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‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
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‫‪PÉà°SC’Gh IPÉà°SC’G π«dO‬‬

‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻫﺮ ﺍﻟﻔﺎﻳﺰ‬
‫ﻣﻔﺘﺶ ﳑﺘﺎﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬
‫)ﻣﻨﺴﻖ ﺍﻟﻔﺮﻳﻖ(‬

‫ﺍﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﻨﻤﺤﻠﺔ‬ ‫ﺑﻮﻋﺰﺓ ﻋﺮﺑﻮﻧﻲ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ ﳑﺘﺎﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺩ‪ .‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺑﻘﺎﺱ‬ ‫ﺍﻟﻄﻴﺐ ﻣﺎﻣﻮﻥ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﻴﺎﺕ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺮﻳﺔ‬ ‫ﻣﻔﺘﺶ ﳑﺘﺎﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺇﺩﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﺎﺋﺰ‬ ‫ﺃﺣﻤﺪ ﺍﻟﺮﺍﺟﻲ‬

‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‬ ‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻣﺒﺮﺯ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬
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12 5 600 110 2,40 300 1,50 11 1,50 1,10 - ž
12 10 700 120 2,60 400 2,00 16 1,60 1,80 ¤ ž ¦ ž

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2000 50 150 10 16 360 750 900 - ž
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23 .............................. Introduc on au coding à l’aide de scratch

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Objectifs d’apprentissage ‡ „ ‡•—

Je reconnais les organes de l’appareil diges- °› Ÿ ’ ± ˆ Ž• • ‰†‡®†¿ ™ ˆ „ ƒ †¿ † ¿ ƒŒÉ• ¨© •É
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cun d’entre d’eux. .È ƒŒ

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Activité 1 : Je reconnais les organes de L’appareil digestif.

L’enseignant(e) invite ses apprenants(es) à observer le document 2 qui représente l’appareil digestif de
l’Homme, de reconnaître les différents organes qui le constituent et d’inscrire le titre qui convient à ce
document.
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Au cours de la digestion, sous l’action mécanique ¯ ‡ Œ ‹“ Ÿ –Š › Ž ” Œˆ Ÿ š Œ ›ž…

et l’action chimique des sucs digestifs, les ali-
ments se transforment progressivement en élé- › … ‡ •Ä › ’ ‘ ‹ ‰
ments simples : les nutriments. Ÿ Œ Š ‡¦ À ² ¸ .Ÿ ƒ ¯
L’intestin grêle absorbe ces nutriments grâce à sa ¤ ‹šŒ Œ • ‹ “ š‘‡ ¬˜Ÿ
riche vascularisation. Ces derniers passent dans le
sang qui les distribue à tous les organes du corps. .¢‰ ƒŒ•

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1 - Les apprenants(es) complètent la phrase de la manière suivante :

Les nutriments résultent de la digestion des aliments sous l’action des sucs digestifs.
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 2 ’ ˆŠ : Ÿ Œ 2Ÿ —

Objectifs d’apprentissage ‡ „ ‡•—

Je reconnais les organes de l’appareil urinaire de l’hom-
me et de la femme et je détermine le rôle de chacun d’en- °› Ÿ’ ± ˆ Ž• „ É• † ¿ › © ¿ ™ ˆ † ¿ † ¿ ƒŒÉ• ¨© É•
tre eux.
Je prends conscience de l’importance de la prévention .„Ÿ© † ¿ „œ ‰ † ¿ ‚ „ † ¿ •„ „Ÿ ² † ¿ „Ÿ ˆ ˜ÉÄ ŒÉ• .È ƒŒ
de l’inflammation des voies urinaires.

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Activité 2 : Je découvre le rôle du rein

L’enseignant(e) incite ses apprenants(es) à lire attentivement les données du document 3 (p 12). A partir du
dialogue engagé avec eux, il(elle) les amène à tirer une conclusion concernant le rôle du rein ; en complétant
par les mots comme suit :
La comparaison de la composition du sang entrant dans le rein à celle du sang sortant du rein montre que ce
dernier ne renferme pas de déchets. Par contre, il a conservé ses globules, les nutriments et une partie de
l’eau et des sels minéraux.
Le rein débarrasse le sang de ses déchets et du surplus de l’eau et des sels minéraux.

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L’appareil urinaire se compose de deux reins, de

deux urètres, de la vessie et de l’uretère. . € ° ‹ Œ ˆŠ ‹
Au niveau des reins, s’effectue l’épuration du ‡Œ• ƒ ‡ •’ • ƒŽ Ž ‹ • …•
sang des déchets provenant de l’activité des orga-
nes du corps et des excès en eau et en sels miné- • Ž Ž ‘Ž ’ “ƒ Š • ”• • • ŽŠ
raux. Cette épuration conduit à la formation de . –‹• — • ˜ “ ™‚
l’urine.

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1 - Les apprenants(es) soulignent les substances éliminées par les reins comme suit :
sels minéraux - nutriments - déchets.

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 2 1 ’ • ˆŠ : Ÿ Œ 3Ÿ —

Objectifs d’apprentissage ‡ „ ‡•—

Je reconnais les organes de l’appareil respiratoire chez
l’Homme et je détermine le rôle de chacun d’entre d’eux.  Ž«‹ © Ž©’ °¦ ª ¹ ¦ «¦ ¤ â • © ¹ £ À’© ¬ ¢ Œ ˆŠ¤ ¢ ¦• ”¨•§ «‡¡ ¦ © §
Je découvre les conséquences de la pollution de l’air sur .¹ £ À’© ¬ ¢ Œ ˆŠ¤ ¢ … ¦• £• ¦ˆ¤¢ £ - ©© ¦š£ž ¦• «‡£•© ¤‹§ .¾ ¨”ª•
l’appareil respiratoire.

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Activité 2 : Je découvre les conséquences de la pollution de l’air sur l’appareil respiratoire.

Les apprenants observent les documents 4 et 5 et inscrivent la lettre (X) sur le document qui repré-
sente la personne asthmatique (document 4) et la lettre (Z) sous le document représentant la person-
ne souffrant d’une allergie respiratoire (document 5).
Les apprenants(es) comparent les poumons (document 6) et barrent d’une croix les poumons du
fumeur avec un stylo rouge.
Les apprenants(es) lisent les propositions et encadrent les comportements qui permettent d’avoir
avoir un appareil respiratoire sain de la manière suivante :

S’enfermer dans une pièce mal aérée Pratiquer du sport à l’air libre. Respirer de l’air pollué.

Se promener dans la nature (forêt, montagne, mer, …).

92
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L’appareil respiratoire se constitue de deux poumons et Ž ¯ ‡ ’ ¸ Ã •

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des voies respiratoires : le nez, la trachée artère et les
bronches pulmonaires. Les échanges gazeux respiratoi- Ž • – Ž ƒ . ’ ˆ •„
res s’effectuent au niveau des alvéoles pulmonaires où ŽŽ ´ Ä • Ž • ±‡ — • …•
Le dioxygène passe dans le sang des capillaires sanguins,
alors que le dioxyde de carbone passe dans l’air alvéolai-
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re. La pollution de l’air et certains mauvais Ž ‘ …† ‡ Ž ‹ ‘ • ˆ ²´
comportements comme le tabagisme sont la cause des Ž ’ Œ ˆŠ • ”• š ˆ ’ ˆ ‹ “ ’ Œ ˆŠ
allergies respiratoires, des inflammations de l’appareil
respiratoire et du cancer des poumons. .

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2 - J’encadre la bonne réponse.

Le sang qui sort des poumons est :

riche en dioxyde de carbone. riche en dioxygène.

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Objectifs d’apprentissage ‡ „ ‡•—

Je détermine les besoins nutritifs et énergé-
tiques de la femme enceinte, de la femme “ŸŽ£”¨ Žª Ž¤¢¦ £ ¤¢ £ §¨ ¦ ¤¢ ¦ £ Ç «‹ © ¡£ž – ¢¦ © ¹ £®¤¢ £ Š £¨ £¥© ª ¹ ¦ «
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lescent(e) et de la personne âgée.

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Activité 2 : Je découvre les besoins nutritionnels journaliers du nourrisson et de l’enfant.

En utilisant les données concernant les besoins d'un bébé de 3 mois pesant 5 kg, les apprenants(es)
calculent les besoins énergétiques journaliers en Kcal pour ce nourrisson comme suit :
120 Kcal x 5 = 600 Kcal
Les apprenants(es) lisent le texte qui résume les conseils de l'Organisation Mondiale de la Santé sur
l'alimentation du nourrisson. l'enseignant(e) organise une discussion sur le sujet et demande à ses
apprenants(es) d'inscrire les points importants mentionnés dans ce texte sur le cahier d'investigation
(sous forme de diagramme ou de résumé).
Les apprenants(es) découvrent les besoins journaliers en aliments chez l’enfant de 4 à 6 ans et de 7 à 9 ans.
Ils(elles) rappellent leurs rôles et leur importance pour l’enfant en faisant appel à leurs prérequis.
Les apprenants(es) calculent les besoins énergétiques quotidiens en Kcal pour l’enfant de 4 à 6 ans
et de 7 à 9 ans comme suit :

Les besoins journaliers de l’enfant de 4 à 6 ans Les besoins journaliers de l’enfant de 7 à 9 ans
En aliments * Lipides : 62 g * Glucides : 220 g * Protides : 35 g. * Lipides : 72 g * Glucides : 254 g * Protides : 49 g.
En énergie (62 x 9) + (220 x 4) + (35 x 4) = 1578 Kcal (72 x 9) + (254 x 4) + (49 x 4) = 1860 Kcal

96
 L'augmentation des besoins nutritionnels chez l’enfant de 7 à 9 ans s’explique par la croissance
rapide que connaît cette étape de la vie.

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Pour couvrir ses besoins journaliers, le corps humain a Ž• ¸ ƒ — Š ® …† ƒ Š €

besoin d’énergie. Ceci est possible grâce aux aliments Ž ‹ ·Œ ‹ˆ ¯ ›
consommés qui lui fournissent les protéines, les glucides, . „ ¤ — • ’ •
les lipides, les vitamines, l’eau et les sels minéraux.
Ces besoins varient d’une personne à l’autre selon l’âge, le œŽ ŽŠ š ± Š ¥ ‡
sexe, l’activité physique exercée et l’état physiologique. . Š Œ’ — Œ ² •
Une bonne santé nécessite une alimentation équilibrée. . Š • ® ƒ° ”

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(3 g x 4) + (11 g x9) + (20 g x 4) = 191 Kcl

2 - Les apprenants(es) cochent ce qui est faux de la manière suivante :

La femme enceinte a besoin dans son alimenta on de
* beaucoup de lipides. * fer. * beaucoup de sucre. * beaucoup d’eau.

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Objectifs d’apprentissage – Œ ‚ …–ƒ—

Je reconnais les organes de l’appareil circulatoire de
l’Homme et je détermine le rôle de chacun d’entre  Ž«‹ © ©’ °¦ ª ¹ ¦ «¦ “ ¤ ̤¢ • © ¹ £ ¦ ¡ ¢ Œ ŽˆŠ¤¢ ¦• ”¨•§ «‡¡ Ž¦ © §
d’eux. Je découvre les causes des maladies cardio- .£ ¡ ¦ ¡ ¢ £ ¦ £•¨ §¼¤¢¦ š¤ ©„¤ ¢ ‘ ¨ § ¦š ¨ § «‡£•© ¤‹§ .¾ ¨”ª•
vasculaires.

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100
 Activité 4 : Je découvre les causes des maladies cardio-vasculaires
L’enseignant(e) incite les apprenants(es) à lire attentivement le texte sur les maladies
cardio-vasculaires et le taux de mortalité annuel dans le monde, et engage un dialogue sur les causes
de ces maladies.
Parmi ces maladies, le document 4 illustre le dépôt de cholestérol sur les parois d’une artère. L’enseignant
(e) demande aux apprenants(es) de compléter la légende de ce document.
Les apprenants(es) légendent le document comme suit :

Dépôt de
cholestérol

4- € Artère bouchée. € Artère saine.

L’enseignant(e) invite les apprenants(es) à observer les images 5, 6, 7 et 8 et les

invite à écrire le signe (+) sur les images représentant le comportement ami du cœur et le signe (-) sur
les images représentant le comportement ennemi du cœur de la manière suivante :
Images 6 et 7 : (+) images 5 et 8 : (-).
Les apprenants(es) lisent les deux étiquettes, discutent entre eux sous l’encadrement de leur ensei-
gnant(e) afin de donner le titre qui convient à chaque étiquette :

B : LES ENNEMIS DU CŒUR

Le tabac et l’alcool.
Le manque d’activité physique.
Une alimentation trop riche en lipi-
des et pauvre en fruits et légumes.

