Peers oe RTSit Cenk i HELDER PINHEIRO 0. InTROoDUCAO mbora ao longo deste capitulo seja apontado um niimero significa- tivo de questdes dos livros didaticos, devo confessar que eles foram meu socorro quando iniciei o magistério. Os esquemas a colocar nos quadros, as datas, alguns poemas, que até decorei com o tempo, me foram ofertados pelos livros didaticos. Mas com o tempo, vamos percebendo que um livro difere pouco de outro. Que muitos textos se repetem e 0 que foi descoberta passa a ser limitagao, E passamos também a ver que, por exemplo, aquele poeta de que tanto gostamos aparece nos livros de modo tio resumido, tao limitado... A essas constatagdes vao se somando outras: a experiéncia de trazer para a sala de aula antologias de poemas, de contos e crénicas e discuti- las, encend-las suscita um tipo de vibragio, de alegria bem mais significativa do que ficar listando caracteristicas de estilos de época. Ou seja, passei a perceber que os livros didaticos, que foram uteis para um jovem que nao tinha condigdes de comprar livros, poderiam ser bem mais completos se privilegi- assem mais a leitura dos textos (poemas, crénicas, contos, fragmentos de romances e pegas teatrais, para ficar s6 com alguns géneros do dominio fite- rério). De forma que as questées aqui colocadas tém por finalidade ajudar, quem sabe, a pensar um outro modelo de livro didatico, embora acredite que o melhor mesmo para estudar literatura seja ir direto as fontes. 1. EsTubDOs PIONEIROS SOBRE LD DE LITERATURA Reflexes sobre o ensino de literatura ¢ livro didatico tém chamado a atengao para problemas complexos e poucas vezes superados. Algumas delas104 véunen prvniero merecem ser retomadas para se ter nog&o do que mudou, do que resiste e de quais os novos conflitos e possiveis avangos que as obras contém. Nossa experiéncia de lecionar literatura por mais de dez anos em escolas piiblicas e privadas nos forneceu uma familiaridade com diversos manuais. Essa convivéncia, possivel- mente, marcara nossas observagGes e, sobretudo as sugestdes propostas. Osman Lins, em seu Do ideal e da gléria (1978), inaugurou um tipo de critica fecunda aos manuais. Alguns dos pontos levantados pelo escritor per- manecem atuais. Inicialmente ele discute a auséncia de obras literdrias de au- tores de algum modo ligados ao modernismo, e, ao mesmo tempo, questiona o valor estético dos textos selecionados. Importantes questdes metodolégicas séo também discutidas por Osman Lins, que realizou experiéncias significati- vas com universitarios', buscando tornar a literatura mais proxima dos alunos, mais corporal, poderiamos dizer. Em 1976, Osman Lins volta-se para os livros didaticos e chama a atengao para novas questées: A primeira coisa, neles, que desperia a curiosidade, so as palavras com que 6s seus autores os introduzem, em geral dirigidas aos alunos. Tal introdu- 20, parece, transformou-se em norma; o tom, af, 6 sempre ameno e alici- ador, sem perder de vista certos recursos usuais de venda (p. 127). A estratégia de mercado utilizada pelos autores de livros didaticos é denunciada com firmeza pelo escritor: Todos esses passes demagdgicos expressam 0 desejo incontrolivel de sedu- zir 0 consumidor. De o conquistar, no pela eficiéncia, ou nao s6 pela eficiéncia, mas pela lisonja — comportamento tipico da sociedade de con- sumo e frequente nas mensagens publicicdrias (p. 129). © que o escritor percebeu como tendéncia, hoje, parece regra. A certa altura de suas reflexdes, ele levanta uma questio importante: 1 A terceira parte do livro, denominada “O ensino universitério”, é onde o autor relata suas experiéncias de sala de aula. Destaco “Uma experiéncia didética” ¢ “Oficina alegre e efémera”. A coragem de relatar uma experiéneia de sala de aula nfo muito comum entre professores universitirios, O que se observa hoje, em grande parte das universidades, é que 0s professores de literatura discutem muito pouco on quase nada sobre suas priticas pedagégicas. E iuitos até consideram que questdes de diditica ¢ pedagogia nao so de interesse académico. Ora, se um curso como o de letras forma basicamente professores, a questo de como ensinar é téo importame quanto as questies te6rico-reflexivas. A auséncia de reflexdo sobre a expetiéncia pedagégica se constitui uma falha que 0s alunos vio sentir quando chegarem as disciplinas de pritica de ensino e quando enfrentarem a sala de aula.REFLEXOES SOBRE 0 LIVRO DIDATICO DE LITERATURA 105 Nao estario estes compéndios, os que tenho em imdos, afetados na sua concepgiio pela deformadora consciéncia do poder do mercado do affi de transformar-se num dos seus preferidos? (p. 