria acerca do aprender a ensinar. Estas.concepcées deveriam orientar as actividades 30. pritices da Formagio de Professores,tais como a planiticacio do programa, o deser- volvimento dos curses, 0 ensino, syperdséo e avallagéo... As orentasées conceptvais ao se excluem mutuamente, Devido ao ‘desento’, ou par insufciénci, podem, © reat man, 1990: 220) Por dlimo, Perez Gomez (19921 perspectiva na forrnaceo ae profes: ‘ares, enquanto Liston e Zeichner (1991) preferern raferi-se a tradigées de formacio. diferentes focos de investigacéo didactica, ias de professor que correspondem a outras tantas ten déneias na formagso de professores. Em primeito lugar, fala do professor como uma pessoa real, de modo que as caract fe humanas do professor vo desempenhar um papel importante (esenta @ imagem do professor como um sujelto com destrezas, yes de formacao que enfatizam o teino de habilidades, condutas e com- Litime, @ professor como um profissional que toma decisbes ¢ a 2s co profes- € pratica, com um cl modelo tradicional, existe 0 movimento de orientacéo social, baseado nos trabs- thos de Dewey, e com uma viséo construtviste do conheciment mado para a resolugéa dos problemas; o movimento de orientagao académica que concebe o professer como um sujeito com dominio sobre os conteddos ¢ cu tarefa consiste em praticar as disciplinas académicas na classe; ¢ movimento de reforma personalista que concebe que a formacio de professores deve ser “um pracesso de libertagdo da sua personalidade que ajude 2 desenvoiverse a si mesmo no seu modo peculiar” Uoyce, 1975, p.131), Este modelo enfatiza os aspectos afectives e de personalidade do professor para que seia capaz de desenvolver ume boa relagio de ajuda com os ‘alunos. Um atime madelo & 0 movimento de competéncias que incide no tino do professor em habilidades, destrezas e competenclas especifcas, Referimo-nos ja classificagso de Zeichner sobre “paradigmas alternativas de fo | como aparece i iuimos na tabela elaborada por Feiman a recente < lado que serve para ciferenciar algumeas das ovienta- bes conceptuals que descrevereros,Condutista Orientado para a indagacso APmioRistico ReREXIVO [citar oe 7 cadeica Cie Pessoal | Teenol rca | acadeni remiss | pwnensta | cmewinae | caine | saa rin wensoyes | stra wéepeto | pevonina | conta | aware | wana ‘ascaiene acorn oa esl vio ote Tradicional - Artesanal Personalista cero oo Saeeowa [EIGUIRA 3 Resto de quatre paradignas de formagao oe aan ee proenores Gace 198) cama ae, os ‘Serena on + Ergun de cersticas fundamentals de cada ua desta cinco eng de professores.€ recess 0 entes platafermas con- \QUADRO 1, -agio de orientagdes conceptuais correram da pratica da formagéo de orofessores, ‘Assim, € em principio, representa conceptualeacbes , utlizaremos @ enumeracae co de professores eriantads para 2 indaga- F como investigader, o professor como sujeto que fessor como sujet que resolve pro- blemas" (Calderhead, 1989, p. 43). S80 conceitos que, apesar de terem muito em comum, se referem a realidades diferenciaves, [Ao se conceptual ajudar 2 clarifier este campo dé ‘exemple da dispers or Calderinead: aEstas diversas caracterizagées desenham um perfli de professor flextvel, aberto 3 ‘mudan¢e, capaz de analisar 0 seu ensino, autocritico, com um emplo dominio de ‘ompeténcias cognitvas ¢ relecionais. Coma se pode verficar, 0 canceito de compe. t8ncia cognitive afesta-se bastante daquela ice'e de competéncia de condutas. Neste «aso, falamas de diferentes tipos de competéncia que os professores dever pos 2) empiricas: conhecer 0 que se esta a passat na classe. Recolher dades, descrever situagbes, processos, causas & jem a ver com a planificagio da acct, sua implementagao de acordo com a andlize relizade, nar @ anaiise @ a pratica com of fins os meios para comunieagéo: os: professores refexivos precisa de comuricar e a5 Suasideias com outros colegas (Pollard e Tann, 1987) ‘Apresentimos jé algumas idelas sobre @ reflexdo enquanto processo que pode favorecer a aprendizagem do professor. Contuda, & necessaric perguntarmo-nos ser vélido qualquer tipo de reflexao? Para responder @ esta questio, definerr eraimente, ts nivels de reflexdo ou de andlise sobre a realdade nica, pratica e ertica Zeichner e Liston, 1987). Deste modo, o prim Ponceria & anélse das acgGes manifestas ~ as que fazemos ¢ que de ser observadas: andar pela classe, formu nivel implica a planificagio e reflexso: de pidpria pratica, jzados também por fendem que em cualquer prética de fe em relacao 2 qual os professores esto mais ou ina, juntamente com outros factores, @ sua pratica enzino existe uma teori subj ‘menos consclentes, ¢ que deter educatva, 05 nies de refiexdo anteriormente descitos permitem-nos iniclar umn processo de ‘avaliagio das préprias reflexées realizades pelos professores, de mado 3 pode:mos determiner quais as reflexdes que conduzem a um desenvolvimento pr {uals as que conduzem apenas 3 autocomplacéncia, Aprofundando um pe dlferenciacbes acima estabelecidas, podemos falar de oferentes formes e mo de reflexdo. Para tal, baseamo-nos no trabalho