A : LES AMIS DU CŒUR

Une activité physique régulière.
Une alimentation équilibrée et
riche en fruits et légumes.

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muscle creux jouant le rôle de 2 pompes droite et gauche, Ž Ž‹Ž • “… • ...................................
et des vaisseaux sanguins : les artères, les veines et les ca-
pillaires pour transporter les gaz respiratoires, les nutri- šŽ Ž„ ´ ..................... ................. ............................
ments et les déchets. „ ............................................................ „ ² ƒ
Avoir une alimentation équilibrée, pratiquer des activités Ž ” Ž • Œ ® Ž ” . ‚”’
sportives et éviter les habitudes dangereuses (tabac, al-
cool, ...) sont les garants d'une bonne santé de l'appareil Ž Ž ‹ • ‹ • ¥
circulatoire. . Œ ˆŠ

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2 - Les apprenants(es) complètent par les mots qui conviennent comme suit :
Le cœur agit comme une pompe qui pousse le sang dans les vaisseaux sanguins irrigant tout le corps.

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Exercice 3 : J’écris (vrai) ou (faux) devant les propositions suivantes :

le rein est responsable

de l’absorption des nutriments : Faux.
de la collecte des déchets urinaires : Faux.
de l’épuration du sang : Vrai.
du transport des nutriments aux organes : Faux.
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Exercice 2

Malak Omar Amine

Je compare les apports et les dépenses en Apports énergétiques en Kcal
énergie pour chacune des personnes et Je – ’Š •…… „ 2800 3800 1900
complète le tableau en écrivant le numéro de Dépenses énergétiques en Kcal
la proposition qui convient : Kcal –š – ’ Š • ’ – „ 2800 1900 2800
1 - Bilan excédent. 2 - Bilan insuffisant. Bilan
3 - Bilan équilibré. Kcal –š – •“ 3 1 2

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Objectifs d’apprentissage —
‰ Je mets en évidence les constituants du sol. .£ ¦ ¨ À ¢ £ ¹ ‹© ª ¨ ¦• «‡£•¤‹§
‰ Je reconnais les différents types de sol à tra-
vers leur perméabilité vis-à-vis de l’eau. .•£ ¤ ˆ£¡ £ ’© ‚£ ¨ £ £ ¦ ¨ À ¢ ¶ ¦ ¤ § «‡¡ ¦ © §

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Activité 3 : Je découvre la perméabilité du sol à l’eau

Š L’enseignant(e) organise la classe en 6 groupes, distribue le matériel préparé à l’avance et explique le
protocole à suivre en s’aidant du document 5 (p 27).
Š Les apprenants(es) réalisent l’expérience et notent les résultats sur leurs cahiers d’investigation.
À défaut de matériel, les apprenants(es) peuvent se contenter des résultats fournis par le document 5.
Š L’enseignant(e) incite ses apprenants(es) à lire les résultats et à compléter le tableau :

Le sable L’argile Le sol du jardin

Le volume d’eau qui a traversé 0,9 • 0,1 • 0,7 •

Š Les apprenants(es) classent les 3 types de sol du moins perméable au plus perméable à l’eau :
* L’argile. * Le sol du jardin. * Le sable.
Š L’enseignant(e) encadre une discussion entre les apprenants(es) pour déterminer les caractéristiques qui
confèrent au sol une meilleure qualité pour l’agriculture :
Le sol qui se laisse traverser par une quantité d'eau, et qui en conserve en même temps une partie au profit
des plantes, est le meilleur type de sol pour l’agriculture.

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d’eau, d’éléments dissous et de l’air. .”
Un sol qui convient à l’agriculture doit être per-
méable à l’eau tout en retenant une partie de Ÿ • ¦ – ‹ • Œ • •
cette eau au profit des cultures. . ’ — •ŒŠ ° ’ ¥
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2 - Les apprenants(es) nomment les éléments minéraux du sol de la manière suivante :

Argile. - Calcaire. - Sable.

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 2 1• ‰ ˆ … ‚ :˜ 8˜ —

Objectifs d’apprentissage —
‰ Je mets en évidence la diversité biologique
du sol et son importance dans sa fertilité. . ˆ •¤ © £ ¨ ¦ ¦ £ ¦¨ À ¹ Š ¤© ¶- ©¬ ¢ ¦• «‡£•¤‹§
‰ Je reconnais l’importance du sol dans la pro- .£ ¡£ ¦¦ ¤¢¦ £ ¡£ ¬ ¢ £¦ ¨ ¬‰ ¢ € ¤ † £ ¦¨ À ¢ © ¦¹ ¦ § «‡¡ ¦ ©§
duction de la richesse végétale et animale.

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d’êtres vivants qui y trouvent les conditions favo- Š • µ
rables à leur vie comme la nourriture, l’air, l’hu- • ® .ƒ‚° ” ” ¦‹ ˆ• ‚ ‡ °
midité et l’obscurité.
Ces animaux se nourrissent de débris d’animaux …•
et de végétaux, transformant la matière organi- ‡ ‚ ž …†
que en matière minérale prête à être absorbée
par les plantes. Ainsi, ils participent à l’enrichisse- ¸ … † ”à . ¢ ‰š ƒ ¸ “
ment du sol. De plus, certains animaux, comme . š ž º‚— • ‘ ƒ
les vers de terre, remuent et ventilent le sol.

‚ - IX

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2 - Les apprenants(es) complètent la phrase par ce qui convient de la façon suivante :

* L’humus provient de la décomposition de la matière organique.

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 2 1• ‰ ‚ :˜ 9˜ —

Objectifs d’apprentissage —
‰ Je reconnais les facteurs naturels et humains qui
influent sur la dégradation du sol. ‰ Je prends des ª Ž¨ ¦ © © ¦ ‰§´ª ¤ ¢ © ¡ ©•¦ ¤ ¢¦ © ¡ £ ¬ ¢ § £ ¦ ¤ ¢ «‡¡ ¦ © §
attitudes responsables vis-à-vis de l’environnement. .£ § ¤ ¢ ¦ Š« » © ´¨ ¦ ‡ © £ž ¦ « £ ¬ § .£ ¦ ¨ À ¢
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Activité 2 : Je réalise l’expérience suivante

Š L’enseignant(e) prépare à l’avance le matériel nécessaire à la réalisation de cette expérience. Il(elle)
donne aux apprenants(es) l’occasion de participer aux étapes de la réalisation.
Š Les apprenants(es) versent de l’eau sur un échantillon de sol placé sur un support en pente et notent
leurs observations.
* L’enseignant(e) peut proposer aux apprenants(es) de varier la pente du support afin de simuler les
fortes pentes et leurs conséquences sur l’érosion du sol.
Š Les apprenants(es) expliquent en guise de conclusion l’action de l’eau sur le sol comme suit :
L’eau courante entraîne les particules qui composent le sol et les transporte au loin contribuant ainsi à son érosion.
L’intensité de cette action est d’autant plus grande que la pente est plus forte.
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Le sol se dégrade non seulement sous l’action des Š ‰ • • © ŽŠ – ª ¦ ¨ ¦ ©©

facteurs de l’érosion comme la pluie, les eaux tor-
rentielles et le vent, mais aussi suite aux interven- … Š à £ ‰¼ Š ¸ ‹ .™ ‰
tions négatives de l’Homme (surpâturage, déboise- ¨ – ²· ´ .› “ ‰ † Ÿ ž “” •
ment et incendies). ¥
Cette dégradation conduit à la désertification des Ž ŽŽ “ … …• ‰´ ¬Š › •¦ … †
régions arides. Ce qui affecte négativement la cou-
verture végétale et le climat. . …•

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2 - Réponse : L’action des eaux courantes sur le sol ; * augmente avec la pente. * diminue avec la pente.
* est ralentie par la couverture végétale.

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Objectifs d’apprentissage ‚ ƒ †
‰ Je reconnais les pratiques bénéfiques à l’en-
vironnement et les pratiques qui lui sont noci- . ˆ © ¡ ·” ¢ £ ¦ ª ¤¢¦ £ § ¤ © ¦ ’ª ¤¢ £ ¦ ª ¤¢ «‡¡ ¦ ©§
ves. ‰ Je prends conscience de l’importance
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du reboisement et de l’agriculture durable
dans la conservation des sols et la diversité .¹ Š ¤¢ ¶- ©¬ ¢ … ¦•¦ £ ¦¨ À ¢
biologique.

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Activité 1 : Je découvre quelques pratiques bénéfiques pour l’environnement
Š L’enseignant(e) invite ses apprenants(es) à observer les photos 2, 3 et 4, les aide à comprendre les
commentaires puis les invite à compléter le texte proposé comme suit :
‰ Les obstacles végétaux diminuent l’action du vent sur le sol. Les cultures en terrasses contribuent au
ralentissement des effets des eaux torrentielles.
‰ Les arbres jouent un rôle important dans la fixation du sol et sa protection de l’érosion et du ravinement.
Pour cela, le reboisement est considéré comme une opération essentielle qui joue un rôle important
dans la protection du sol.

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Pour protéger le sol de l'érosion, on recourt à quel-

ques techniques comme : atténuer de la force “ • – © ¦ „ª ªŒ¹Œ¦ « º „¤ £ ›
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des eaux courantes dans les pentes (en adoptant
les cultures en terrasses), encourager le reboise- • ·Œ ¸ “ ¤ª ‰ £ Ž ‰¼ -Ž
ment et la protection des forêts, réglementer le « ‰¤ © “ • ª ¤„© “ ® « ‰ ªŸ Š• “
pâturage et fixer les dunes de sable par le reboi-
sement. Certaines activités agricoles irrationnel- . ŒŠ ‰ › • · ¡ ¤‰‹« ¤ ¢
les dégradent le sol et l'environnement, et en- Ž „ ¯ •¢œ • • Š š
traînent l'épuisement des ressources naturelles Ž ‘ ƒ „ … † ² ´Ž
et de la biodiversité.
Conscient de l’urgence de préserver l’environne- ” Ž …• £ • ¼ — • ‰ ¶
ment pour garantir les droits des générations fu- Ž • Œ Ð Ã Ž • „ Š › „
tures, l’Homme a adopté les principes de l’agri-
culture durable qui contribue à la préservation du . Š ¶· …• °’ ƒ
sol et la biodiversité.

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1 - Je souligne la bonne réponse :

* L’agriculture durable vise à protéger le sol.
* Dans l’agriculture durable, on utilise beaucoup d’engrais chimiques.
* L’agriculture durable vise à préserver l’environnement.

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Exercice 1 : Je mets une croix dans la case qui convient.

Vrai Faux
La décomposition de la matière organique
libère la matière minérale. ……………………………… X
La décomposition de la roche du sous-sol donne
l'humus. ……………………………………………………………... X
Le sol est composé uniquement de matière
minérale. ……………………………………………………………. X
La litière renferme des restes de végétaux
(feuilles, branches, etc.) et d'animaux. …………………. X

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Exercice 2 : exercice de synthèse à réaliser sur le cahier d’investigation

L’expérience suivante est réalisée sur 2 échantillons de sol riche en humus : l’un frais, l’autre stérilisé.

Eau de chaux claire Eau de chaux

troublée

Échantillon de sol riche en humus Échantillon de sol riche en humus

stérilisé ( ) frais ( )
Flacon 1 Flacon 2

1 - Dans le flacon 1, l’eau de chaux est restée claire. Par contre, elle s’est troublée dans le flacon 2.
2 - L’échantillon de sol riche en humus et frais a troublé l’eau de chaux ; il renferme des êtres vivants
qui, en respirant ont rejeté le dioxyde de carbone qui a troublé l’eau de chaux.
La stérilisation de l’échantillon du flacon 1 a tué les animaux de cet échantillon.

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4870 g/ 396 g/ 100 °C

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Objectifs d’apprentissage …• • Žš

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Activité 4 : Je découvre l’unité de mesure de l’intensité du poids.