130). Certamente esta é uma questéo que continua inquietando a todos nés. Retomando o tom aliciador dos livros, bem como “a declarada adulagaio do aluno pelo mestre”, Osman Lins afirm: A aprendizagem, ai, numa direcdo pragmatica e pouco cientifica, anticultu- ral, tende a ser apresentada nZo como um bem em si, mas como um instrumento de dominio (p. 130). Pelas questdes que apresentamos e que so discutidas por Osman Lins, da para ter nogao da atualidade de suas ideias. Sua critica 4 ideologia subjacente ao manual didatico anda um pouco deixada de lado entre educadores. Um livro instigante de Ligia Chiappini de Moraes Leite (1983) levanta questes sérias ¢ atualissimas sobre 0 uso do manual didatico. Para ela, manual apazigua, através de respostas bem dosadas, a inquietag3o eriadora que leva o homem a questionar. Ele & portanto, a negagio do que na epigrate acima se entende por saber: algo que deve ser produzido ¢ nao algo que recebe pronto... (p. 103). Mas a autora nao esta interessada apenas em indicar os limites do livro didatico de literatura. Ela sugere saidas, sempre ciente dos limites de qual- quer proposta: Nao hd, evidentemente, formulas magicas para resolver essa questo. Tel- vex seja possivel a invengio de um livro didatico que nfo suponha uma concepcao ‘banciria’ do ensino e da apreadizagem. Talvez seja possivel a invenc&o de um antimanual, ou de um plurimanual; de livros que nio tragam o saber condensado, congelado a partir de uma perspectiva unitéria, mas incorporem a diversidade e, caleidoscépicos, tornem a questionar numa pagina o que responderam na outta (p. 105). A proposta de Ligia Chiappini de Moraes Leite sempre me pareceu instigante e, em muitos aspectos, quase inviavel, sobretudo no contexto da maioria das escolas publicas, em que as condicSes materiais sio quase sempre de pentiria. Mas acho que cla precisa ser de algum modo objetivada. A autora tem claro que a luta por melhores condigdes de trabalho para professores é condigéo de qualquer outra mais diretamente ligada ao contetdo desse trabalho, sendo fundamental a conquista de mais tempo para preparagio das106 newer mnemo aulas e do material didético, bem como a superagio da condi professor maquina de dar aulas, parcamente remunerado (p. 106). A professora aponta uma perspectiva que pressupée uma atitude diferente diante do saber: Para pensar novas formas de interagdio entre as pessoas envolvidas com a escola, os alunos e 0s manuais, como essas aqui aventadas, poderd levar, quem sabe, a estabelecer novas relagées entre teoria e pratica, e entre professores ¢ alunos, propiciando a ambos a conquista do papel de sujeitos reais das aulas, dos livros ¢ do saber (p. 107). Passaram-se mais de vinte anos da publicagio do trabalho de Ligia Chiappini de Moraes Leite, muitas reflexdes tém surgido sobre o livro didatico de portugués, sobretudo no Ambito da linguistica e da linguistica aplicada. No entanto tem-se discutido pouco 0 livro didatico de literatura e, o mais grave, tem-se discutido pouco 0 ensino de literatura. Ressalte-se, ainda, 0 pouco interesse dos professores de literatura de se reunir em associagées, como as que existem em linguistica, histéria, geografia e outras disciplinas. 2. DIVERSIDADE DE LIVROS Um primeiro aspecto a destacar em livros didaticos de literatura recente- mente publicados é a diversidade de autores e de reedigdes. Mas, se por um lado, ha uma boa quantidade de livros no mercado, por outro, o modo de apresentar a literatura e de conceber o seu ensino nao tem sofrido grandes alteragdes. Hi, basicamente, dois modelos: os livros de colegées voltadas para os trés anos do ensino médio e os de volume tinico que, nalguns casos, é uma jungdo dos trés volumes das colegdes. Esses modelos so, quase sempre, de lingua e literatura e, em muitos deles, a literatura é a menor parte. Em menor quanti- dade, temos os livros didaticos especificamente de literatura — também em colegSes ¢ em volume tinico. Quase todos esses livros apresentam um contet- do comum: partem do trovadorismo portugués (alguns se restringem a lite- ratura brasileira) até tendéncias contemporaneas de nossa literatura. Alguns deles trazem também pequenas stimulas de literatura portuguesa. Em geral, estas obras sdo muito parecidas, sobretudo nos problemas: 1) A quantidade de textos literérios é sempre muito pequena, sobretudo quando se trata do género lirico, que poderia ter uma representatividade maior, uma vez que ocupa bem menos espaco.REFLEXOES SOBRE O LIVRO DIDATICO DE LITERATURA LOT 2) Além da quantidade, hd também a questo do fragmentarismo: os poucos poemas vém, muitas vezes, para ilustrar um traco do estilo de época, uma caracteristica do autor e quase sempre vém incompletos. Junte-se a isto, 2 repeticac de alguns poemas. Quanto aos textos em prosa, sabemos da dificuldade de reproduzir capttules inteiros de romance ou contos de ‘tamanho major. Por outro fado, este fato revela um limite que chamariamos de estrutural (inevitavel...) dos livros didaticos. 