realizado por Weis e Louden (1989), conde defendem que o pensamento reflexiva e acczo podem ocorter separade ou simultaneamente, Por isso identi mas de reflexo em funcio de tal relagéo. introspecgdo. Imolica uma reflexzo inte- SOF reconsidere 05 seus pensemertos & de uma perspectiva do € 2 que se pesquiss melhor através da entrevista © diet, ou 0s constructos pessoais, A informaczo que ‘istanciads. Esta forma de em profundidade e biogréfi as cobtém através dastas téenicas no esta “colada 8 acco", ou sela, cortesponde a mo professores e como pessoas para ident ‘A andlse des expert professores faclitou o desenvolvimento pessoal e ax eons prarica Pet Experigncias, Pa, le conhecimento ensino transferido, etc. Baseado na teoria Baseadona | Razbes Acco ve ENSINO ntos ou acgdes que tenham acorrdo ou que possam ocorrer no futuro” tp. 9). sta forma de reflexto esta mats préxima da acco na medida em que supde uma referén- Ga 2 acontecimentos passados, presentes ou futuros da vida da classe. Um exemplo deste tipo de reflexdo so os trabalhos de Connelly e Clanci ra forma de reflex3o denomina-se indagaglo. A indagaczo relaciona-se com 0 coneceito de Investigaceo-accao (Carr e Kemmis, 1988), © através dela os profes- sores analisam a sua pratica, dentiicando estratégias para a melharar. Neste sentido, 2 pesquisa introduz um compromisso de mudanca e aperfeicoamento, © que no 43‘acontece com tanta clareza nas ante em processos de inv is processos de ersino ¢ aprendizagem dos alunos, mas, na opiniae de Smyth, daveria ser alargada 2 outros _spectos. Nas suas palavras, “o que defende & uma nogdo de reflexsa na formecéo de professores que seja activa © miltante, que reintroduza no dlscurso 00 ensino © ds escola ume preccyoaséa pelos aspectas éticas, pessoas e poltcas” (Smyth, 1990, p. 3) Esta concepgSo corresponderia & perspectivacrtica d it ‘A espontaneidade representa a ultima forma de ciona com a pratica. Esta forma de reflexdo ¢ a que Schén denorrinou -acgéo @ tem a ver com os pensamentos que os professores tém quando nat, sendo através desta reflexdo que os professcres ‘eabordam situacies divergentes na classe ltado, @ desenvolvelo-emos no capitulo Wy, de superisio clinica, coaching, ou de ente icacso do professor de processes de auto-andlse cu tas de estimulagdo da meméria 4.5. Orientacdo social-reconstrucionista ntagéo conceptual mantém ume este °1.A reflexdo no & determinada bioligica ox psicologicsmente, nem & mero ppensamento, expressa ure orientarto para a acglo e rferesse as relagdes entre pensimentoeacplo nas situagbeshishérieas em que nos encontrams. 2.A reflento nfo & uma forma individuals de trabatho mental, quer seja ‘mecinica ow especultioa, mas pressuptee prefigura rela soctis. 3.A reflexto nto é nem independente dos valores nem neural; expressa.e 4.A reflecto nao 6 nem indiferonte nem passiva perente a ordem social, nem 2 limita propagar valores sociais consensuais, mas repredsz ow frans- forma activamente a priticas ideoldgicas que estao na base da ordem social B.A refleio mao 6 wm processo mecimico, nem & simplesmcente um exerciio criative na canstrugio de ncons fine; é uma prética que expres 0 nosso poder para reconstruir a vida social, 2o pertcipar na comunicagto, na fomada de decisbes¢na acglo seca.” (Kemmis, 1985, in Pérez Gomez, 1987, p. 14) iionista ra formacao de pro- -a aplicada 20 curriculo ou 20 lensino, Desse modo, a formactc de professores dave desenvolver nos alunos a capaci- ade de andlise do contexto social que sodeia os processos de ersino-aprenaizagem. a ‘os concettas de sociedade, hegemonia, poder, a construgao social do conhecimento fou 3 reproducdo cultural deveriam ser includes como conteddos de estudio ne forma- {oo 6e professores (Adler e Goodman, 1986; Ross e Hannay, 1986). Como referer Giroux e McLaren: “Um curriculo de formagio de professores como forma politica € defende que as dimansées socisis, culturas, polticas e eccnémicas sf0 as pas categorias pare compreender @ escola contempordnea” (Giroux e McLaren, 1988), ‘A ceflexao como eixo dos programas de Fotmacto de Professores Orientada para 8 Indaga¢ao traduz-se por um afastamento de pesicbes estaticas relatvamente go curt- culo, 20 conhecimento, 30 ensino, etc. Quando os professores adoptam uma reflexive face ao seu proprio ensino, implicam-se.em processos de questionarné aspectes do ensino geralmente assumidos como vélidos. Portanto, uma a formaczo de professores seré transformer a8 concengoes est fessores em formacao acerca do ensino, gestdo ca classe, a educative (Tom, 1985). Existem discrepandias entre os diferentes autores em relacSo ‘208 temas que devem ser tratadas como prolematices na formacao de professores ‘Tom (1985) apresenta um continuo que vai desde o0uco probiematico 2 muito probie- smatico conforme os autores, tal como se mostra na figura 5. (0s programas de Formacdo de Professores Orlentada para a Indagacio mestram 3 necessidade de ultapassar os pressupostos de racionalidade técnice que até agore tém reinada nas programas de formacao de professores. Estes oressupostas — que j4 ‘antes raferimos ~ levararn a uma separacio e hegemonia dos elementos tedricos face 205 praticos na formacéo de professores. De acordo com este novo ponte de vista, a teoria deve estar integrada na prética, dado que a prética produz 0 conhecimento 5 nivels de racir Van Mannen ~ racionalidade técrica, rivets de refiexao e racionalzacao PROCESSOSDE —_CONHECIMENTO PancPios ASOCEDADE ENSINO. 