L’enseignant(e) demande aux apprenants(es) de lire les informations fournies sur l’étiquette, les aide
à assimiler la notion d’intensité du poids et sa relation avec la force de gravité et la masse du corps. Il
(elle) les invite ensuite à observer le dynamomètre (a) ; outil de mesure de l’intensité du poids.
L’enseignant(e) invite ses apprenants(es) à lire sur chaque dynamomètre la valeur de l’intensité du
poids indiquée et de l’inscrire sur le cadre réservé à cet effet comme suit :

b P=1N c P=2N

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ˆ …• -VIII

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134
La masse (m) est une grandeur physique qui dé- ‘ ‰ ‚ …• ˆ Ÿ …¬ †ƒ „Ÿ
pend de la quantité de la matière. La masse ne
varie pas en fonction du lieu. . Œ . Ÿ • Ÿ
Pour mesurer la masse, on utilise une balance. Kg • • ƒ • ƒš • „Ÿ ‹ ƒ¦• ¾
Son unité de mesure est le kilogramme (Kg).
Le poids (P) dépend de la force d’attraction et il ”•‚ . ƒŸ ™ • ±• • Ÿ• Ÿ• ƒ
change en fonction du lieu. Pour mesurer cette
intensité on utilise le dynamomètre. .• Œ

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2 Kg : “Ž ²
2 - Réponse : L’erreur inscrite sur le sac de sucre est
Poids net : 25 Kg 25 Kg : “ –¡

Correction de l’erreur :

Masse nette : 25 Kg 25 Kg : •

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135
 2 1 –• • : ‹ 13 š

Objectifs d’apprentissage …• • Žš
Je mets en évidence la propriété de conser-
.¼ ¦ » ¹ ¼„¶» µ ¼£ · » ¹ ¼„º ËŠ ©¸ · º‹ µ ¼ » ¸– «
vation de la masse de la matière.

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136
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- Activité 1 : Je découvre la propriété de la conservation de la masse de la matière pendant le refroidissement.
En exploitant le document 2, L’enseignant(e) présente les étapes de la manipulation effectuée par
Meryem et les pousse à comparer les résultats obtenus (la masse de l’eau à l’état liquide et à l’état soli-
de), discutent entre eux et concluent en complétant le texte par les mots proposés comme suit :
Quand l’eau passe de l’état liquide à l’état solide sous l’effet du refroidissement, sa masse ne change
pas. Cette propriété est appelée conservation de la masse.
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137
 -VIII

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Au cours du changement de la matière de l’état ¼ ƒ¶ · º‹ £ ¤ ¶ ¦ È„¶ ½ £ ¨†ª È„¶ · ¼ ¼ ¦ »¹ ½ŒÄ º ¶ º » ‹ ¼

liquide à l’état solide par refroidissement ou de
l’état solide à l’état liquide par chauffage sa mas-
se ne change pas. Au cours d’un mélange entre
matières, la masse ne change pas non plus.
Cette propriété est appelée conservation de la
masse.
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m = 100 + 20 = 120 g : ƒ
2 - Je calcule la masse m de sucre ajouté a 200 g d’eau pour obtenir une solution de masse 250 g :
Réponse : m = 250 - 200 = 50 g

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138
 ‡” • •• - X

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139
 2 1 –• – • •› ‰” … : ‹ 14 š

Objectifs d’apprentissage …• • Žš
Je reconnais les différents types de solutions ¼„Ÿº Ÿ¼Ÿ½• Ž …† ¶ ºƒ°̃¸’¾ » ¹ ¸Œ¼ º » ¹º ½Œ º »¹ œ
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et je découvre les facteurs affectant la solubi-
lité et la vitesse de dissolution. .½ •º ® ¹ ¼„º‹ƒ· ¾ º

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140
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141
 Activité 4 : je découvre un autre facteur qui influe sur la solubilité
L’enseignant(e) invite ses apprenants(tes) à refaire l’expérience en utilisant l’eau froide dans un verre
et de l’eau chaude dans l’autre, les quantités de sel étant les mêmes. Ils observent, notent les résultats
et concluent :
L’eau chaude dissout une quantité de sel plus grande que l’eau froide.
De plus, l’eau chaude dissout plus vite que l’eau froide.

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-VIII

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Une solution est un mélange homogène cons- • – –• ƒ• • « • • © •Œ

titué d’un solvant et d’un ou de plusieurs
solutés. . •
Une solution peut être diluée, concentrée ou
saturée. . …€ – ¡ – Œ Ž
La température, l’agitation, la nature du §ƒ : • „ • Ž „‹ƒ ‹ ƒ˜’ Œ
solvant et du soluté sont des facteurs qui
influent sur la solubilité. .ƒ • • ƒ• • „Ÿ • •

142
 …• ‰• - IX

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2 - Laquelle des 2 solutions S1 et S2 est la plus concentrée ?

S1 est constituée de 100 g d’eau et 15 g de sel .
S2 est constituée de 100 g d’eau et 25 g de sel.
Réponse : La solution la plus concentrée est la solution S2

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143
 2 1 –• ´ : ‹ 15 š

Objectifs d’apprentissage …• • Žš
Je reconnais les techniques appropriées
. €•‚ƒ „…† ‡ˆ‰ ‚ Š ‹ Š ‚Œ•Ž•• «
pour séparer les constituants d’un mélange.

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144
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- Activité 2 : Comment extraire du sel de l’eau salée ?

Cette manipulation nécessite que le professeur prenne les mesures de sécurité, afin d’éviter tout inci-
dent suite à l’usage du feu. Le tube à essai sera maintenu avec une pince en bois, et ne doit jamais être
orienté vers le visage.
Les apprenants(tes) chauffent les tubes à essai jusqu'à l’évaporation totale, notent le résultat obtenu
et rédigent leur conclusion en complétant le texte proposé :
Ils légendent le document 6 (eau salée, dépôt de sel), observent et s’expriment en complétant par
(extrait - évaporation) :
On extrait le sel de l’eau salée par évaporation.

.(Mélange homogène) € •:3

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145
 ˆ ‚• ‹ Œ - VII

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-VIII

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.• • ˜ Œ –
Pour séparer les constituants d’un mélange hété-
rogène contenant des particules lourds, on réali- • „ ˜ • – ‹ ± ‚ © ƒš ŒŠ
se une décantation. . „ •
Pour séparer les constituants d’un mélange hété- „Ÿ ‹ • – ‹ ± • • „ © ŒŠ
rogène contenant des particules en suspensions,
on réalise une filtration. . € • „ ••
Pour séparer les constituants d’un mélange ho- ƒ-©• ) ‚• „ ‹ ¤ • • © ŒŠ
mogène, on réalise une distillation : c’est-à-dire .( ˜ • œ •
une évaporation suivie d’une condensation.

…• ‰• - IX

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2 - La maman de Samir a versé de l’eau sur l’huile par erreur.

Je propose la méthode convenable pour séparer l’huile de l’eau.
Réponse : la méthode convenable dans ce cas est la décantation.

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Exercice 1 : Je complète le tableau suivant.

Grandeur mesurée masse poids

Appareil de mesure Balance Dynamomètre

Nom de l’unité de mesure Le Kilogramme Newton

Symbole de l’unité de mesure Kg N

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Exercice 1 : Je complète par ce qui convient.

Le poids d’un corps se mesure par un dynamomètre, l’unité de mesure du poids est le Newton (N) .
La masse d’un corps se mesure par une balance, l’unité de mesure de la masse est le Kilogramme (Kg) .

Exercice 2 :
1 - L’intensité de poids P du corps C2 est : P = 2 N - P = 1,5 N - P = 3 N.
2 - La masse m du corps C3 est : m = 250 g - m = 300 g - m = 350 g.

P=1N P = 1,5 N
P=3N

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Exercice 4 :

1 - Je souligne la bonne réponse :

a - L’humus provient des roches contenues dans le sol.
b - L’humus contribue à la fertilisation du sol.
c - L’humus provient de la dégradation des restes d’animaux et de végétaux.

2 - Je lis et j’écris le signe (X) dans la case qui convient :

Propositions Vrai Faux

a - les cultures en terrasses protègent le sol de l’érosion ¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥. X
b - le déboisement des forêts enrichit le sol ¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥ X
c - L’utilisation en grande quantité des engrais chimiques dégradent le sol ¥¥¥¥.. X
d - l’irrigation traditionnelle participe à l’économie de l’eau ¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥¥.. X

Exercice 5 : Je complète le texte.

L’appareil circulatoire comprend le cœur et les vaisseaux sanguins. Il permet au sang de circuler dans
tout l’organisme pour distribuer à tous les organes le dioxygène qu’il a fixé au niveau des poumons et
les nutriments qu’il a reçus de l’intestin grêle.

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Exercice 7 : exercice de synthèse

1 - Mélange A : Homogène Mélange B : Homogène

2 - Mélange A, car la température de l’eau est élevée.
3 - Sucre = soluté Eau = solvant

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Activité 1 : Je découvre les organes de l’appareil reproducteur chez la poule et le coq.
Les apprenants(es) observent les documents 3 et 4 qui représentent les appareils reproducteurs du coq et
de la poule et proposent le titre qui convient à chaque document comme suit :

3 - L’appareil reproducteur du coq. 4 - L’appareil reproducteur de la poule.

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Comme tous les oiseaux, les reptiles, les escargots et •Ÿ— ˆ§ ƒ • Œ˜

les poissons, la poule pond des œufs ; elle est
ovipare. …Ÿ • .• • : •• „
Son système reproducteur est constitué d'un ovaire, – • § ‹ . ƒ ‹ Ž ˆ™
d'un oviducte et d'un cloaque. Chez le coq, il est for-
mé de deux testicules internes, de deux spermiduc- Ÿ Ÿ Ÿ „ Š© ¯ . • – • Ž ©
tes et d'un cloaque. Les testicules produisent les
spermatozoïdes, l’ovaire forme les ovules qui, après •Ÿ • Œ Ÿ • Š© • . ‹ • •
leur fécondation, se transforment en œufs riches en •Ÿ ‡ƒ © — … •± Ÿ • …š
réserves nutritives assurant la croissance de l’em-
bryon à l'extérieur du corps de la femelle. . ˜

…• ‰• - IX

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2 - Je complète la phrase :
Pendant la couvaison, l’embryon de poule se nourrit des réserves nutritives qui sont le blanc et le jaune de l’œuf.
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Objectifs d’apprentissage …• • Žš
Je reconnais les organes de l’appareil repro-
ducteur chez les animaux vivipares. Je com- .¼ º º » ¹ ¼ º º » ¹ º Ÿ» ¼‹ Ë…¼¾ ® ¹ ½ Ÿ ½ » ¹ ºž —·‹¸– µ ¦ƒº ¶ ¸–
pare les organes de l’appareil reproducteur .¼ º º » ¹º ¼„º— º•» ¹ ¼ º º » ¹ º » ¼‹ ½ · ¦ ¼¾ ® ¹ ½ · º ½ » ¹ ºž —·‹¸– ¾ ½ƒ Žµ–
chez les ovipares et les vivipares. Je recon-
nais le lieu de développement et de croissan- .¼ º º » ¹ ¹ º » ¼‹ ½ º » ¹ ½ƒÄ ¶ ¶ º Ë ¾ µ º º µ ¦ƒº ¶ ¸–
ce de l’embryon chez les vivipares.

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Activité 2 : Je compare les appareils reproducteurs chez les animaux ovipares et les animaux vivipares
L’enseignant(e) invite ses apprenants(es) à comparer les appareils reproducteurs chez les animaux ovipares
et les animaux vivipares, cette activité leur offre l’occasion de consolider leurs acquis sur ce sujet. Sur le
tableau, l’enseignant(e) note les résultats de cette comparaison, met en relief les ressemblances et les diffé-
rences puis demande aux apprenants(es) de remplir le tableau fourni (p 58) comme suit :
Les organes Les animaux vivipares Les animaux ovipares
reproducteurs
* Testicules. * Spermiductes. * Testicules. * Spermiductes.
Chez le mâle
* Pénis. * Cloaque.
* Ovaires. * Oviductes. * Utérus.
Chez la femelle * Ovaires. * Oviductes. * Cloaque.
* Vagin.

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Chez les vivipares, le système reproducteur est
constitué de deux testicules externes, deux sper- – • ±ƒ … ‹
miductes et d'un pénis chez le mâle. Chez la fe-
melle il est formé de deux ovaires, deux oviduc- ˆ Ÿ — • † ² ¡ ‹ – .ƒ ‹• Ž ˆ ƒ©
tes, d’un utérus et d'un vagin. ŸŸ Ÿ ‹ .ŒŸ• ˆ —• Ž
Chez les vivipares, le développement de l’em-
bryon se fait à l'intérieur du corps de la femelle. Ÿ Ÿº‹ •½ƒ†Î º ¶ ½• ¼ º º » ¹ ¼ º º » ¹ µ² ½ ¾ ¦º ¶ ¶ . ˜ • Œ© ƒ
Celle-ci possède un utérus qui assure le dévelop- € • ‘ • • . ¼ ºƒ» ¶† ¸Œ¥¼© – ¦ ¾ µ ¾ Ë ¸’¾ ˆ
pement de l’embryon pendant la grossesse. Le
placenta assure les échanges entre le sang de la .ˆš ˆ „ •
mère et son embryon.