3) Os autores omitem muitas referéncias bibliogrdficas — a titulo de exerplificacéo, de cinco livros de volume Unico (Faraco & Moura, 2003; Cereja & Magalhaes, 2060; infante, 2001; Leme, 2003 e Abaurre, Pontara & Fadel, 2003) epenas dois, 0 de Faraco & Moura e de Cereja & Magalhaes apresentam referéncias minimamente satisfatérias, 4) Outro problema — este ligado a uma tradicéo retorica — ¢ 0 modo como sdo trabalhadas as figuras de linguagem (que aparecem com diferentes denominagGes). Elas continuam sendo estudadas de modo dissociado do texto como um todo. Aparecem quase sempre em fragmentes de poemas, com o sentido sempre dissociado de uma compreenséio mais global do texto, Decora-se 0 conceito e alguma situacéo de uso e ponto final. 5) Outra questo, esta mais polémica: como os livros didaticos so, em sua totalidade, escritas no eixo Rio-Séo Paulo, os autores ndo priorizam autores contempordneos de cutras regides do pais. Nao conheco nenhumilivro diddtico de ensino médio que trabalhe com literatura de cordef, para ficarmos apenas num dos géneros da literatura popular, Autor como Leandro Gomes de Barros, por exemplo, é um ilustre desconhecido de alunos e professotes, uma vez que n3o esié no cdnon’. Vale fembrar que a Hteratura de cordel esta na base de obras de autores da importancia de Ariano Suassuna, embora ela devesse ser trabalhade néo apenas por isto. © quadro acima representa bem o livro que deu certo no mercado: 0 que vende mais, o que alcancou repercussdo nacional, uma vez que esté ligado a uma grande editora e a uma rede de distribuidores eficientes. Mas valeria a pena perguntar: ndo surgiram ao longo destes anos — estou pensando da década de 1960 para cé — outras possibilidades, diriamos mesmo, outros modelos de livro didatico? A resposta ¢ positiva. E quero destacar um exemplo. No final da década de 1960, foi publicado no Rio de Janeiro um livro didatico chamado Literatura brasileira em curso, de Dirce Riedel, Carlos Lemoas, Ivo Barbieri, Therezinha Castro, Num tinico volume de 463 paginas, o livro traz importantes contribui- ces para a época em que foi publicado e para os dias atuais. Segundo os autores, © que se desejou com aqueles agrupamentos foi organizar contextos que colocassem o leitor numa situac%o aberta ao confronto e a anélise. Esta organizagio, contudo, nao obriga a uma tinica via de leitura. Neste volume é permitido trafegar em vérias direcdes. © livzo & desmontivel, podendo ser armado de muitas maneiras, a critério de quem Ié ou estuda (1968: 11). Destacariamos ainda que, num mesmo nticleo temético, podemos muitas vezes encontrar uma diversidade de géneros literdrios e de épocas. Aqui, também, 2A esse respeito, ver o capitulo 5, de Ivanda Martins.108 néioes prsnemo © g@nero literdrio que sai perdendo, como em quase todo manual, é 0 género dramatico. Embora nio traga exercicios para o aluno realizar, o livro apresenta, a0 final, “Sugestes de trabalho” que s4o titeis para a pratica do professor. Ao todo so 18 itens que tocam diferentes questdes que englobam teoria da literatura, estudos bem pontuais de ceterminados estilos de época, “andlise da linguagem do poema”, “confronto de textos”, entre tantos outros. O livro traz ao final uma lista de “Algumas sugestées de leitura, para o conhecimento da literatura brasileira” e um quadro com os escritores enquadracos em seus respectivos estilos de época. Pergunto-me: por que um livro com uma qualidade bem superior a média dos livros didaticos em geral parece nao ter tido, sequer, uma 2* edicdo? Nao saberia responder de modo satisfatério, uma vez que ha muitas variantes. Mas um fato é certo: o livro exige mais do professor acostumado a reproduzir passivamente o que o livro didatico propde, uma vez que nao oferece respostas prontas. © professor que o use terd de refletir um pouco mais sobre os textos selecionados. Na quarta de capa, embora no assinado, ha um texto que parece resumir bem a perspectiva dos autores: Inovar pelo prazer de inovar no é 0 objetivo dos professores que se reu- hiram para organizar este volume. Partiram da necessidade de combater 0 imobilismo no ensino da literatura entre nés, optando pela formula de fazer 6 estudante, ou simples leitor, participar do texto, num proceso