0, PouTicos & INGLUINDO A -APRENDZAGEM ‘cONTEvDO eTICOS, INSTTUIGAO SUBACENTES EDUCATIVA, "AO ENSINO CAMPO MuITO CAMPO POUCO a PROBLEMATICO PROBLEMATICO CruleshankiApple Adler Koh! age Walton smth Corey ‘Tom Ener Zeichoer Brophyreverston Freeman [IGURA 5; Tipologias na Fomasio de Profesores Orientads par lndagaczo Tom, 1985).© elemento pita do curiculo formato dos futuros profesores tem, neste para: gra, um papel crucial pois, como afta Pérez Gomez, “a prtca &concebida como o «espero curricular especialmente desenhad para se aprender 2 constuir 0 pensaments _rstco do professor em todas as suns elmenstes” (1987, p. 25). Contudo, nest pars, sigma, @ prética nao € concebida como uma actvidade assistematica, acrtiea, de Bo dos principios tebricos, mas @ entendida como uma opor Cconhecimanto e risso reside 0 seu valor (Foden e Feiman, 1981: postula, neste sent tl como se mostra de umn processo que fases: descritao, infermacio, confrontacso e transformacéo: descrever o > lnformar sobre 0 que sgnfice 0 que fo, canfrontar oro cheguel a sy reconstruir de modo 2 poder faze’ as coisas deforma diferemte (Smyth, 1980), 9 consaarados como Feiman, ov Liston ¢ Zeichner, se ‘ecricas, Sera necessério dar uma atencto particular 4 fonista, A este reseeito, Feiman conclui que "€ mais fac lar 0 Yo de ensino que se recusa do que o tipo de ensin ver através da Formacso de Professores. De um panto de vista crc, a refiaréo sobre o Formagio de Professores é frequentemente muito tecrica, © tem sido pouco artcuads cam a forma de atingir objectives concretos” (Feimen, 1990: 226). Na mesm psicionam Liston @ Zeichner a0 afirmer qu 00s que defenciom as metas socisk ~reconstrucionistas para 3 formacdo de profesores ever comesare fazer mats do gue izer a0s outros © que devem fazer, e comecar a desenvolver propestes concretes de Programas que sejam Sensives as realidedes culturas e socials da formacao de professs, 125" (Uiston e Zeichner, 1981: 189), safertando um certo eltisma e arrogandia soci, dos 20s professorese investigadores que assumem esta tradicso, fen oaut cards FIGURA 6! Quatro fates do process de refed Smyth, 1869), 46 5, Teorias sobre a mudanca dos professores optus na formagso de ro discurso pedagésico, e tal ceve-s vinde @ assumit como um valor quanto a necessidade ‘seguir. Wultos professores questionam-se: mudar de qué e para qué? Parece que no ‘onceita de mudanca esta também implicit aiguma descansiderac8o pelo valor que t8m. 1s prticas educatvas habituais dos professores,Fullan (1991) raconhecia que qualquer ‘ipo de mudange no ensino, no currcuio, depende em grande parte dos profes Recortemes a esta introdusdo pare apresentar algo gue senso comum, mas que muitas vezes esquecernos: das 205 processos de mudanca € necessério conceder uma atencao especial 8 dim tas, Cada vez mais se assume que o professor & um cor 1987c) que processa informacéo, toma de © concelto de Teorias implicitas ou Subjectivas tem vindo @ ganar terreno na Jnvestigacao sobre pensamentos da professor, ¢ pode senvr-nos para explicar melhor 2 componente pessoat e psicalbgica dos processos de mudanga (Marre Mais coneretamente, os pressupastes de partida so: funcional entre es. 8 subjectva de um profesor ¢ noarament rprecerady eaplcada de ura forma 7 2 (es rodes ee represemacso (er “7des campetncs, ond, ets, ec, sim co une ro G0 csr raga ou concapebes educates £5 medane ee, cece én tela il Nese srt, ian af aie "o gees Oe ae Sl das gu devonas oe cnt proxeas de sora {oe cam asians resis gue Coban one Beit modo, ta Due Rosie 1989 peta ue ech ee Panes ue san compos, concepusis oroeaee a conaenca ete os sfc asta em aue 0: process de micas Sever to reetionare om ea aie tomas vo a deo de mance esas rece 2 impacto cue 2 propa de noo tem ou ne ern prteo es 1950) leracao aquilo a OU Sela, 3 steno Srupancas WAS CRENCAS E| ATTTUDES DO PROFESSOR, FIGURA 7, Modelo de mudanga do profes igure 7, apresenta ums otientacio tem: $F. Quando se fale de methoria, nao nos também & motivacto, participa. “A quesiéo importante reside no ue a evidéncia de methoria (mudanga positva no resultado de aprendize. gem dos alunos) geraimente precede e pode ser um pré-requisito para que ocorta v9 nas crencas © atitudes da maioria dos professores "3867 Como se vei, Guskey pate da ila de que os potsores st caazes de recifiar a sua condutadoceie Sem que esti totatnene cevenaer a afee a as nraces ou ropsas de mange dees ey sores com a cee auterta pas ue ees pea ono fara de emer sudan pases aos menor aban, 199 ‘io oe erp deal 0 longo do da os aun, ee. No nis eens, ao 4a smendecio feita pelo monitor do ser ‘mas com mais experiéncia @ formacio) semindrio, Nestes casos, 05 professor