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163
2 - Les apprenants(es) complètent le tableau comme suit :

Les organes reproducteurs Chez la chèvre Chez le bouc

- Vagin - Oviducte - Pénis

- 2 tes cules externes
- Vagin. - Oviducte. - Ovaire. - 2 testicules externes. - Spermiducte.
- Ovaire - Utérus - Spermiducte . - Utérus. - Pénis.

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164
 2 1 –• • ž ‹ ‰ • : ‹ 20 š

Objectifs d’apprentissage …• • Žš
Je reconnais les méthodes de multiplication .¼ Ÿ •® ¹ º » ¼‹ ˱½ƒ·—µ©» ¹ ½ƒŸµ̃ ® ¹ ¶ ¾ƒµ µ ¦ƒŸº ¶ ¸–
végétative chez les plantes.

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166
Activité 2 : Je réalise l’expérience de la germination du bulbe d’oignon.
À l’aide des consignes de l’activité 1, l’enseignant(e) forme
des équipes pour réaliser chez eux l’expérience de la germina-
Feuilles ƒ–
tion du bulbe d’oignon (document 3).
Il(elle) les invite à suivre les étapes de développement de la Bulbe d’oignon ŒŠ• „ Š•
nouvelle plante d’oignon et à noter leurs observations sur le
cahier d’investigation. Racines ƒ
Les équipes en charge de cette activité présentent les résul-
tats de leurs travaux en vue de les discuter et de partager les
avis et les résultats.

Les apprenants(es) légendent le document 3 en utilisant la lis- 3 - Expérience de germination

te des mots fournis (document ci-contre). d’un bulbe d’oignon.

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167
Chez les végétaux la multiplication végétative,
appelée aussi reproduction asexuée, se fait de
plusieurs façons : Certaines plantes poussent à „Ÿ Ÿ Ÿ• • •• ‹… ¥ – € •
partir de tubercules (ex : les pommes de terre), ŒŸ˜Ÿ ) ‚‡ˆ – (ŒŠ• Œ˜ ) •„…† – ˆ(‚ • Œ˜ ) • ‚ƒ
ou de rhizomes (ex : la fougère). D’autres végé-
taux ont des bulbes, qui donneront une nouvelle .(•ƒ Œ˜ ) „Ÿ „Ÿ ¬ • – ˆ(‚©ƒ
plante (ex : l’oignon). Le bouturage et le marcot- ‰ Š ‹Œ • • „Ÿ ‹ Š Ÿ „Ÿ • Ÿ ¡ ŒŸ©
tage permettent de faire pousser de nouvelles ‰Ÿ . Ž …† • • „Ÿ • • ‹Œ Š
plantes semblables entre elles. Le greffage per-
met d’implanter un greffon sur une autre plante ŸŸ • •£ „ ‹ • ‹Œ Š •
appelée porte-greffe pour obtenir de nouvelles .
plantes de plus haute qualité conservant les pro-
priétés des plantes fusionnées.

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2 - Je coche l’intrus : Le marcottage. - les feuilles. - le greffage. - le bouturage. - la fougère.

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168
 2 1 –• Ž¡ • “ • : ‹ 21 š

Objectifs d’apprentissage …• • Žš
Je découvrir la reproduction sexuée chez les .¼„¦ ½ƒ·•¦ ¹ ¼ •® ¹ º » ¼‹ ¦…¼ » ½ » ¹ º µ ® ¹ µ ¼ ¶ » ¸–
plantes à fleures.

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Activité 1 : J’observe des fleurs et j’en dissèque quelques-unes.
Cette activité offre aux apprenants(es) l’occasion d’observer plusieurs fleurs qu’ils ont apportées en
classe.
L'observation, à l'œil nu et à la loupe, ainsi que la dissection d’une fleur simple leur permet de reconnaître
les différentes parties qui constituent la fleur.
L’enseignant(e) dirige le travail de ses apprenants(es), distribue le matériel et veille au bon déroule-
ment de la séance. Il(elle) inscrit au tableau les différentes parties de la fleur au fur et à mesure du dé-
roulement de l’activité.
En guise de synthèse, il(elle) demande aux apprenants(es) de dessiner sur leur cahier d’investigation
la fleur du document 3 qui représente une fleur de cerisier, et de mettre une légende à leur schéma
comme suit :

anthère (ŃŸº•»¬¼ )

Pétale (ůŸ· º µ) Étamine (Á º Ÿ¼ ) Organes reproducteurs

Organes protecteurs
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Sépale (Á„Ÿ¶º•¼ )
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„ Schéma de la coupe d’une fleur de cerisier.

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171
Chez les plantes à fleurs, la fleur possède des par-
ties mâles (les étamines) et une partie femelle (le
pistil). „ƒ „ ž —‹– ƒ• ˆ„ ƒ• • ‹
La pollinisation se fait d'une plante à l'autre grâce Ÿ• š • .• „ ˜ – ž —‹– ˆ š
aux insectes et au vent. La formation de la graine ƒ Ÿ•Ÿ « .‰Ÿ ƒ – ƒ „ • ƒ©Â
nécessite la fusion du spermatozoïde du grain de
pollen avec l’ovule de l’ovaire ; c’est la féconda- € Ã •• ‹ • “ Ÿ „• ± Ÿ •
tion qui transforme l’ovule en graine et l’ovaire Ÿ •• • „Ÿ— • Œ« Ÿ ± Š©¡
en fruit. La graine renferme une plantule entou- …Ÿ† .„Ÿ Ÿ Ÿ •„ • ‹ ƒ• ± . ƒŸ ˜
rée de réserves nutritives. Lorsque les conditions . • … ƒ • Œ • ˆ„ ¬¥ ƒ£
sont favorables, chaque graine germe pour don-
ner une nouvelle plante.

…• ‰• - IX

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2 - Je complète par ce qui convient parmi les termes : À“ ƒ¼ »Ž¹ Œ

suivants :
La fleur se compose d’organes protecteurs qui sont les
sépales et les pétales et d’organes reproducteurs qui
sont les étamines et le pistil.
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. ¤ .¼ ºƒ·•¦ ¹ º » ‹ ¼ ѱ½ƒ¶ ¶ Å ·—¾‹ µ º Ë ¶ *

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Exercice 3 : Je souligne la bonne réponse.

1 - Lequel de ces animaux n'est-il pas ovipare ? Les animaux ovipares possèdent un utérus : Faux.
Le lapin. - Le renard. - Le requin. - Le chat. Le pistil est un organe protecteur de la fleur : Faux.
2 - J’écris (Vrai) ou (Faux) devant chaque L’œuf protège et nourrit l’embryon : Vrai.
proposition :

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Exercice 2 : En se référant aux résultats d’investigation de l’exercice 1, je mets une croix dans la case qui convient :
Vrai Faux
1 - Pour pondre des œufs, une poule n’a pas besoin de coq. X
2 - La poule est indispensable pour obtenir des poussins. X
3 - Le coq est indispensable pour obtenir des œufs. X
4 - Il faut obligatoirement un coq et une poule pour obtenir des œufs. X
5 - Sans coq, il ne peut y avoir de poussins. X
6 - Il faut obligatoirement un coq et une poule pour obtenir des poussins. X

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1,162106 Kwh 292,23106 Kwh 1.16 Kwh 1566 Kwh 8700 Kwh 11666 Kwh

cal : calorie * btu : british thermal unit * th : thermie * boe : barrel of oil equivalent
* tec :tone equivalent charbon * tep : tone equivalent petrol.

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(Les énergies fossiles) ³ •
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81 ................Manipula on du logiciel de traitement de texte

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182
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2 1 © ªœ : • 23

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je distingue les pôles d’un aimant.
Je découvre que le courant électrique crée Ê ‚ …¶ ¨Š ¹ µƒ… ƒšµ „‘ .º³ ‚ …¶ ² ³ ‚ƒª ¥² ƒ„
un champs magnétique quand il traverse un
conducteur. Je construis un électroaimant ¼ ‚ …¶ •• ƒ„ .¨ŠŽ œ’ •²´ •• ¹ …Ÿ‘„
simple. Je reconnais les différentes parties
de l’alternateur et son mode de fonctionne- .± ¶ µ • - •² … ¹ˆ¥ ‘„ ƒš• ¢ ‘„ . ‚¸ ³ ˳´
ment.

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Activité 3 : je réalise un électroaimant
Sous l’encadrement de leur enseignant(e), les apprenants(es) réalisent le montage électrique représen-
té par le document 4 et suivent les instructions de la manipulation à savoir :
1 - fermer le circuit électrique. - rapprocher le bout du boulon de l’aiguille. - observer et noter ;
2 - approcher l’autre bout du boulon de l’aiguille - observer et noter ;
3 - renverser les polarités de la pile - refaire les mêmes manipulations 1 et 2 - observer et noter.
Sous l’encadrement de l’enseignant(e), les apprenants(es) partagent leurs résultats et observations
puis s’expriment en complétant le texte proposé :
quand un corps en fer enroulé d’un fil conducteur est traversé par un courant électrique, il dévie
l’aiguille aimantée ; ce corps devient un aimant avec ses deux pôles.
Le fil conducteur enroulé constitue une bobine, le corps en fer son noyau. L’ensemble s’appelle un
électroaimant.
184
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-VIII

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L’aimant a deux pôles : un pôle nord (N) et un pôle sud (S).

Le passage d’un courant électrique dans un fil conducteur .(S) ™ •‚ª (N) •‚ª Á ‚ª º³ ‚ …¶
produit un champ magnétique.
L’électroaimant est formé d’une bobine et d’un noyau en . © ¢ ™ õ… ¹ Š³Ž œ ´ ³…™
fer. . € ‚ º ‚ …¶ ˆ
La rotation d’un aimant devant une bobine produit un cou- . ´ ¢ µ ‰ „ º ‚ …¶ …™
rant électrique.
La dynamo d’un vélo produit un courant électrique, lors- “ ³ À ‚ ˆ ¹¥ ˆ …™ „ ªœ ˆ ˆ• …
que la partie rotor reliée au galet tourne devant la partie . ¢ µ ˆ Š µ ž¬ ˆ œ ¹¥ ˆ ‰ „
stator (la bobine).

™ ¨ ž - IX

:’ -5
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2 - Je souligne la bonne réponse : un électroaimant est composé :
d’une bobine. de deux bobines. d’une bobine et d’un noyau en fer.
185
2 - Je souligne la bonne réponse : un électroaimant est composé :
d’une bobine. de deux bobines. d’une bobine et d’un noyau en fer.

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186
 2 1 ª• ¡œ : • 24

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je reconnais certaines sources et certaines for-
mes d'énergie dans la vie quotidienne. .• “€ • ª ‚ Š ³ µ‘„ Ž ‡¢ ƒš• ¢ ‘„
Je classe l’énergie en énergies renouvelable et .’“ ² ’“ ² §˜ ª‚ š
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non renouvelable.

’“ ¢ • -I

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187
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Ac vité 2 : Je classe l’énergie.

• ¡ ² ³ ™ §
Les apprenants(es) observent Vents Pétrole Uranium Soleil Houille
les photos qui représentent
les différentes sources de l’é-
nergie. L’enseignant(e) les en-
cadre et les aide à compléter
le tableau comme suit :
Non Non Non
Renouvelable renouvelable
renouvelable renouvelable renouvelable

188
 ¨ • • ª ™ - VII

: ƒ„ • §¸ ™ -3
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-VIII

:ƒ -4
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.‰ ¢ ˆ š … «Ÿ Š „ … ˆ

L’énergie apparait sous plusieurs formes comme

l’énergie thermique, l’énergie électrique, l’éner- ³ª ³‚³ ˆ ¥ ª‚ˆ … - † ¡œ §™ ª‚ˆ ‹
gie lumineuse, l’énergie mécanique (cinétique), et ³ª ³‚³ ˆ ( … ) €ˆ ª‚ˆ ª‚ˆ ´ ˆ
l’énergie chimique.
L’énergie non renouvelable est une énergie dont . „ œ
la source est épuisable ; au contraire l’énergie º³ ³¢ ˆ § ™ ¥ ™ ¦ ª ‚ ˆ -… ° ª ª‚ˆ Ž ˆ¬˜
renouvelable est une énergie dont la source est . ™ ª‚ˆ -… Š ª ª‚ˆ Ž ˆ¬˜ œ ¬
inépuisable.