de coope- ragio, que o fascina. Nao temos, pois, aqui, aqueles manuais que se repetem mas nZo se completam, e sim uma renovacio de princfpios e métodos, com resultados os mais fecundos. (...) Se um autor antigo e um autor atual versaram 0 mesmo assunto, colocam-se lado a lado os dois trabalhos de criagdo, para que o leitor proceda, por si mesmo, a uma anilise comparativa, pensando adequadamente os fatores tempo, temperamento individual, man- damentos de escolas literarias, ¢ outros. Devo confessar que essa obra muito me inspirou para trabalhar com literatura no ensino fundamental e médio, sobretudo na confecgio de antolo- gias tematicas. No meu caso, acrescentei sempre cangSes populares as antolo- gias e, algumas vezes, literatura de cordel. 3. A CARA DOS LIVROS DIDATICOS DE LITERATURA NOS ULTIMOS QUINZE ANOS Os livros didaticos, nos tltimos quinze anos, mudaram sensivelmente sua apresentagio. Esto maiores, bem mais coloridos, em papel de melhor qualidade. O ntimero de imagens é, talvez, a grande diferenca. Ha um lado positivo nessa mudanga. No plano do didlogo das artes, é interessante apontar, por exemplo, aREFLEXOES SOBRE 0 LIVRO DIDATICO DE LIreRaTeRA 109 proximidade tematica ou de estilo entre um poema e um quadro e uma escultura, por exemplo. Imagens de filmes, de montagens teatrais nas quais estZio em destaque uma expresso fisiondmica, um cendrio podem levar a leituras mais significativas de obras literdrias. © didlogo entre as artes é real e deve ser cada vez mais estimn- lado. Por outro lado, se o manual é de literatura, espera-se que a predominancia seja de textos literérios — na medida do possivel, completos, sobretudo os textos em verso, uma yez que tém uma extensfo menor e oferecem maior dificuldade de ser resumidos. Nesse sentido, muito espago concedido a imagens poderia ser ocupado por mais textos nos livros didéticos, Ha também nas colegGes recentes um espaco significativo dedicado a exercicios de vestibular. Sabemos que, de- vido sobretudo ao modo como se ensina literatura no nivel médio, para muitos alunos, a tinica razio de estudéla é porque “vai cair” no vestibular. Isto talvex justifique o ntimero cada vez maior de espaco reservado a esse tipo de exercicio. Nao temos, em principio, nada contra os exercicios. Chamamos a atengio para o fato de 0 texto literario poder ocupar mais espago. Analisemos uma colegio, com a qual trabalhei em sua primeira edigo (1990). Lembro-me bem de que alguns colegas reclamavam dela porque os exercicios “eram dificeis”. Na realidade, os exercicios ndo eram tao dificeis, mas pediam do aluno um pouco de reflexdo, um demorar-se um pouco mais na leitura dos textos. A colegio escolhida para ilustrar a mudanga nos livros didaticos de ensino médio € Portugués: linguagens, de William Roberto Cereja & Thereza Cochar Magalhiies. As edigdes que serdo comparadas sio a de 1990 ea de 1999 (3* ed. revista e ampliada), ambas publicadas pela editora Atual. Os comenta- vios restringem-se especificamente A abordagem do texto literario, uma vez que, no ambito da linguagem em geral, as mudangas s4o mais profundas. A primeira observagao, de cardter geral, € que o livro ficou bem maior, cresceu cerca de 100 paginas. A nova edigio traz um capitulo denominado “In- trodugio a literatura”, em que esto presentes alguns conceitos que na primeira, compunham o capitulo “Denotaco e conotagao: o valor das palavras”. Muitas das informagées do que na primeira edic&io compunha “A linguagem poética”, agora estio condensadas no capitulo “O poema” que integra a unidade “Produgio de texto”. Esses capitulos, de cardter mais teérico, foram ampliados e reorganizados. Quando entra propriamente a histéria da literarura, a nova edigdo segue as linhas gerais da primeira. Os titulos em sua maioria sio mantidos ou levemente modificados. Por exemplo “Histéria social do trovadorismo”, que apresenta a filiago teérica dos autores a uma certa sociologia da literatura, sobretudo na410 wéuose erviteiRo esteira de Hauser e, nalguns momentos, de Antonio Candido. Alias, no ambito das filiagdes tedricas, Cereja & Magalhaes parece-me o mais claro, o que se constitui em valor. A novidade da edic&o recente estd em ter juntado num mesmo bloco toda a produgio artistica medieval (na 1* ed., ela estava dividida em trés capitulos). Por outro lado, a primeira edigdo trazia sempre um “Texto complementar” e uma “Antologia”. A riqueza de imagens, que permite um didlogo do texto literdrio com outras expresses artisticas é, sem diivida, o ganho da nova edigdo. Mapas, pequenas reproduges de quadros importantes, fotografias do in- terior de igrejas, de