jam métodos de ensino de cujo funciona+ rmenta néo estavam totalmente convencidos, mas decidlam acets-los ou recuss-los ands observarem o seu funcionamento na sua propria prética ou na de outros Perece-nos que para aquelas mudangas que implicam 0 assumir riscos,inseguran- «2s pelo menos temporariamente) ina erendimento dos 2lunos (um novo método de leltura-scrita, os professores necesstardo de mais infor- magia e tempo para decide introdu2ilos. € nestes casos que se fala de resistencias 108 aqueles factores que implement rma investigagSo em que questionou ita de apolo. Em segunda lugar dade operativa, que se refere acs beneficlos limitados que 2 Inavacéo oferece: 88a eficacla das inovacbes, atitudes inadequadas dos alunas, problemas de orem 2. Em terceira lugar, estéo os custos sensiveis/benetcios diluidos, ov 0s custos percebides s80 maiores que os beneficos. Quarto, compulsividade sistema, 25 dificuldades do prépr 10 dirio excessivo, f nciam pessoalmente o professor como pessoa que muda a medida {ue aprende. Pretendemos aqui defender que @ necessério entender a mudanca e @ inava¢ao como um processo de aprencizagem e de desenvolvimento pessoal ep sional no qual os professores se implicam camo pessoas adultas. Parace-nos que esta perspectiva tem sido muito pouco abordada nos trebelhos sobre inovacdo, assim came nos trabalhos sobre Formacso de Professores, Varios a seguir descrever um dos pilares que, do nosso ponto de vista, sustenta e ajuda a campreender 0 processo de ‘Yormagao de professores tanto inicial como permanente 6. Teorias da aprendizagem do adulto e formacao de professores Recentemente, Peterson, Clark e Dickson (1990) reconheceram a necessidade de se estudar 0 processo de aprendizagem dos professores enquanto nassoas adultas Tembem Oj ) mostrou a utlidade de se aplcar os estudos sobte a aprendiza- gem @ 0 desenvolvimento adulto na formagto de pr mente com aqueles 2 que nos remnes 2 necessidade de capi sua formaczo, 1 modelos que20 longo dos titimos 30 Aprendizagem do Adulto E, pois, necessé sional os leva a ealizar no ambito da Psicologia da Ue 0s professores so sueltos cua actividade prof $e em situagées formaise ndo formais de aprendzeger Drofessores da sua investigacao em dol Primero luger, identiticava professores cor {05 que preferiam aprender por si mes ‘opesto estavain os professor ‘aprender meciamte rect (outfo lado, Huber e Roth 2agem dos professores: incerto, assim como a tendénca pi Dutros. Em situacdes de aprendizagem, #0 que permitam a inclusso Pélo, estariam os professors oventades pi reza © a seguranca, rocuram a cia- ‘Nas situates de aprendiza- (01 de competicdo, nas quais podem conservar ag 2. No quadro 3, apresentamos a referéncia de Tenna Ge Kolbe Fry de elaboraczo de uma classiicacao de aife G2. lssficageo de estos de aprendiaagem ientife wergente, dvergente, assimilate acomodativ. Estes qustto oe fente combinagdo entre uma maior ov menor-otientasdo para o 0 para a experimentacéo. Os estos de aprencizagem proporcionam-nos uma primeira informagao, necessé. U5 feral se trabalha na Formacso de Pofesores, na media wir coe ¢ fundamental signee! & catacterisices dos indiauos qe partkipam nesta atiidede ie, aprendi= Zagem. Contudo, tas estilos nso ‘entendidos como cat “rotulem” e determminem as poss Os adultes aorendem em stuacbes diversas, em contertos male em situabes formals, organizades,plenificadas e que se dese formativs, Nestas situagées formals podem ex: tem funso do nivel de responsabilidade e de stuagac fortemente controleda pelo formadh 1) 20 trabalho estos de aprencize- 50 tuagbes formals de aprendiza- de um programa estabelacido @ forracio na medida em que zac Se aro poe veri Gependecia cos professors como eso Peet | nace tobe {QUAD RO 3 Diferentes estos de aprendizegym (Tennant 1991), cade queen trades de fast 6 1 sree, ee io de oat ae secre poe avr smote ae cat eespregponer tia dee 8 sendtapen do tuto es maa t eque op ias de acg30 a partir do conhecimer 2 aplcada e praticada em sestb gies de maior 12 NO capitulo W. Por agora, deixamos guia referencia do trabalho de Joyce e Showers em relacio a este aepecto, de desenwolver a capacidade ce intligencia cific, de pensamento independente e de ndlise reflexva, Segundo Tough, os adultos aprendem de forma autonoma quando possuem: Caprica, esincons compre Scantangema manos, rons rstucons, masts [eis rencongromss ren cnrsa Dingo pelo aduto Dirgde peo aloo Baa Dire eg Bea ———— Dependéncia ——e eievade Ainda que os ack bes) em situacdes tudes dsnese parece ser atrnts do aprandagerneutonona eee rn rig, Ene seine Mam @ a aprendzagem autora & modo como mah one Acute edge nove ideas, competes «aia Sedona ee oe ees ageles que arendem quem tena prince! responsable sea Valment avlaso ds suas props pertncas de sperdeanen 2eternagen autre tum do ones bases Co Covet os indo a se caracterzads como Ua aprenden ents independent, autrersin, et Os ators ge» cblecem 52 [Terctecmering 4 apie ge ohare bi de paifae emaace Sotelo nnd ie prenge « Aeaperoe ce denfe os us rs cbs de prenzgen 1 NGpeae de stecerar uma esti delta. 