™ ¨ ž - IX

:’ -5
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2 - Les apprenants(es) complètent les 2 documents comme suit :

Alternateur Électricité
Barrage

Alternateur
Vapeur d’eau sous
pression

Électricité Eau sous pression

Combus ble

1 - Énergie non renouvelable 2 - Énergie renouvelable

189
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190
 2 1 ¨¢° : • 25

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je reconnais les transformations de l’énergie . «… ª‚ Œ• € ƒš• ¢ ‘„
et ses transferts.

’“ ¢ • -I

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191
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Activité 1 : Je découvre la transformation de l’énergie électrique en énergie thermique.
Après avoir donné les consignes de sécurité concernant la manipulation du thermoplongeur et du
courant électrique, l’enseignant(e) invite ses apprenants(es) à effectuer la manipulation indiquée sur le
document 2. Le thermomètre permet de suivre l’évolution de la température au cours de la manipula-
tion.
Les apprenants(es) constatent le résultat et s’expriment en complétant le paragraphe proposé :
Quand le courant électrique traverse le thermoplongeur, la température de l’eau indiquée par le
thermomètre augmente.
L’énergie électrique se transforme en énergie thermique qui chauffe l’eau.
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-VIII

:ƒ -4
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Dans nos usages quotidiens, l'énergie peut être transformée „ †Ç Š µ ª‚ˆ ¡ ³ ˆ …Œ ¢ ˆ •

d'une forme en une autre ou en plusieurs formes. L'énergie ³ € °Ÿ º µ ´ – ˆ ª ‚ • .¡ œ “ ™ § ˜
lumineuse du soleil, par exemple, peut être convertie en
énergie électrique, et cette dernière peut être convertie en Š ³ µ„ § ˜ € “ †Àˆ ¯¬¦ „ ªœ §˜
plusieurs formes d'énergies (thermique, mécanique, …). . “ ¢
En plus de la transformation de l'énergie d'une forme en une
autre, elle peut être transférée de différentes manières, ¡ ‚ ª †Ç Š µ ª ‚ ˆ Š € ™ °–•
comme le transfert mécanique, le transfert thermique, ... ... ž ˆ € ˆ … ˆ Š«… ˆ … “ ¢

193
 ™ ¨ ž - IX

:’ -5
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2 - Pendant le chargement de la batterie du téléphone, l’énergie électrique se transforme en énergie

chimique qui est stockée dans la batterie.

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194
 2 1 œ œ : • 26

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je découvre les états de mouvement et de ’“ ³•Ÿ‘Ƴ¤ » ª ‚ • ³ € € ƒšµ ‘„
repos et leur liaison avec la présence de for-
ces agissant sur le corps. Je reconnais les .‰ §™
facteurs qui influent sur le temps d’oscillation
d’un balancier simple. .‚ ºˆ £… ¿ ‘ “• § ™ “ •Ÿ‘Æ Š‘ ˆ ¢ ƒš• ¢ ‘„

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Activité 2 : Je découvre l’état de repos d’un corps.

Par groupes, les apprenants(es) réalisent la manipulation présentée dans cette activité en appliquant les
étapes indiquées à cet effet (document 3).
L'enseignant(e) surveille, organise le travail de groupes et répond aux questions de ses apprenants(es).
Les apprenants(es) manipulent, observent et concluent en complétant le texte suivant :
Le morceau de bois se trouve en état de repos lorsqu’il ne change pas sa place . Il est soumis à l’action de 2 forces ; celle
de la ficelle et celle de l’attraction terrestre.
Les apprenants(es) coupent la ficelle et notent que le morceau de bois tombe au sol.
Remarque : on peut utiliser une bougie allumée pour rompre la ficelle en rapprochant la flamme de la
ficelle.
L'enseignant(e) pose la question suivante : Pourquoi le morceau de bois n'est-il pas resté dans son
état de repos ? Les apprenants(es) concluent que la section de la ficelle a conduit à l’élimination de la
force exercée par cette ficelle. Se trouvant seule ; la force de l’attraction terrestre a fait tomber le mor-
ceau de bois. En complétant le texte proposé ils(elles) concluent de la manière suivante :
Quand on coupe la ficelle, le morceau en bois tombe par terre. Un corps ne peut être à l’état de repos Sous l’action d’une
seule force.
196
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Un corps est en mouvement lorsqu'il change de ³ € • ¢ ±… ¶ …™ œ € •‰ ¢

position, et il est au repos lorsqu'il ne change pas
de position. .±…© ¢ …™
Le mouvement et l’état de repos sont liés à la ‰³ § ™ “ ŸÆ ¬ ˆ€ˆ Š ‚
présence de forces agissant sur un corps.
Un corps ne peut pas être au repos sous l'effet .
d'une seule force. .“ €ˆ “ ª Ÿ ®€ œ • „‰ Œ
La durée de l’oscillation d’un pendule dépend de ¡³ ³¢ Œ ‚ † ˆ ¡ ¡ ¢ ‚³ ˆ ºˆ … ˆ ¿ “³
la longueur du fil et non pas de la masse du corps
suspendu. .¡ ¢ ˆ ‰ ˆ œ

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2 - J’accroche à une ficelle inextensible mesurant 100 cm de longueur une masse. J’écarte le pendule d’un
angle et je chronomètre 10 allers-retours du balancier. Je refais la même expérience en variant la longueur
de la ficelle comme indiqué sur le tableau.
Les apprenants(es) calculent la durée T d’un aller-retour dans chaque cas et complètent le tableau comme suit :

Longueur du fil en cm 100 70 40 10

Durée de 10 allers-retours en s 20 17 12,5 6
Durée d’un aller-retour (T) en s 2 1,7 1,25 0,6

De l’analyse des résultats obtenus, les apprenants(es) concluent en complètant de la manière suivante :
la durée d’une oscillation augmente avec la longueur du fil.

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Exercice 4

Sources d’énergie Classification

Le soleil est
Le pétrole est renouvelable(s).
L’eau courante est
Le vent est
Déchets d’animaux sont non renouvelable(s).
Le gaz butane est

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Exercice 1 : Je complète la chaine de transformation d’énergie comme suit :

Énergie chimique Énergie thermique Énergie mécanique

= se transforme

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93 ................................................... Moteurs de recherche
94 ..........................................................

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209
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2 1 ® : • 28

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je découvre les origines de l’eau douce et les diffé-
rents domaines de son utilisation. . ¹ ¼ ½ ¼ » ½ ƒ ¶ ¶ ½ ¶•º ¶ º » ½‰ ½ º » ¶ ½ –¶ ¾•½ µ º ¸‹
Je prends conscience de l’importance de l’utilisa- .½²Ê µ- » ¶‚½ ¼ µ¶ ½Ÿ š½”º » ½ ¶ À ¶Š¸‹¶ ½‰ ½ º » ¹ ¼ ½ ¼ » ½ ¼ µ ½ ¶ À ¶Š¸¡¹• ¸‹
tion rationnelle de l’eau et de sa protection contre la
pollution. Je découvre comment purifier et dessa- .½‰ ½ º » ½ £ ½¼”µ ¶ ½ £ ½ º µ µ £ ½š¼ µ ¾•½ µ º ¸‹
ler l’eau.

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Activité 2 : Je découvre les différents usages de l’eau des barrages
Les apprenants(es) observent les photos du document 5 p. 84.
L’enseignant(e) organise et encadre une discussion sur les différents usages de l’eau des barrages, puis de-
mande à ses apprenants(es) d’inscrire la lettre qui convient sur chaque image de la manière suivante :

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212
Les sources de l'eau douce sont multiples : superficielles telles ƒ¢™ ™ : ‰ –
que rivières, cascades, lacs, barrages, pluie et neige, ainsi que € ˜ . § ™ ¬ • † ”•
souterraines. L'eau douce est utilisée à des fins domestiques,
dans les activités récréatives, par les usines ainsi que dans ™Ž ƒ € – € † Œ ± ‘
l’irrigation des domaines agricoles. . ”¢š
Pour que l'eau douce soit potable, elle est soumise à un pro-
cessus de purification qui comporte plusieurs étapes. ™” ™ • Ž¦ ” – • ‰ ª•–
A cause de la forte demande, du gaspillage et des pratiques .
irresponsables, l'eau est devenue vulnérable à la pollution. ™”™•™–‹ „ ¢ • • † € Œ ‹
Elle est menacée de rareté. Il faut donc en rationaliser la
consommation et adopter des techniques de dessalement ¢ ± š ² Ž
d'eau de mer. . ”• ‰

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2 - Les 3 comportements humains qui conduisent à la pollution des eaux :

Le rejet des eaux usées dans les eaux courantes.
L’usage excessif des engrais chimiques et des pesticides.
Le rejet des déchets d’usines et de fabrique directement dans la nature.

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213
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Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je découvre les gaz atmosphériques.
Je mets en évidence l'importance de l'atmosphère À°À ¶ º » ½•¢½•º » µ ¶ À ¶Š¸‹ ·Œ¹ ¼•¾‹ .À°À ¶ º » ½•¢½•º¹ ½ µ À µ · º» ½ Œ •º » ¾•½ µ º ¸‹
pour la vie sur la terre et j’identifie les facteurs pol- .· µ µ µ•À µ· º » ¸ ½ ¶ º » · £ ¶”¾‹¶ ¹±¼ ¸¡º » ¹ªº†¶ ‡ ¶ ½ ¶”º ¹ ½ ¶•¼ ¯ ¹•
luants.

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L’atmosphère est constituée de plusieurs gaz

dont principalement le dioxygène qui occupe le
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les 4/5 de ce volume. ™ ”‚ ¦‹ • ‹ • ° ¨† ˜ ”²ˆ
L’importance de l’atmosphère réside dans le fait
qu’il assure la vie sur Terre (respiration des êtres ™ ‡ ” ‚Ž € ° •¢• Š‹ ‡ .˜
vivants), de plus, il absorbe les radiations ultra- › ™€ ™ ™ à ‚ ¢Ž€ ( ” © š )±
violettes nocives et laisse passer la lumière et la ¨ † © ™• . ª„§ ˜Ž •ª Ž š•
chaleur du soleil.
Les gaz émanant des activités humaines et cer- ™Š ™Ÿ™ ±• ™ „ ¢ † ‚ ••
tains comportements irresponsables ainsi que .˜ ²¨ –
quelques phénomènes naturels constituent les
sources de pollution de l’air.

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2 - Les apprenants(es) encadrent la bonne réponse de la manière suivante :

* de dioxygène et de dioxyde de carbone.

* de dioxygène et de l’argon.

* de dioxygène et de l’azote.

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 2 1 ² : • 30

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je reconnais des données concernant le Soleil. .¶ ¼ - » Ê—¾¦µ Í µ†¼ · ¾•£ ¶ µ ¸‹
Je compare le volume du soleil à celui de la Terre.
Je découvre les conditions qui rendent la vie possible .¹±¼ ¸¡º»¶ ¹ ¼ - » À ¶ ¼ ¶” ¶‚¼ ¶• ·‚¹ ’¾‹
sur Terre. .¹±¼ ¸¡º » ¹ µ ¼ µ ‡ ¶ ½ ¶ ”º » ½ · À ½ ¾•½ µ º ¸‹

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Activité 2 :Je compare le soleil à la terre

À partir de l’exploitation des données du document 2, et avec l’aide de l’enseignant(e) les apprenants
(es) comparent le diamètre du Soleil à celui de la Terre et complètent comme suit :
Le diamètre du soleil est beaucoup plus grand que celui de la Terre.

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Le Soleil est une étoile brillante composée de gaz à ™ ™ ” ” Œ ‘ ‚ ‚ ®™Š ™

très hautes températures, dont les plus impor-
tants sont l'hydrogène et l'hélium. Le Soleil est ‚™ ™ ™• • œ •² Œ . ª ™ ª Š‹
beaucoup plus grand que la Terre. .
La distance entre le soleil et la planète Terre assu- ©¢ ” ± ‚• –š € ‚„
re une température convenable qui rend les
conditions de vie sur terre possible. .± ª† ‡ ” • Ÿ

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2 - Le facteur essentiel qui rend la vie possible sur la planète Terre est : la distance entre le Soleil et la planète Terre.