tapetes e brasies, cenas de filmes, tudo enriquece os capitulos, embora esta tendéncia j4 estivesse na primeira edicio e revele uma certa influéncia de leitura dos livros de artes em geral. O ntimero de poemas permanece prati- camente 0 mesmo, 0 que nos leva a crer que o aumento significativo esté mesmo nas imagens, e na énfase da relacao da literatura com outras artes. Se continudssemos observando capitulo a capitulo, veriamos que as tmudangas foram basicamente as mesmas apontadas nas duas unidades obser- vadas, com um ou outro acréscimo ou retirada de textos. Demais, os livros didaticos de literatura seguem a mesma linha de ampliagdo das imagens, mas sem ampliagdo do niimero de poemas e de outros textos literdrios, resultado que parece apontar uma énfase muito maior no projeto grifico-editorial do que na mudanga do que seja ensinar literatura. 4. HIsTORIA DA LITERATURA Ouira questao problematica no livro didatico é o modelo seguido para estudar literatura. Estuda-se mais histéria da literatura e ndo as obras em particular. F que historia da literatura se estuda? Quase sempre os estilos de época na sua ordem cronolégica. Nao cabe aqui discutir essa opgiio, mas discutir como ela se realiza nos livros didaticos. Noutras palavras, a opgao por ensinar hist6ria da literatura, muitas vezes presa a uma abordagem cronolégi- ca/evolucionista, priva o aluno de um estudo mais detido de um poeta, de um ficcionista ou dramaturgo. Por eleger uma formagao de carter enciclopédico, acaba-se por se conhecer muito pouco cada obra, sobretudo no que ela tem de singular. A poesia sai, quase sempre, prejudicada, porque as obras nao sao estudadas em sua complexidade e sim como meros exemplos de determinado estilo de época. Alfredo Bosi, num ensaio fundamental em que discute os diferentes momentos da historiografia literdria brasileira, lembra: Uma histéria da literatura brasileira que pretendesse ser -verdadeira, isto é fiel a seu objeto, deveria admitir que os textos dispostos no tempo do relégioREFLEXOES SOBRE O LIVRO DIDATICU DE LITERATURA JJ J no tém nem a continuidade nem a organicidade dos fenémenos da natu- reza. Os escritos de ficgdo, objeto por exceléncia de uma histéria da lite- ratura, sio individuagdes descontinuas do processo cultural. Enquanto individuagdes, podem exprimir tanto reflexos (espelhamentos) como varia- g6es, diferengas, distanciamentos, problematizagdes, rupturas e, no limite, negacio das convengdes dominantes (Bosi, 2002: 9-10). N&o nos parece que nossos livros didaticos estejam preocupados com as individuagées, antes, eles tendem a apresentar as obras meramente como exem- plares de determinados estilos de época. Em levantamento realizado em oito livros didaticos, de volume tinico, sobre 0 modo como abordam o livro de poemas Marilia de Dirceu, de Tomas Antonio Gonzaga, percebemos que se o professor se acomodar ao que os livros indicam, oaluno tera acesso, no maximo, a 4 ou 5 liras. Vejamos este ripido levantamento: a) Cereja & Magalhaes (2000, pp. 135-136 e 139): integralmente, traz a lira n° 5 alira 77 quase completa e mais duas estrofes de outras duas liras; b) Infante (2001, p. 192-193): traz duas liras (sem a indicago do niimero); c) Leme (2003, p. 196 e 197-198) integralmente, a lira “Esprema a vil caltinia...” e mais uma incompleta; 4) Abaurre, Pontara & Fadel (2003, p. 43) apenas uma lira, mas o poema nio esté integral; e) Faraco & Moura (2003, p. 136) traz.a lira XXI; £) Maia (2003b: p. 190) traz apenas a lira XXI; g) Oliveira (1999) temos aqui wés liras —alaXIVea XV, da segunda parte de Marilia de Dirceu. Finalmente, h) Campedelli & Souza (2002), que traz uma estrofe de uma lira e a lira IL. Quando afirmei que o aluno terd acesso a quatro ou cinco liras, fui otimista. O fato é que poucos autores chegam a cinco poemas. Sabemos que © problema nao é do autor dos livros: eles tém espago delimitado € nao podem ir além do que foi imposto. Portanto, o problema parece ser do modelo de livro didatico predominante. Certamente pode-se partir da leitura detida de um tinico poema para chegar a.uma compreensdo mais abrangente de um autor, como mostrou Spitzer (1942; 2003) em intimeros estudos. Mas a leitura detida estd sempre convocando outros poemas e jamais dispensa um conhecimento minimo da obra. Em experiéncia com pratica de ensino de literatura, acompanhamos o tra- balho de estagiérios um més inteiro numa turma de ensino médio, lendo poemas de Marilia de Dirceu. Os estagiarios organizaram uma antologia com cerca de 15 liras; todas foram lidas oralmente em sala de aula pelos alunos e estagiarios. Por exemplo, com base na lira XIV —- parte [ — (“Minha bela Marilia, mdo passa”), discutiu-se a tematica do carpe diem, associada ao convite amoroso feito pelo poeta, que gerou interesse na turma pela poesia de Gonzaga. Com outras11.2 wéupen Prstcino liras, discutiram-se a forma do poema (alternancia de versos decassilabos e redondilhas maiores), as preferéncias vocabulares (nesse caso, a recorréncia de elementos da natureza associada aos pressupostos da escola arcade) e 0 modo como 0 poeta descreve sua amada. Embora os aspectos tematicos tenham dado a tdnica das discusses, foi possivel, intimeras vezes, associd-los a elementos formais, chamando a atengio, j4 no ensino médio, para a indissociabilidade de forma e contetido. Experiéncias hem pontuais como esta mostram que é viavel trabalhar a literatura a partir de um viés que, sem deixar de lado a perspectiva histérica a que 0 texto estd ligado, favorega uma convivéncia com um nimero mais significativo de textos literdrios, nao apenas dois ou trés, como acontece na maioria dos livros diditicos. E o mais importante: partir das obras para, quando necessdrio, trazer 0 contexto, tragos gerais da literatura na época em que a obra foi escrita. O livro didatico, muitas vezes amarrado as caracteristicas deste ou daquele estilo, escolhe poemas, textos fiecionais que “melhor” ilustrem as referidas caracteristicas. Desta forma, ele nao possibilita uma experiéncia de lei- tura mais livre, que poderia, inclusive, englobar os tragos predominantes de um estilo de época, mas também apontar alguns limites nessa forma de classificagao. Nao se trata de negar a hist6ria da literatura, antes, diria, de valoriz4-la, mas nao privilegiando um método que forga a memorizagao e nao a experi- €ncia real de leitura dos textos. Além dessas questdes, ha também o fato de que a informagio histérica nem sempre é apresentada em sua totalidade, gerando, muitas vezes, uma visio parcial dos escritores — o que, nalguns casos, cria verdadeiras caricaturas. Veja-se o tratamento conferido a Alvares de Azevedo nos livros didaticos. André de Sena Wanderley (2002) estudou detidamente o modo como os livros didaticos de literatura trabalham © ultrarromantismo ¢ a poesia de Alvares de Azevedo e observou: Em nenhum dos livros didéticos aparece sequer um comentario acerca da imagem que Alvares tem de sua propria poesia. Nem uma citagdo sobre o preficio do Conde Lopo ¢ rarissimos comentirios sobre outro famoso escrito alvaresiano, a introdugdo 4 segunda parte da Lira dos vinte anos, onde po- demos encontrar a confissiio de que sua poesia se fundaria sob um prisma de bindmia, ou paradoxo, numa atitude complementar ¢ jamais excludente. s+» apenas um destes aspectos, o noturno ¢ 0 melancélico, é difundido de maneira geral, para prejuizo de uma compreensio mais profunda (p. 73). Ainda exemplificando esse viés da apresentaco parcial de determinados escritores, uma pesquisa de Ana Liicia Maria de Souza (1996: 55) sobre 0 modo como a poesia de Carlos Drummond de Andrade era apresentado em 10 livros didaticos (3* série do ensino médio), dentre outras questes, observouABPLEXOES SOBRE 0 LIVRO DibArico pe LaTanarers 113 Os manuais nao oferecem uma amostragem significativa da obra drummondiana, privilegiando os livros Alguma poesia ¢ Sentimento do mundo, Vale ressaltar que a escolha dessas obras se deve ao fato de elas ilustrarem respectivamente a primeira e a segunda fase do modernismo. Destaque-se, na observagio da pesquisadora, o fato de a obra do poeta aparecer como ilustraco de uma fase do modernismo, o que constitui uma viséo no minimo parcial da obra de Drummond. A questdo que deve ser posta é: 0 modelo de estudo historico da literarura que 08 livros didéticos do ensino médio privilegiam é, de fato, o mais adequado? Nao haveria outras possibilidades de tratar a literatura na escola? Essa discussiio precisa, com urgéncia, ser enfrentada. Uma possivel saida, que experimentamos em nossa atuagao como professores do ensino médio, seria inverter a ordem dos contetidos. Ou seja, iniciar os estudos literdrios no ensino médio pela literatura contemporanea. Mas a mera mudanca de ordem também niio garante um bom trabalho. Ha ainda uma questo séria a ser enfrentada: a formac&o metodologica do professor e suas experiéncias de leitura do texto literdrio. 