1 Gp de ge su pe equ cate dao grep "Aap pr toner detest saber de parse gto do er + Acapacidade de encvar a motvaséo. (cao enema 198) quente em pessoas adultas com um estilc de aprendizagem independents, com capa cidade para tomar decsées e capacidade pare articular normas e limites da activdade de aprendizagem, assim como com capacidade de autogestéo © de aprender com a ntes 0 referimes, que quando falamos de aprencizagem autd- de uma actvidade realzada a sés. Plo contréio, como afima Knowles, “a aprencizagem auténoma nfo & um processo Isclado, muito frequente- _mente exige colaboragdo e apoio entre os que Merriam @ Caf especticas da aprendizagam do adulto, ¢ pelo fazer referéncia ao contiibuto que as diferentes teorias da aprendi zagem humana podem dar para explicar 3 2 aprencizager das pessoas adul- ‘2s, Merriam e Caffarella azem referéncia 8s teoras clésscas: comportemental, cognttvsta, humanista e da aprendizagem social (ver quadro 4). Um dos aspectos que mais se salianta & 0 objective que tem a ecucacto, a formagéo @ a aprendizagem ds pessoas adultas segundo as diferentes teorias, Assim, enquanto a teoria comporta mental se centra na aquisicdo e aperfeigoamento de condutas, as teorias cognitivas salientam a necessidade de desenvolver capacidades metacognitivas e de fomentar 2 ‘capacidade de aprender @ aprender. A teoria humanista destaca 0 objecta da auto- -realizacio @ desenvolvimento pessoal através da aprendizagem, enquanto a teoria d2 aorendizager socal salienta a importincia ds modelagem como via para adquirr e modificar condutas, mas fundamentalmente atitudes.lacdo & aprendizagem das pessoas adultas, endo nos devernos esquecer que asrectos | conpumista | cocnmivista | Humanista | APRENDIZAGEN, sc07e5 0 fe pode afirmar que exsia uma (nica teoria da aprendizagem jo em relagSo & sprendizagem dos professores parece ser a “andragcia", enrrananineee vines foci | eee | Stine Spender”. Knowles diferenciou mesmo @ Andragogiz da Pedagogia, sendo a primeira I |

‘experimentada cia ada de farvie [HGURA9, Modelo sobre a ex (Merits © Cafe, Juntamente com 2 teoria de Knowies, parece-nos interessant Jarvis sobre a experiéncia adulta (Merriam e C qualquer experiancia ocorre numa dade resultam nacessariamente em aprencizegem, de resutades para uma determinada exper dde ndo aprendizagem, e sao: a) presungéo: 0 sujeito pensa a considerago: nao se tem em conta 2 possbilidade de resposte: “se 2 oportunidad de aprender. Nas outras trés possibllidades, @ pessoa adh ‘aprendizegem por memorizacao, e inclui as seguintes possibiidades: d) pré-cons- iente; a pessoa interiariza algo inconscientemente; e) prética: pode praticar-se uma ‘nova capacidade sem a aprender; ef) memorizagae: aquisicso © armazenamento de informagzo. Por citimo, 3s possilidades que geram aprendizagem significative e inte- ‘grada seriam as sequintes: g) contemplagéo: pensar no que 32 esté 3 aprender, sem Que se exija um resultado visvel de conduta; 4) prética reflexiva: tem 2 ver com a recolugéo de problemas; e i) aprendizagem experimental, aprercizagem de uma pessoa co realizar experiénclas no ambiente Tal come se v8 na figura 9, uma pessoa acuta entra numa stuacéo de aprendiza- ‘gem e pode sai dela sem aprender (4) Tarbém pode ir desde 2 exoeriéncis (3) a ‘ou com mudancas ( aprende, mas trata-se de uma 7. Teorias sobre as etapas de desenvolvimento cognitive dos professores aralelamente a0 desenvolvimento das diferentes teorias da aprencizagem do adult, tim vindo a ser elaboradas diversas teoras relatives a0 astudo de adultos. AS tapas do desenvolvimento cognitive centrar-se os aspectes cognitves e emaco sais que dtinguem cada etapa de desenvohimento, Desrevem as ransformagées que tuner nas formas de consti e dar sentido &sexperincas na parte dos adultos. De Bordo com estas etapas, 2 mat persariento mais universal e mais capaz de abordar elacBes abstracas Tanto a5 tees sobre oc que & necesséri estabelecer entre as exigénc {quai passar 0s professores eas ofertas format ‘Comecaremes por an fos etapas do desem fe desenvolvimento é um processo que ndo & est zado por uma constante mudanga @, como ‘al, descrever e explicar a natureza das mudancas e os processos de mudanca das pessoas acultas, 1980) enumerou algumas das caracteristicas do desenvolvimento cogritivo de pessoas adultas, que @ seguir apresentamos, 1.0 desenvolimento € um processe que ocr 80 longo de toda a vida © que no 3 Tinta @ ces canes 2,0 deservalimento pode ser tanto qualtatno como quanta dimensional. As rudancas acorrem em enitas dimensses: 1s modelos percursos de Inekiduo.O deserweniment® humans processam as exper vas 8 que os autores chamam ‘zam-se numa sequéncia hieréra ‘complexas, de tal modo que 0 ces de etapas que vio desde menos comalexas a jimento ocore prime numa etapa em particu 372 etepa subsequente. Um aspecto de especial importine ‘ormente refertncia, € 0 facto de 0 desenvol no ser um processo automatic nem unilateral, mes que ocor apenas pela entre © individuo e 0 ambiente com 0 a «© postericrmente pode pass 123, © 20 qual Pintich fazia 