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 2 1 ² : • 31

Objectifs d’apprentissage ‚ £
Je prends conscience de l’importance du
soleil en tant que principale source d’énergie .¹±¼ ¸¡º » ¹ªº†¶ ‡ ¶ ½ µ’ «† ¹ Ó ½ ©¶ È ¶ ¼–¶ µ ¹ ™¼ - » ½ ™£ À ¶Š¸¡¹• ¸‹
pour la Terre.

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Activité 2 : Je découvre le rôle de la chaleur solaire dans les précipitations

L’enseignant(e) encadre et aide ses apprenants(es) à comprendre le texte et les mots proposés, puis
leur demande de le compléter comme il est demandé :
Les précipitations nécessitent que l'air soit chargé de vapeur d'eau, et que ce dernier monte dans les
hauteurs de l’atmosphère où sa température baisse et où la condensation se produit.
La chaleur du soleil est à l’origine de ce phénomène.

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L'énergie solaire (lumière et chaleur) est considé-

rée comme la principale source d'énergie de la ’† „ ” ˜ Ž‚ ™’ † ™•
planète Terre. C'est une énergie inépuisable et, .( ) š •’ ‘ ’† Š ‡
donc, renouvelable.
Cette énergie est transformée par des moyens ¡ œ ‡ • ” © ™† • ™’ † ‰ Š ™ ”
technologiques modernes en d'autres formes tel- ƒ™ ™ ™€ ¢• ƒ © Ž ’† ©• ™’ † • ¦‹
les que l'énergie électrique et lumineuse, afin .
qu’elle soit utilisée dans divers domaines.

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2 - Les 3 domaines d’u lisa on de l’énergie solaire dans la vie quo dienne sont :
Dans le chauffage.
Dans la production de l’électricité.
Dans l’éclairage des lieux de jour.

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Exercice 2
Le dioxygène occupe le cinquième du volume d’air, il est indispensable à la vie de tous les êtres
vivants. Il intervient aussi dans la combustion.

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4
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Exercice 5
1 - Volume de dioxygène dans le récipient : 5 „ x 1/5 = 1 „
2 - Durée nécessaire à la bougie pour s’éteindre : 1 „ : 0,5 = 2 min

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Exercice 1
1-

Brassage et action des sucs gastriques Estomac .

Passage des nutriments dans le sang Bouche.
Mastication et action de la salive Intestin grêle.
Evacuation des déchets Anus.

2 - La digestion commence au niveau de la bouche et se termine au niveau du rectum.

Les aliments sont broyés par les dents et mélangés à la salive. Dès que les morceaux sont assez petits, ils sont
avalés.
La bouchée des aliments passe par l’œsophage pour atteindre l’estomac.
Dans l’estomac, elle est mélangée à des sucs gastriques, jusqu’à ce qu’elle soit réduite en bouillie.
Pendant les six heures qui suivent, cette bouillie traverse les intestins. Les nutriments sont récupérés au passage
et envoyé dans le sang qui les distribue à tous les organes du corps.
Les déchets vont vers le gros intestin et sont éliminés par l’anus.

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Exercice 6
Bobine
Électroaimant
Noyau

Interrupteur

1 - L’élément manquant pour obtenir un électro-

aimant est le noyau.
2 - Dessin du circuit électrique (voir schéma ci-
contre).
3 - Légende (voir schéma ci-contre).
Pile
Fils conducteurs

Exercice 7 Particules

1 - Titres des schémas : (voir schéma ci-contre).

2 - Légende des schémas : (voir schéma ci-contre).
3 - Comparaison des 3 états de la matière :
★ Les particules qui composent un solide sont
compactes et ordonnées.
★ Les particules qui composent un liquide sont
plus ou moins compactes et désordonnées.
★ Les particules qui composent un gaz sont
dispersées et très désordonnées.
4 - Propriété commune : ils sont tous formés de État gazeux État solide État liquide
particules invisibles à l’œil nu.

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1 - ALLAL (L). : Vers une Pratique de l’évaluation formative. De Boeck université, Bruxelles, 1991.
2 - ASTOLFI (J.-P) et alii. : Comment les Enfants apprennent les sciences ? Retz, 1998.
3 - ASTOLFI (J.-P). : L’Ecole pour apprendre. ESF, 1993.
4 - ASTOLFI (J.-P). : L’Erreur, un outil pour apprendre. ESF, 1997.
5 - BARTH (BM). : Le Savoir en construction; Former à une pédagogie de la compréhension. - Retz-Nathan. Paris,
1993.
6 - BEAUDANT (Alain) : Sociologie de l’école ; pour une analyse des établissements scolaires : Ed. Bordas, 1981.
7 - BONNICHON (G), MARTIN (D). : Enseigner des méthodes au collège et au lycée. Paris, Magnard, 1995.
8 - BOTHIER et al. . : Individualiser les parcours de Formation. Association des enseignants chercheurs en sciences
de l’éducation, 1993.
9 - BSCS : High school biology teachers guide of green version. Chicagon rand mgnall and company 1963.
10 - CHARLIER. : Planifier un cours, c’est prendre des décisions. De Boeck université Bruxelles, 1989.
11 - CLOUZOT (O). : Former autrement. Apprentissages intellectuels, langage et instruction des connaissances
- Les éditions d’organisation, 1996.
12 - DE ROSNAY (J) : Le Macroscope, Le Seuil, Paris, 1975.
13 - DEKETELE (J.M) : l’Evaluation des acquis scolaires : quoi ? pourquoi ? pour qui ? Revue tunisienne des sciences
de l’éducation, 1996.
14 - DEMOUNEM (R), ASTOLFI (JP). : Didactique des Sciences de la Vie et de la Terre. Paris, Nathan, 1996.
230
15 - DESVE. PR2NOMS???) : Guide bibliographique des didactiques. Des ressources pour les ensei-
gnants et les formateurs, Paris, INRP, 1993.
16 - DEVECCHI (G). Aider les Élèves à apprendre. Paris, Hachette éducation, 1993.
17 - DEVELAY (M). -De l’apprentissage à l’enseignement. Paris, ESF, 1992.
18 - DEVICCHI (G), GIORDAN. (A). : L’Enseignement scientifique: comment faire pour que ça marche?
CNDP Nice/ 2°.Édition. 1997, catalogue CNDP 2001.
19 - GAGNE (R. M).: Les Principes fondamentaux de l’apprentissage, traduction de R. Brien et R. Paquin,
Montréal, les éditions H.R.W ; 1976.
20 - GIORDAN (A) , DEVECCHI (G). : Les Origines du savoir: Des conceptions des apprenants aux
concepts scientifiques. Delachaux et Niestlé, 1994.
21 - GRAWITZ (Madeleine) : Méthode des sciences sociales, 10° édition, Dalloz, 1996.
22 - GUICHARD. (J). : Observer pour comprendre les SVT. Hachette éducation, 1999.
23 - LASNIER. F (2000) : Réussir la Formation par compétences. Guérin, Montréal, : 324. Cité par le cen-
tre d’études et de formation en enseignement supérieur (CEFES) 2004.
24 - MEIRIEU (Ph). : L’École, mode d’emploi. «Des méthodes actives à la pédagogie différenciée. 5°
éd..Paris, ESF, 1990.
25 - MOSER (A) et all. L’Aide au travail personnel de l’élève. Hachette éducation, CNDP Hachette, 1992.
26 - National Science Foundation progress in learing science (Englend, 1973/1976, science and math
curricdan development international Washing nsf, 1074.
27 - National Science Foundation: Conception oriented program elementary science urricuture develop-
ment inter (cpoes) New york university, 1976, science and math 229, (nationally) (Washington, I,
VSF, 1974)
28 - REY (B). - Les Compétences transversales en question. Paris, ESF, 1996.
29 - SCALLON (G). : L’Évaluation formative des apprentissages, Tome 1 : La réflexion Tome 2 : L’instru-
mentation . Québec, Presses de l’université Laval, 1988.

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237
 TABLE DES MATIÈRES

L’intégration de l’informatique à l’école primaire ...............................................................................02

1 - Introduction au coding à l’aide de Scratch ........................................................................................03
2 - L’interface du logiciel Scratch ............................................................................................................ 06
3 - L’arrière-plan du logiciel Scratch........................................................................................................ 08
4 - Manipuler le logiciel de dessin Paint.................................................................................................. 10
5 - Manipuler le logiciel de traitement de texte WordPad .....................................................................12
6 - Manipuler un moteur de recherche ...................................................................................................14
Bibliographie ........................................................................................................................................... 17
Webographie ........................................................................................................................................... 17

18
 BIBLIOGRAPHIE

1 - Majed Marji : Le grand livre de Scratch. éditions Eyrolles. 2016.

2 - Rosie Dickins et all : J’apprends à programmer avec Scratch. éditions Usborne. 2016.
3 - Sara Lacaze : S’initier à la programmation et à la robotique par le jeu. éditions ENI. St Herblain.
2019.

WEBOGRAPHIE

1 - Cours d'informatique pour débutant en pdf complet.

https://www.cours-gratuit.com/cours-informatique/cours-d-informatique-pour-debutant-en-pdf

2 - L’apprenti Informaticien.
Atelier: Introduction aux interfaces avec MS Paint.
https://sites.google.com/site/lapprentiinformaticien/tutoriel/infographie/atelier/atelier-ms-paint

3 - WordPad ; Document pdf gratuit

https://www.google.com/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=&ved=2ahUKEwjwioixjvLqAhWIyoUKHfLbDngQFjAdegQIBBAB
&url=http%3A%2F%2Fekladata.com%2F1L_n2V9k5cyY1YGoGczS4eXb3KA%
2FWordpad.pdf&usg=AOvVaw3W7ADtm9twg3sl0qzuWeXl

4 - Initiation à la recherche sur le Web.

https://fr.slideshare.net/evelynebremond/cours41-recherche-documentaireoutils?next_slideshow=1

17
Activité 4 : Je recherche une image

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Suit avec attention les étapes.
Enregistre une photo sur le bureau de son ordinateur.

Pour chercher une image, il(elle) donne les indications

suivantes :
Cliquer sur l’icône images (1). Google affiche les images
sur le Soleil.
Rappelle que pour sauvegarder une photo il faut cliquer
sur le Bouton droit de la souris puis choisir Enregistrer
l’image sous (2), ...

Activité 5 : Je recherche une vidéo

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Suit avec attention les étapes.
Pour chercher une vidéo, il(elle) demande aux appre- Ouvre la vidéo avec un clique sur son lien
nants(es) de faire un clic sur l’icône Vidéos, Google affiche
la liste des vidéos sur le Soleil sous format :
* Titre = un lien.
* Une petite photo.
* Contenu = un texte descriptif.
Rappelle que pour lire (visionner) une vidéo on suit les
étapes suivantes :
* Cliquer sur le titre de la vidéo droit de la souris,
Google ouvre la page de lecteur de la vidéo (par exemple
YouTue).
* Démarrer la lecture ou le visionnement en cliquant sur
« marche ».

16
Activité 2 : Je découvre mon moteur de recherche Google

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Suit attentivement l’enseignant pen-
Présente une démonstration sur l’utilisation de Google.
dant sa présentation.
Explique la barre de recherche de Google.

Suit attentivement l’enseignant

Désigne un(e) apprenant(e) pour lire les étapes à suivre pour rechercher un
texte avec le moteur de recherche Google. Lit les étapes une par une.
Clique dans la Zone de recherche : tape le mot objet de la recherche Tape le mot « soleil ».
(exemple : Soleil), puis Valide avec Entrer. Découvre le résultat de sa recherche.
Google affiche une liste des résultats.

Pose la question : comment exploiter les résultats de la recherche ? Décrit les résultats de sa recherche
Précise que Google offre plusieurs types de recherche : texte (par défaut), Exprime son point de vue sur la maniè-
Images, vidéos ou autre. re d’exploiter ces résultats.

Activité 3 : Je recherche un texte

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Découvre les résultats de la recherche sous format de texte.

Précise que Google donne plusieurs résultats : chaque

résultat est composé en deux parties ; le Titre en Gras
cliquable qui permet d’ouvrir la page en entier, le Conte-
nu (brève description de ce résultat).

Application : propose de suivre les étapes suivantes :
a - cliquer sur le lien que Soleil-Wikipédia.
b - une page de recherche s’ouvre.
c - sélectionner le contenu à enregistrer (on peut créer un
document WordPad et coller le texte sélectionné).
Suit les étapes et les applique.
Visualise le résultat de la recherche
En cas de difficultés, Il(elle) demande l’aide de son ensei-
gnant ou d’un autre groupe.
Enregistre un texte dans un document Wordpad.