5. Livros DIDATICOS DE LITERATURAP Algumas perguntas me ocorrem: precisamos de livro diddtico de literanara? Os livros didaticos de literatura, como estio, tém contribuido para a formac3o de leitores de obras literarias? Nao seria mais rico, em vez de estudar literatura no ensino médio de um modo atrelado ao viés historicista, ler as obras com os alunos? ‘Temos hoje, no mercado editorial, uma diversidade de antologias de poetas, de antologias de contos ¢ crénicas, de diferentes edigdes de um mesmo romance e de pegas teatrais. Nao seria mais produtivo estudar, por exemplo, GregGrio de Matos Guerra, lendo em sala uma diversidade maior de poemas de uma antologia qu por mais limitada que seja, traz sempre mais poemas do que qualquer livro didé- tico? Ler os poemas, analisar alguns, realizar debates sobre outros etc. Para tanto, 0 professores precisariam estar mais bem preparados intelecnual e metodologicamente, precisariam buscar, inclusive, fundamentagdo em intimeros trabalhos de critica literaria 4 disposicao em livros, artigos, teses ¢ dissertagdes. Mas essa proposta vai de encontro ao método que reduz o ensino da literatura 4 mera exposigao de caracteristicas de estilos de época, que prioriza mais 0 exercicio de memorizagéio do que a convivéncia com o texto literdrio. A escola é 0 lugar da leitura e da discussio. E nfo ha problema nenhum em passar 10 ou 15 minutos lendo um conto e depois discutindo aspectos de sua linguagem, atitudes de determinados personagens, ideologias escondidas em114 wévose mrvHeino certos gestos e algumas falas. A leitura de um conto de 5 ou 6 paginas tem duragio maxima de 15 minutos. (Alunos e professores acham que esto per- dendo tempo em ler na escola.) E 0 professor poderia ir lendo e comentando, suscitando debates, confrontos com pontos de vista diferentes etc. As condigées sociais da absoluta maioria de nossos professores, a propria formagao a que tiveram acesso na universidade tornam quase impossivel a hipétese de deixar de lado o livro didético. (Algumas apostilas de grandes grupos de escolas particulares sao, de fato, livros didaticos também. E alguns deles so verdadeiras colagens de outros livros). Elaborar o préprio material, como dizem fazer algumas escolas particulares, é, de fato, copiar diferentes livros, exercicios, teorias, exposi- ges ¢ sinteses. Junte-se a isto o diminuto tempo de leitura que estes profissionais tém. Se ha alguns anos os professores chegaram a ter dois meses de férias por ano — © que compensava um pouco os intimeros fins de semana atolados em corre- ges e elaboracao de provas —, o que favorecia o exercicio livre de leitura (leitura de romances, de livros de poemas, de autoajuda etc.), indispensével para descobrit novos autores, visitar e revisitar determinadas obras, hoje os meses de janeiro ou julho, dependendo da regiao do pais, so tomados por reunides, planejamentos e outras atividades que nem sempre fazem avangar a pratica educativa. 6. SUGESTOES PARA O TRABALHO EM SALA DE AULA Partindo de minha experiéncia de sala de aula, faco duas sugestdes bem pontuais, que poderao ser modificadas, melhoradas pelo(a) professor(a) a partir de sua situagao concreta de sala de aula’, Penso que o trabalho com a literatura deve sempre estar ligado a nossa vida, nossos desejos, nossos mais diversos sentimentos. 01. Inicialmente, é bom que o{a) professor(a) conhega um pouco a realidade social e cultura de seus alunos. Suas conversas didrias, as diferentes narrativas que fazem de seu dia a dia podem servir de ponto de partida para indicagao de leituras. A partir desse conhecimento, indicar leituras que possam atender o horizonte de expectativa deles. Mas nfo € acon- selhivel ficar apenas nas leituras ligadas 8s experiéncias dos jovens lei- tores. Trabalhar também outras obras que tragam outras experiéncias humanas diferentes da vivéncia do leitor é da maior importancia, uma vez que o distante, o que nao vivi, pode ser apropriado por mim, através da literatura e também de outras artes. Ficar atento também ao que possa estar ocorrendo na cidade, no estado ou no pais e, a partir dai, propor 3 No artigo “Literatura no ensino médio: uma hipdtese de trabalho” (Pinheiro, 2001), discutimos algumas propostas mais ampias para o ensino da literatura no nivel médio.ABFLEXOES SOBRE 0 LIVRO DIDATICO De LireRsTUAA 41.5 leituras (de diferentes géneros literdrios) que possam desencadear deba- tes, reflexes, vivéncias as mais diversas. Maria Célia Ribeiro da Silva (2000) estucou com seus alunos 0 poema “Ao Shopping Center”, de José Paulo Paes, no periodo que em Campina Grande estava sendo constnuido um grande shopping. Nem sempre vamos encontrar um texto literario que possibilite pontes com a realidade presente. Mas é bom permanecer alerta. Esse procedimento favorece a aproximagio da literatura com a vida. 02. Qualquer que seja o LD adotado pelo profissional de ensino, sugerimos que ele nao fique preso apenas aos textos do livro. Quando