52s colegas, essim como a sua propria concepedo ¢ me imo, ¢ ito € importante na medida em que seja entench lade, a conduta pode de certo modo ser determinada e prevsta pela viento particular de um ingvido (Sprinthalle Sprint Diferentes autores tem vindo # concordar com o f sobre © desenvolvimento, as que contribuem adaptacéo mais adequada 20 deservai vimento Conceptual-intelactual-Cogni Koniberg, eas Etapas do Desenvolvimento 1987), partindo das etapas identiticadas por estes autor nto, de modo a que se perceba que as tes s8c comple. rentes aspectos do desenvalvimento ender o contributo destes auto és etapas de Desenvoliment Hunt se podem reaarupar as ciferentasetanas das outras duas esalos de | Récseie Concept apa | i ‘com mals informacao e pet jento de adultos sao 35 Etapas de Desenvol- itive, de Hunt, as Etapas do Desenvolvi. Pode obsenverse que com clear se8 por um ne conceptual concreta, sin, 2 primeita etapa cvactizat sea por um : A lade de controlo das situagées, inseguranga e submissiio @ ds spre Ns cman co descent do ‘erormas regras soc era ranca e preocupactes (mais adlante desenvolvereros especifcamente este aspecto rele tivo & evolucéo das preocupactes des professores) representam o principal problema @ entrentar como docente (Oj, 1991) : A segunda etapa car por uma maior capacidade de abstracczo, pela capacidede de diferenclar ene fectos, opini6as e teoias. O adulto comega a ser capaz problemas com base rum racicinio indutive ou dedutvo. Do ponte uma compreensto corresponde a um fo © capacidade de resoiugso de ante relagdes intexpessoais reco borecao, 'ETAPAS DE DESENVOLVIMIENTO CONCEPTUAL. A 8 © TAPAS OE DeseNvoLUAcHTO Devons 4 FGUBA 1 Tis apes do dvensvimeto dopo hs Speal Spee 1987 3nd sateca a needs AT nos qu aptdaosena0 de indo. so spt ge “um crcl erence pose ment cognitive e que sieenes estates aperas hunooron ce rent am para grupos Jares” (Sprinthall e Sprinthall, 1981: 281). Mas, para além de prt or ope daces de mesigaio, » comioraro das par srs nvamente a atma que fas peers fee two homgteo, mas sn ue fssonal qe o Por hina, ime vrata de ne 1s poder dr ua nformecso Utica madera we A tandéncia nestes modelos ¢ para apresentar @ evolucae dos professores camo elevados de maturidade. Pars Pick 1985), imental do corhe: fica. Desde uma oreacupacso pela até ume meior compreenséo de 5 ‘avés do desenvolvimento de um estilo sobrevivincia e pela mesmo e dos outros, assim como pessoal 8. Teorias sobre as etapas de preocupacées dos professores (© modelo CBAM ("Concern Based Adoption Model”) caracteriza-se principal- mente por enfatizar, “acima de tudo, a necessidade de compreender as atitudes & competencias dos professores, de tal forma que actividades de spain, tais como 0 desenvowvimento do profesor, coaching, propercionar materi, etc, podem rel ‘arse dlrectamente com aquilo que os professores perceberm que necesstam. Hi camanie, proporcionourse aos professores, com frequencla, seminsras, materias ¢ outros recursos baseados nas necessidades de outros em vez de se compreender as propria necessades dos professores" {Halle Hord, 1987; 1), Fazemos aqui referencia ao modelo CBAM precisamente pelo mado como consi- dera 0 nivel pessoal nos pracessos de inovacéo, Nesta teorla, 0 cancelto “pceocupae 80" tem um papel importante na medida em que defende que preciso ter em conta as necessidades ¢ exigéncias especticas dos professores que se implica em processos de mudanca, Umz preocupacéo seria “a representacdo consttuide por sentimentos, inguietacoes, pensamentos e consideracdes por uma questio particular ou uma @ Hord, 1987 fende-se que cada professor percebe as situacées fente e se implica neles em funcho de seu préprio esquema de deservol- vimmento. isso repercute-se no facto de que @ dingimica do processo de mudanca tem nnecessariamente de se adaptar as preocupaches sentidas pelos préptios professores (Loucks-Horsey e Stegalbaver, 19 Este modelo tem origem nes tabalhos de Frances Fuller, em 1955, no Research & Development Center for Teacher Education da Universidade do Texas (Rutheford Hall, 1980). Em estodos prévios sobre os problemas dos professores princpiantas, descobriu que os professores com maior maturidade tém problemas e preocupacoes ‘com base em centenas de entrevistas e observacdes, estes inves ram uma escala de sete etapas de preacupacses, & necessério esclarecer que um _mesma professor pade apresentar preacupagies correspandentes a mais do que uma etapa, zinda que predominam uma cu duas delas. As etapas s30 as que aparecem no quadro 6: ot[0 Temada de coment omg os recs oat aie oa No SS ROS ma ra ie ino Nao pred Ra a [2 Pesoal area ine go oratane pret ee | ino, gen, teres, sce sei a pate ae gio chon ee rine. ‘ls vaniaar ices ds rca, pas pao Se eng ORL © eso aguas ta tenets nse poms er aca 868 dos profesrores As etapes das preocuparses das professores proces sinda que, tal como afirmmes, possamas encor eleva em mais de uma dimenséo. Para Ide erste 0 guestontro das etzpas de preocupaste lkert, comoasta por 35 itens, através d aves da qual & possivel ‘ica des