15
Semaine
32
6 - Manipuler un moteur de recherche

Thème Manipuler un moteur de recherche

Manipuler un moteur de recherche. Enregistrer des informations textes.

Objectifs
Enregistrer des informations images. Regarder des vidéos.
Un ordinateur pour 4 apprenants(es).
Supports didactiques
Vidéo projecteur, tableau et livret de l’apprenant(e).
Modalités Travail collectif : groupe de 4 apprenants(es) / travail individuel.
Durée 55 min.

Situation d’entrée :
Question1 : Comment on utilise le dictionnaire ?
Réponse1 : On cherche la définition par mot.
Question2 : Comment trouver des informations si on ne dispose pas d’internet ?
Réponse 2 : Bibliothèque et livres.
Question 3 : Quel est l’outil qu’on utilise souvent avec l’internet pour faire des recherches ?
Réponse 3 : Google.
Lancer l’objectif de la leçon : Utilisation d’un moteur de recherche pour trouver des textes, des
images et vidéos.
lancer l’activité 1 : j’ouvre Firefox.

Activité 1 : J’ouvre mon navigateur

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Interroge la classe sur l’utilisation de l’internet.
Demande de citer un nom d’un navigateur utilisé dans les
Smartphones, Tablettes, Ordinateurs, … Répond aux questions posées.
Désigne un(e) apprenant(e) pour lire les étapes à suivre Exemples de réponses : Chrome, Firefox, internet
pour lancer le navigateur. Explorer.
Remarque : l’enseignant doit expliquer le principe d’inter- Lit les étapes à suivre.
net et comment ça fonctionne avant d’entamer les applica-
tions.
Avec son raccourci sur le bureau :
Exécute la commande demandée.
Choisit en général Google.
Ou Ou Lance le navigateur Firefox, Google, Chrome ou internet
Explorer.
Écrit l’adresse sur le tableau.
Firefox Chrome Explorer Tape l’adresse de Google déjà mentionné sur le
tableau.

Répond aux questions posées.

Présente la barre d’adresse dans un navigateur. Écrit l’adresse de Google sur le tableau.
Pose la question suivante : comment faire une recherche Tape l’adresse de Google sur son ordinateur.
sur le net ?
Demande de citer le nom d’un moteur de recherche.
Désigne un(e) apprenant(e) pour écrire l’adresse de Goo-
gle www.google.com sur le tableau.
Demande aux apprenants(es) de taper l’adresse de Goo-
gle sur l’ordinateur ; www.google.com

14
Activité 2 : Je découvre WordPad

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Suit attentivement l’enseignant(e) pendant sa présenta-
Présente WordPad : saisit un texte sur son ordinateur.
tion.
Demande de lire les étapes à suivre pour saisir un texte
Lit les étapes une par une.
avec le logiciel WordPad.
Présente la zone de travail. Localise la zone de travail dans wordPad.
Demande à chacun de tape un texte simple (exemple : nom
Tape son nom et prénom comme premier exemple.
et prénom de l’apprenant(e).
Introduit la commande « sélection ».
Sélectionne le texte (Un texte sélectionné change de cou-
Sélectionne un texte (double clic sur le mot, 3 cliques
leur)
pour sélectionner la ligne ou bien avec un cliquer glisser).
Introduit la commande « Enregistrer ». Suit les étapes pour enregistrer le fichier sous le nom
Comme démonstration, il(elle) enregistre le document Exercice sur son bureau.
sous le nom « Exercice » dans le menu Fichier, choisit Bu- Remarque : par défaut, l’enregistrement a lieu dans mes
reau, tape le nom « Exercice » puis enregistre. documents.

Activité 3 : Je sais

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Découvre sur son ordinateur l’onglet Police.

Fait le rappel suivant :

* L’Onglet police de Word Pad permet de changer la tail-
le, la couleur, la forme d’écriture (Police), le type d’écriture
(gras, italique) et Soulignement d’un mot ou d’un texte
sélectionnés.

Application 1 : Applique les directives pour changer la couleur de son

Propose de changer la couleur de leurs prénoms et nom. nom et prénom.
Encadre et soutient les apprenants(es) qui n’arrivent pas En cas de difficultés, il(elle) demande l’aide de son ensei-
à exécuter le travail demandé. gnant(e) ou d’un groupe

Activité 4 : j’applique

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Propose aux apprenants(es) de taper le texte suivant :
« pour appliquer une mise en forme, je sélectionne le mot
(ou le texte), je vais à l’onglet Police et j’applique la mise en
forme demandée (taille, couleur, police, …) ».
Application 2 : Avec l’onglet Police appliquer les mises en
forme suivantes :
Exécute le consignes de l’application.
a - Sélectionner le texte à mettre en forme.
b - modifier la police « Calibri », la taille de police « 18 », la
couleur de police, « rouge »
c - Appliquer une mise en forme gras, italique et souligné
d - Enregistrer le fichier sur votre bureau sous le nom
« travail »
13
Semaine
27
5 - Manipuler le logiciel de traitement de texte WordPad
Thème Manipuler le logiciel de traitement de texte WordPad
Manipuler le logiciel de traitement de texte WordPad
Objectifs Saisir un texte, enregistrer un fichier
Mise en forme de police (taille, police, couleur, gras italique…)
Un ordinateur pour 4 apprenants(es).
Support didactique
Vidéo projecteur, tableau et livret de l’apprenant(e).
Modalités Travail collectif : groupe de 4 apprenants(es) / travail individuel.
Durée 55 min.

Situation d’entrée : Dans un document Paint ;

Ajouter le texte suivant : j’aime l’informatique.
Ajouter un carré.
Question : est ce que c’est possible de changer la couleur du texte saisi ?
Réponse : non.
Question est ce que c’est possible de changer le texte saisis ?
Réponse : non
Donc on a besoin d’un logiciel qui permet de faire les modifications et les mises en forme sur le
texte.
Ce logiciel est : WordPad
Lancer l’objectif de la leçon : Manipuler le logiciel de traitement de texte WordPad : Saisir un texte, mise
en forme de police et enregistrement du fichier.

Activité 1 : J’ouvre WordPad

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Désigne un(e) apprenant(e) pour lire les étapes à
suivre pour lancer WordPad : Énumère les étapes une après une.

Avec son raccourci sur le bureau : Exécute la commande demandée, Ou bien suit les étapes 1, 2
et 3.

Ou bien avec les 3 étapes suivantes :

Demande de décrire le comportement observé (une

fenêtre qui s’ouvre).
Pose la question : est-ce que cette fenêtre ressem-
Décrit la fenêtre de WordPad
ble à celle de Paint ?
Réponse ; elle ne ressemble pas à celle de Paint.
Lance l’objectif de ce logiciel :
* Paint permet de faire le traitement des images.
* WordPad permet de faire le traitement de texte.

12
Activité 2 : je découvre Paint

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Suit l’enseignant(e) pendant sa présentation.

S’interroge : comment faire pour dessiner avec Paint ?
Désigne quelques apprenants(es) pour lire les étapes à
suivre : Choisir Forme : Choisir un type de forme : (carré,
rectangle…) Personnaliser la couleur de dessin Choisir en-
tre stylo, gomme, texte, remplissage, …
Lit les étapes une par une et affiche les formes.
Découvre les formes de Paint (carré, rectangle, Triangle,
ligne…).
Choisit une couleur de dessin.
Change le type de dessin (forme, Stylo main libre,
remplissage, Zoom, gomme, pépite).

Activité 3 : Je sais

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Rappelle que les formes permettent de dessiner des rec- Suit avec attention et attend les directives de son ensei-
tangles, polygones, ellipses et rectangles aux coins arrondis. gnant(e).

Dessine les formes suivantes :

Application 1 :
Les invite à dessiner les figures présentées dans leur
livret.

Activité 4 : j’applique

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Exécute les consignes.

Application 2 :
Avec les formes suivantes : rectangle, carré, trian-
gle et ligne, il(elle) invite ses apprenants(es) à :
a - dessiner l’entrée de l’école,
b - ajouter le nom de l’école,
c - Colorer les murs de l’école avec la couleur de
leur choix.

11
Semaine
22
4 - Manipuler le logiciel de dessin Paint
Thème Manipuler le logiciel de dessin Paint

Manipuler le logiciel de dessin Paint.

Objectifs
Dessiner quelque figures géométriques.

Un ordinateur pour 4 apprenants(es).

Supports didactiques
Vidéo projecteur, tableau et livret de l’apprenant(e).
Modalités Travail collectif : groupe de 4 apprenants(es) / travail individuel.
Durée 55 min.

Situation d’entrée : Nous avons utilisé l’outils Scratch pour faire des dessins et des arrière-
plans. Mais nous avons constaté que ce logiciel reste limité et ne dispose pas de tous les outils de
dessin.
Question 1 : comment on peut réaliser des dessins avec un ordinateur ?
Réponse : Avec Scratch
Question 2 : dessiner des formes (étoiles, Hexagone et légende)
Réponse : Scratch ne dispose pas de tous les outils.
D’où la nécessité d’un autre logiciel pour faire des dessins d’une manière professionnelle (Paint).
Lancer l’objectif de la leçon : Paint est un logiciel de dessin à main levée des figures et des
formes géométriques.
Démarrer l’activité 1 (j’ouvre Paint).

Activité 1 : J’ouvre Paint

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Désigne un(e) apprenant(e) pour lire les étapes à suivre pour lancer Paint
Lit la question.
(ouvrir)

Je l’ouvre avec son raccourci sur le bureau : Exécute la commande demandée.

Ou bien je suis
Suit les étapes mentionnées:
les étapes 1, 2 et 3 :

Répond : cette fenêtre ressemble à

Invite à décrire le comportement (une fenêtre qui s’ouvre).
celle de dessin du lutin et arrière-
S’interroge : à quoi ressemble cette fenêtre ?
plan sous Scratch.
10
Activité 3 : J’importe mon arrière-plan

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

S’interroge comment faire pour importer une photo ? Exprime son point de vue.

J’importe mon arrière-plan :

Exécute la commande demandée.
Les invite à exécuter cette étape sur Scratch.

Leur demande d’importer la photo sur le bureau de leur

ordinateur.
Cherche la photo sur le bureau de l’ordinateur.
Remarque : L’enseignant(e) doit préparer à l’avance une
Sélectionne cette photo.
photo d’un ballon sur le bureau de chaque ordinateur (ou
bien choisir une photo de la bibliothèque de Windows).

S’assure que tous les apprenants(es) ont trouvé la photo Dans le cas contraire, il(elle) demande l’aide de son ensei-
avant d’appliquer le déplacement. gnant(e) ou d’un groupe.
Test de connaissance :
Propose de refaire la même activité avec une autre Refait le travail demandé.
photo.

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Semaine
16
3 - L’arrière-plan du logiciel Scratch

Thème L’arrière-plan
Choisir et personnaliser l’arrière-plan de la scène (la bibliothèque des
Objectifs
arrière-plans, importation à partir d'un fichier, concevoir un arrière-plan).
Un ordinateur pour 4 apprenants(es).
Supports didactiques
Vidéoprojecteur, tableau et livret de l’apprenante(e).
Modalités Travail collectif : groupe de 4 apprenants(es) / travail individuel.
Durée 55 min.

Activité 1 : Je Change l’arrière-plan

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Désigne un apprenant pour lire les étapes à suivre pour
Exécute la consigne (lit les étapes).
changer l’arrière-plan.
Je cherche l’arrière-plan :
Exécute la commande demandée.
Répond qu’une fenêtre s’ouvre et qu’elle contient des
Demande d’exécuter cette étape sur Scratch.
photos.
Les invite à décrire le comportement (une fenêtre qui
Décrit un exemple d’arrière-plan.
s’ouvre : même étapes que pour changer un lutin).

Je Choisis un thème : Sport Clique sur Sport

S’assure que tous les apprenants(es) ont trouvé la rubri- S’assure que le thème est bien choisi (couleur soit Noire
que Sport. au lieu du Bleu).

Je Choisis un arrière-plan : Clique sur « Goal1 » puis sur ok pour appliquer l’arrière-
Les invite à choisir l’arrière-plan « goal1 » plan.

Test de connaissance :
Réalise les mêmes étapes pour appliquer un arrière-plan
Propose d’appliquer la même démarche avec d’autres
de son choix.
type d’arrière-plan.

Activité 2 : Je dessine mon arrière-plan

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)
S'interroge si on peut dessiner son propre lutin ?
Demande à un(e) apprenant(e) de lire les étapes à suivre Répond.
pour dessiner un lutin.

Je dessine mon arrière-plan : Exécute la commande demandée.