o género literario for poesia, é aconselhavel que o(a) professor(a) traga outros poemas para evitar, as vezes, uma vis4o muito limitada sobre o poeta. Por exemplo, a maioria dos livros didaticos apresenta Olavo Bilac apenas como um poeta formalista parnasiano. Poderiam ser levados poemas erdticos do poeta para a sala de aula. Estariamos colocando em crise uma visio um tanto redutora do poeta e do préprio parnasianismo. A poesia de Carlos Drummond de Andrade apresentada nos livros didéticos quase sempre resume-se aos poemas do primeizo livro (dlguma poesia) de A rosa do povo. Por que nao trazer também a poesia erética do poeta que esta presente praticamente em todos os seus livros? 7. CONSIDERAGOES FINAIS Intimeras outras questdes poderiam ser levantadas sobre 0 modo como os manuais didaticos abordam a literatura. Por exemplo, discutir mais profundamente determinados conceitos que circulam sem muita preciso e com eficdcia discutivel para a formagao de leitores de literatura. Questdes tedricas que estiio no calor da hora, como algumas discussdes propostas pelos estudos culturais, pouco ou nada se refletem nos livros didaticos. Também, as ricas discussdes sobre formagSo de canon, sobre as obras que a escola privilegia necessitam ser discutidas. Embora nio pattilhe da visio dos que procuram negar o c4non, acho que ele precisa sempre ser discutido. $6 assim evitaremos qualquer forma de dogmatismo. Guiamo-nos, sempre, pela visio de que a literatura tem uma fung3o humanizadora, de que nos falou tio bem Antonio Candido (1995). © critico paulista entende por humanizacio © proceso que confirma no homem aqueles tragos que reputamos essen- ciais, como o exercicio da reflexdo, a aquisigo do saber, a boa disposicao para com © priximo, o afinamento das emogdes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepgao da complexidade do116 weer iviemo mundo e dos seres, 0 cultivo do humor. A literatura desenvolve em nés a quota de bumanidade na medida em que nos torna mais compreensivos aberto para a natureza, a sociedade, o semelhante (p. 249). Ha que perguntar se em nossas praticas, lancando mio de diferentes suportes que veiculam as obras literdrias, oportunizamos aos jovens leitores um encontro no texto literdrio, o desenvolvimento dessa “quota de humani- dade” de que nos fala Antonio Candido. Se suportes como o livro didatico de literatura séo indispensdveis em muitas situagdes, é preciso também compre- ender os seus limites, lutar para que seus ganhos sejam preservados e apontar sugestdes para que seu desempenho melhore e ele cumpra seus objetivos — sempre tempordrios, sempre carecenclo de serem repensados. Ou seja, mesmo conscientes de que os livros didaticos so mercadorias, nao esquecamos que sdo mercadorias que podem formar milhdes de pessoas e que, portanto, nado deveriam ser pautadas prioritariamente por questdes de mercado. ATIVIDADES 1. Levando em considerag&o a discussio desenvolvida neste capi- tulo, compare o material textual selecionado pelos autores de livros de literatura dos anos 1980 e por um livro didatico publi- cado recentemente. 2. Por raz6es diversas, o livro didatico de literatura tende a fragmentar o texto literdrio, apresentando trechos das obras. Reflita: que prejuizos essa estratégia pode causar ao processo de ensino-aprendizagem? Que alternativas vocé, professor, teria para superar essa lacuna dos livros diddticos em suas aulas? José HELDER PinHeizo Awes @ professor de Literatura Brasileira, Teoria da Literatura ¢ literatura Infantojuvenil da Universidade Federal de Campina Grande. Mestre e Doutor em Letras pela Universidade de S80 Paulo, com dissertagdo sobre a poesia de Adélia Prado € tese sobre a representagao do tempo na pcesia de Mario Quintana. Lecionou por 13 anos em escolas particulares em Minas Gerais (Uberaba), Sao Paulo ¢ Ceara e foi professor concursado da rede piiblica de Séo Paulo. Publicou Poesia na sala de aula, Jodo Pessoa, Ed. Ideia, 1995/2001; Poemas para criancas (org), Sao Paulo, Ed. Duas Cidades, 2000; O corde! na sala de aula, Sao Paulo, Ed. Duas Cidades, 2001; Pesquisa em Literatura (Org), Campina Grande, Ed. Bagagem, 2003 e Passaros e bichos na voz de poetas populares, Campina Grande, Ec. Bagagem, 2004. Orientou pesquisas de iniciaggo centifica sobre poesia contemporanea, contistas brasileiros modemos e metodologia do ensino de literatura. Integra @ area “Linguagem ¢ ensino” da Pds-graduagao em Letras da UFPB € é professor do Mestrado em Linguagem e Ensino da Unidade Académica de Letras da UFCG, onde orienta pesquisas sobre poesia moderna, literature e ensino. E-mail: helderpin@uol.com.br