preccupasées dos professores. Coronel e Granado (195; Suerte no contexto espanhol. Assim, patindo das sete etapes an Ciadas, elaborémos um inventério de Preocupacoe adaptado para professores pri mento na 9. Teorlas sobre os ciclos vitais dos professores Uma via complementer para compreender a evolu des dos professores, s80 0s estudos ‘que pretenderam est eee tabelecer relagés t2025 na vida pessoal e profssio- Professor came pessoa. Contudo, 52 nto significa que cada uma das etapas ou fases que 3 seguir referivemos so de “pas igatdria”. Existem aspectos ou situacées pessoais, prfisionals, contextuais juenciam 05 professores. A iso se refere Huberman g. regrossbes, becos sem saida, declves, descon sequéncias-tipo no nega que existem pessoas que no deixam nuncs de explorer, (que jamais chegam a 1u que se desestablizam por razbes rsicolégicas ftomada de consciéncia, mudanca de interesses, mudanca de valcres) ou externas fac sentes, mudancas polticas, crises econémicas)” (p. 142) Sikes (1985) cesenvolveu umn estudo para analiser as diferentes etapas pelas quals passam os professores. A primeira etapa, compreendida entre os 21 @ 0s 28 anos, & tuma fase de exploragio das possibildades da vida aculta,e de inicio de uma estrutura stave de vida. Os problemas de discplna séo os que mais preacupam os professores, devide & ausénca de autoridade. Além disso, preocupa-os o dominio dos conteddes. € também uma fase de socalizacdo profissonal. A segunda fase esté compreendida entre 05 28 @ os 33 anos, ¢ foi denominada, por Levinson, de Transigao. € a fase da estabildade no posto de trabalho para uns e 2 procura de um novo emprego para outros. Nesta fase, os professores comegam a estar mals interessados no ensino do ue no dominio do conteddo, Os professores na terceira fase (30-2 40 anos) encontram-se num perfodo de rende cepacidade fisica,e intelectual, o que significa energia, mplicacSo, ambicdo confianga em si mesmos, € uma fase de establlizaczo, normalizecéo, n@ qual os pro- fessores tentam ser mais competentes no seu trabalho e &s vezes procuram a promo- sto. mente difcl para as mulheres devido 3 tensio provocads pela maternidade e atengio aos flhos. Neste sentido, merece destaque a investigacio reali- zada por Pojak e Blase profissional e pessoal dos professores. Estes autores encontraram treze factores que tanto padem afectar positiva como negativamente o trabalho dos puofessores. Entre (os que afectavam mais positivamerte, encontravam-se 0 ser pal oU mae, na medida fem que proporciona um sentimento de dadicacso pessoal e maior compreensso pelos alunos. 0 segundo factor em orcem de importincia foi contra matriménio, que par ‘muitos professores proporciona estabilidade e confiance. Mas do mesmo modo que para muitos professores o estar casado e ter fihos era valorizado positivamente, outros professores referiam que estes factorestinham tido uma influéncia negativa, especialmente no caso das professoras que eram macs. Assim, estes autores destacem que “os professores disseram que se sentiarn frustra- os, cansados ¢ culpados 20 tentarem ser simultaneamente pais e professores. Quando a situacto se torava especialmente confituosa, o papel que normalmente predominava era 0 de pai e as necessdades dos sham prioridade sabre as ds seus alunos, © facto de nenhum professor homem refer que a sua patemidade {nha tide um impacto negativo no seu ensino € provavelmente um indicador de res- ponsabilidade desproporcionalmente grande pela atens8o aos filhos atribulds as mulheres na nosse cultura” (9, 294). 63© €3t8compreendd entre c= 40 os 50/35 anos, Ea fae em que oy © adeptaram a suz maturidace, sdoptando novos pa 7 ; 0s Dapels na 2. 7a educa, Podem ser profesoret que mane os pce ey SrOeaauels sobre quem recaem muitas das resporsabildades « tenant am que € o que deve faer. Contd, esta reacao nao 6 goa suns professors no seadaptam as mudangaseficam ameroursac, ima fase € a compreencia entre os SO/SS ate & e 0 da jubiiacto, em que os pr como as suas exigéncias face 20s alunos. © trabalho mais cfundido nos utmas anos em relacio 20 tes talvestenha sido a invesigaczoreaizade por Hubernen és de questonsrcse enreistas a 160 professores de on tho cue pretende superar a aparente ‘igura 12 representa o modelo que sn A primeira etapa ide io vital dos professo. 896, 0, na Sui, ata come em Sikes (1985), 4 de sobrevivenca e descoberts. A sobrewvne spagdo consigo mesmo, as dfs. A descoberta vaduz 0 entu. <20. 