Répond qu’une fenêtre s’ouvre. Elle permet de faire un
Les invite à exécuter cette étape sur Scratch. dessin.

Dessine un arrière-plan avec les outils de Scratch.

Dessine son arrière-plan.
Les invite à refaire la même chose sur leur ordinateur.

Applique l’arrière-plan. Clique sur son arrière-plan pour l’appliquer.

8
Activité 3 : J’importe mon lutin

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Demande aux apprenants(es) : comment faire pour
Répond en exprimant son point de vue.
importer une photo ?
importer mon lutin :
Exécute la commande demandée.
Demande d’exécuter cette étape sur Scratch.
Demande de chercher la photo sur le bureau de l’ordina-
teur.
Cherche la photo sur le bureau de son ordinateur, et la
Remarque : L’enseignant(e) doit préparer à l’avance une
sélectionne.
photo d’un ballon sur le bureau de chaque ordinateur (ou
bien choisir une photo de la bibliothèque de Windows).

Dans le cas contraire, il(elle) demande l’aide de son ensei-

S’assure que tous les apprenants(es) ont trouvé la photo gnant(e) ou d’un groupe.
avant d’appliquer le déplacement. Clique et glisse le ballon devant le lutin.
Réduit sa taille.

7
Semaine
11
2 - L’interface du logiciel Scratch
Thème L’interface du logiciel SCRATCH
Manipuler l’interface de Scratch.
Objectifs Connaitre la bibliothèque des lutins, importation à partir d'un fichier, concevoir
un lutin.
Un ordinateur pour 4 apprenants(es).
Supports didactiques
Vidéo projecteur, tableau et livret de l’apprenant(e).
Modalités Travail collectif : groupe de 4 apprenants(es) / travail individuel.
Durée 55 min.

Activité 1 : Je découvre Scratch

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)
Demande à un apprenant de lire les étapes (1 à 4) à
Lit la question.
suivre pour ajouter un lutin.
Exécute la commande demandée, et clique sur l’icône
Nouveau lutin :
suivante :
Demande d’exécuter cette étape sur Scratch.
Répond qu’une fenêtre s’ouvre, elle contient des photos
Demande de décrire le comportement (une fenêtre qui
classées par catégories et thèmes.
s’ouvre).
Décrit un exemple de lutin.
Choisir le thème Sport : Clique sur le thème Sport.
Veille à ce que tous les apprenants(es) aient trouvé la Vérifie si le thème est bien choisi (quand sa couleur est
rubrique Sport. Noir au lieu de Bleu).

Clique sur Balle et clique sur ok pour l’ajouter à la scène.

Choisir un lutin (Balle) :
Confirme l’ajout de la Balle.

Place la Balle devant le lutin (chat) et ajuste la taille de la

Manipule le lutin dans la Scène.
Balle.

Activité 2 : Je dessine mon lutin

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)
Demande aux apprenants(es) : est ce qu’on peut dessiner
nos propres lutins ?
Répond en exprimant son point de vue.
Demande à un apprenant(e) de lire les étapes à suivre
Lit les étapes à suivre.
pour dessiner un lutin.
Suit la description de l’enseignante.
(Si nécessaire l’enseignant(e) peut décrire les étapes sur
son ordinateur avant de passer la main aux élèves)
Dessiner mon lutin :
Exécute la commande demandée.
Décrit cette interface (fenêtre qui permet de faire des
Demande d’exécuter cette étape sur Scratch.
dessins).
Demande de décrire l’interface.

Dessiner le lutin avec les outils de Scratch : Dessine avec les formes et utilise les couleurs.
Explique le fonctionnement de l’interface de dessin Peut demander l’aide d’un ami ou de son enseignant(e).

Placer le dessin « ballon Vert » devant le lutin. Clique et glisse le ballon vert devant le lutin.
Demande aux apprenant(es) de manipuler le lutin
(déplacer devant avec un « cliquer glisser », agrandir ou
réduire sa taille). Manipule la boite à outils (réduire et agrandir sa taille).

6
Activité 3 : Je sais

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Activité sur le tableau

Lit le texte à haute voix.
Demande à un(e) apprenant(e) de lire le texte de cette
Répond qu’un carré est un quadrilatère à quatre (4) côtés
activité.
de même longueur avec quatre angles droits (90 degrés).
Pose la question suivante : c’est quoi un carré ?
Passe au tableau pour tracer un carré.
Puis demande de tracer un carré sur le tableau.
Déduit la méthode qui permet de tracer un carré (trait et
Incite ses apprenants(es) à déduire une méthode qui per-
rotation de 90 degrés / 4 x 90 degrés = 360 degrés).
met de tracer un carré.

Application sur l’ordinateur

Explique le principe de la commande
répéter … fois. Cette commande permet de refaire un en-
semble de contrôles placé à l’intérieur.
Demande aux apprenants(es) d’utiliser la commande
pour tracer un carré avec les trois commandes :
Déduit la relation de refaire le travail 4 fois.
Répéter, avancer et tourner
Solution :
* répéter 4 fois ;
* avancer de 100 pas ;
* tourner de 90 degrés.

Activité 4 : J’applique

Activité de l’enseignante) Activités de l’apprenant(e)

Demande à un(e) apprenant(e) de lire le texte. (a).

Lit le texte (a) à haute voix.
Pose la question : c’est quoi un pentagone ? (5 cotés)
Répond qu’un pentagone est un quadrilatère à cinq (5)
Demande de modifier le programme pour tracer le penta-
côtés de même longueur avec cinq angles.
gone.
Déduit la méthode qui permet de tracer un pentagone
Incite ensuite ses apprenants(es) à déduire une méthode
(Trait et rotation).
qui permet de tracer un pentagone.

Demande à un(e) apprenant(e) de lire le texte. (b)

Lit le texte (b) à haute voix.
Pose la question : c’est quoi un hexagone (5 cotés).
Répond qu’un pentagone est un quadrilatère à six (6)
Utilise le tableau pour tracer un hexagone avant de pas-
côtés de même longueur avec six angles.
ser à l’ordinateur.
Passe au tableau pour tracer un hexagone (6 fois arrêt
Demande de modifier le programme pour tracer un
(traits et rotation).
hexagone (déduire une méthode qui permet de tracer un
Déduit la relation et refait le travail.
hexagone).

5
Activité 2 : Je découvre Scratch

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

Décrit les icônes de Scratch. Suit la description de son enseignant(e).

Menu Fichier : gestion de fichier, ouvrir, enregistrer, … Découvre le contenu du Menu Fichier.
La Scène : Présente la scène. Décrit la scène (chat au centre).

Les lutins : Pose des questions sur les acteurs qui se trou-
vent sur la pièce de théâtre.
Réponse attendue : une pièce de théâtre est composée
Par analogie (théâtre = Scène, Acteur = Lutins, décore =
des acteurs et de décoration.
Arrière-plan).
Découvre la zone des lutins (position, direction…).
Le rôle de cette zone est de montrer les lutins qui se trou-
Décrit le lutin Chat.
vent sur la scène (par défaut le chat).
(à voir en détail dans la séance 2).

L’arrière-plan : permet de personnaliser la scène et de

Remarque que par défaut l’arrière-plan est blanc.
changer l’environnement. (à voir en détail dans la séance 2)

Barre d’outils :

Commence par dupliquer un lutin, Agrandir sa taille puis

réduire sa taille et supprimer le lutin de la scène.
Dupliquer un lutin, supprimer, agrandir et réduire le lutin.
Demande aux apprenants(es) de dupliquer un lutin, le
supprimer, l’agrandir et réduire sa taille.
Bloc de Programmation :

Découvre les blocs de programmation :

Chaque groupe décrit le contenu d’un bloc (Mouvement,
Demande aux apprenants(es) de survoler les blocs de Événement, Stylo, Contrôle).
programmation, pour remarquer que chaque bloc regroupe
plusieurs commandes et que chaque bloc à une couleur
différente.
Zone de programmation : Réalise son premier programme :
Ajoute par un « cliquer/glisser « une commande ; Avan-
cer de 100 (par défaut 10).

Clique sur cette commande et remarque que le chat se

déplace

Clique sur la commande tourner de 90 degrés (par défaut

10) et remarque que le chat tourne de 90° degrés vers la
droite.

Activité à réaliser :
Reproduit les commandes présentées dans son cahier-
Réalise sur son ordinateur muni d’un vidéoprojecteur l’exem-
livre.
ple déjà présenté sur le cahier-livre de l’apprenant(e).
Démarre le programme.
Demande aux apprenants(es) de démarrer le programme.

4
Semaine
6
1 - Introduction au coding à l’aide de Scratch

Thème Introduction au coding à l’aide de Scratch

Présentation de scratch comme logiciel de programmation et de création.
Objectifs Présentation des différentes icônes composant l’interface du logiciel de
coding Scratch.
Un ordinateur pour 4 apprenants(es).
Vidéoprojecteur.
Supports didactiques
Tableau.
Livret de l’apprenant(e).
Modalités Travail collectif : groupe de 4 apprenants(es) / travail individuel.
Durée 55 min.

Situation d’entrée :
L’enseignant(e)
Présente des exemples déjà créés sur son ordinateur et sur un vidéo projecteur.
Pose des questions sur le principe des jeux.
Demande aux apprenants(es) s’ils (si elles) ont déjà joué un jeu (si oui lequel ?).
Demande est ce qu’on peut aussi réaliser des jeux ? Et comment faire.
Introduit le logiciel de programmation Scratch et lance l’objectif de la séance.

Activité 1 : J’ouvre Scratch

Activité de l’enseignant(e) Activités de l’apprenant(e)

lit les étapes qui permettent d’ouvrir Scratch.
Montre aux apprenants(es) comment ouvrir Scratch Lit les étapes à suivre pour ouvrir Scratch, (étapes 1 à 3).
depuis leurs ordinateurs.

Demande aux apprenants(es) de lancer le logiciel Scratch suit son enseignant(e) étape par étape.
(étape par étape). En cas de difficultés, il demande l’aide de son enseignant
(e) ou d’un autre groupe (dynamique de groupe).

Pour ouvrir Scratch :

* J’utilise son raccourci sur le bureau.

Ou bien
* Je suis les trois étapes 1, 2 et 3.

3
L’intégration de l’informatique à l’école primaire(*)

L’enseignement de l’informatique, de façon générale et, notamment, à l’école primaire,

est actuellement un objet de réflexion. Comme dans les autres disciplines fondamentales, la
sensibilisation précoce aux grands concepts de la science et technique informatique est essen-
tielle. Elle donne des clés aux élèves pour comprendre le monde qui les entoure, elle évite que
se forgent des idées fausses et représentations inadéquates, elle jette les bases d’un socle sur
lequel les connaissances futures pourront se construire au Collège et au Lycée. À l'École, il est
important de montrer les liens qui unissent les concepts de l'informatique et ceux enseignés
dans les autres disciplines, ainsi que ceux qui les unissent aux objets familiers que les élèves
utilisent tous les jours
L’informatique comme une discipline scientifique clé ;
La nécessité de comprendre le monde ;
L'illettrisme informatique actuel ;
La demande au niveau de marché de l'emploi ;
La volonté d'intégrer l'informatique dans le programme scolaire marocain du cycle
primaire.
Tels sont des arguments en faveur d’un enseignement d'informatique en primaire, conformé-
ment au projet TICE 2030 élaboré à partir des recommandations du projet de réforme 2015-
2030. Le Ministère de l'Éducation Nationale, de la Formation Professionnelle, de l'Enseigne-
ment Supérieur et de la Recherche Scientifique a introduit le coding dans les établissements
scolaires durant une phase expérimentale.
Le retour positif des ateliers de Coding à l'aide du langage SCRATCH ou SCRATCH JR, l'engage-
ment des enseignants, la motivation des élèves, en plus des arguments cités plus haut, mon-
trent qu'il est temps d’introduire un programme d'informatique basé sur le Coding dans le cur-
riculum. L’initiation au coding à l'aide de Scratch dès le primaire permet notamment de travail-
ler les compétences suivantes :
Se repérer, s’orienter en utilisant des repères ;
Adopter une démarche scientifique par l’utilisation d’un langage spécifique, du contrôle,
et de la pédagogie de la tentative et de l’erreur ;
Développer l’abstraction : apprendre à anticiper l’effet de telle ou telle séquence d’ins-
tructions, et ce, avant même de la faire exécuter par une machine ou un programme.

.2020 ƒ - ˜ ™† •… … •… … ‰ … ¨ - • - ® † € • • • : ( *)
Gestion des leçons
d’informatique