0 orguiho de ter a sua clase, o$ alunce do ional. A experdncia da entads, segundo Hubervon 05 que 2 siasmo dos comegos, 2 experimenta fazer parte de um corpo or pode ser etapa facil mantém relacdes pe ominio do ensino @ martém 0 entusismo i ‘tata de ume situagao negative, assoclam-ne 12 carga docente excessiva, = 10 do tempo, sentimento dt ono na ete Sob 9 aoe Professores principiantes (Marcelo, 19914), “ “ANOS DE CARRERA Sareea as-35 Seftidade, itanctamsato meanest = a nla at (com serenade ot arargura) FLGURA 12 Etapas, fases @ anos da coreira docente (Huberman, 1990, ety Entre 08 quatro e seis anos de experigncia docente ocorre a fase de estabilizacéo. Frequentemente coincide com 2 aquisigio de urna posicdo permanente como profes: sor (aprovar aigumas oposiciones*) e com um compromisso deliberada com a profs a etapa caracteriza-se por um malor sentiment de faclidade no lidar com a5 ‘de um reportorio basico de técnicas de ensino, asim como por se ser ccionar métodos e materiais apropriades em fungao dos interesses dos Nesta etapa, os professores actuem de forma mais independents e, de sentem-se razoavelmente bem integrados com os colegas e come a promocéo, rincipalmente para melhorar a sua capacidade corno docente: diversif- cam métodos de ey fentam novas praticas e ct rocuram fora da classe um estimule profissonal. Outro grupo de professores cantra os seus esforgos na procura da promocao profissional através de desampenho de funcées emi 3s. Um terceio tipo de professores caracteriza-se por ir a pouco ® pouco reduzindo os seus compromissos profisionais, alguns dos quais debwam a docéncia ou ‘tem outra dedicagéo par dramento, cujas ceracie uma A qustta etapa represent 2 procura de uma situagio profissional estavel ¢ ‘anos. € um periodo que pode ser de mudanca mais ores que frequentemente se questionam sobre a 10 docentes. © facto de estarem rodeados de gente mais (cada vez chegam mais jovens) coma os seus préprios colegas também tem influéncia, H8 dois grupos de professores: 0 primeiro caracterizado pela serenidade ¢ distanciamento afactivo, T (1992), de um estado de animo em que os professares se sentem menos ex inclusivamente menos capazes, elaxados, menos preacupads com 08 pro- blemas quotiianes da classe. Desse modo, vai ocorrendo um eistanciamento afactvo relativamente gos alunos, provocado principalmente pak professor mais come um pai do que como um igus preccupar com a promogs das suas amargura- ional, £ a tude de alguns mente de tudo: dos colegas, iva e, portanto, conservadora fase denominads conservadorismo: tem 2 ver com fntre 05 50 @ 05 60 anos que se cuexam sistemat os alunos, do sistema. € uma queixs no cons (Huberman, 1989b, 0 ‘Gain er Suto na prove ou eae para profesor permanente i Espana ot profesaer de seni pba davem aprovar num aame oponcon)depols de trem conciao 9 scucusw se Teencadoe cams aA Gitima etapa Identficada por Nuberman & 2 praparago da jubilagio. Encon. tram-se és padroes de reaccéo face a esta etapa: um 4 uma perspectiva positiva, supe um interesse em se especializar ainda mals, ume maior preocupacéo com » aprendzagem das alunos, trabalhando com os colegas com quem se 4 mei segundo padréo 6 0 “defensive” e, sendo semelhante 20 ani tude menos generosa face ds experiencias pas 0 “desencantados”, pessoas que adoptam pac ncias passadas, estao censacas @ podem ser uma pessoals, etc. O ambiente organizacional, ia a carreira profssional através das regulacées da profssso, os expectativas sacias, ete, 66 ,r 10. Um modelo de sintese: 0 contribute de Leithwood descrevemos diferentes tzorias e modelos tanto sobre © Nas paginas ant desenvolvimento da cco vital dos doc 5, par Iso delxérnos para ‘esentada por Leithwood (1992), ‘ento profssional dos pr etapas das preacupactes que | Leithvood, a primera etapa suporia o desenvolvimento de aptides de sebrevivéndia, orfem que o professor consegue dominar competéncias de gestéo de classe, ‘e5 modelos de ensino, ainda que nesta etapa seia incapaz de refer Ge um modelo ou ouro, Ariel de desenvohimento pessoal, est ‘ase conesponcn’ 8 fase de autoproteccéo © coneretismo cagnitiva, A segunda fase seria de competéncla nas aptiddes basicas de ensino « Tequer do professor 0 dominio de competéncias de gestSo de das Gas; compatindias no uso de diferentes modelos de ensino e de avalon dos alunos. O tercel denomina-se desem ensino, © aquele em que o pr 2m autor da classe; esta consciente da nacessidade de conhecar ‘ensino, de tal moda que a escolha de um modelo de en ual o seu interesse para os alunos. £ uma etapa que se consciéncia moral dos prafessores, assim ides que the permitam um mai professores adquirem competéncia prot ‘tomando a gestdo da classe ear deren. especializado na aplicac3o de um co dos alunos ¢ levada a cabo de izagdo de varlas tenicas | Tal como ras etna das preocupagaes bo eae Capitulo 2 pn de cosbrst. wont” square arnt ie inde que nao o reccnhesa explcitamante — identifica a etapa que cenomina come, Formacio Inicial de Professores buigho para o desenvolvimento ddéctico dos colegas, ra tual © poteces meng desempenhar actividades de assessovia, tutor, sypervate de colegee nen tram em etepas anteriores. A uhima etapa do des sional ¢ denominada por Lethwood como pat alto nivel na sstena educatvo. Porece que Leithwcod (1992) peca por optimism ao expe sores cue chegam a este ivi de desenvoin responsabi SS078S Com capacidade para exercet wl, tanto dentro com ampio quadro conceptual para compreender as relacses on niveis no sistema edue © modelo de mostrar que os pr em situagbes fo eeecsern sees | 2 diferentes ness lo onde se pretendeu 8, que como tal aprendem e sa impicam fesiores, tamivém camo passoas adul G20 Ndo $6 6 88