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  • 02 Ev. Curr. Conf. Conc Del Campo2

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    02 Ev. Curr. Conf. Conc del campo2 (1)

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    CAPITULO TERCERO. EVALUACION CURRICULAR: CORTE, Y ARTICULACION CONCEPTUAL, COMPROMISO Y DIREC- CIONALIDAD El propésito central en este capitulo es lograr el desarrollo de la tesis implicita en su titulo. En él se propone la recuperacién de los elementos: trabajadosen los capitulos anteriores asi como la incorporacion de nuevos, aspectos, los cuales en conjunto, permiten la conformacién de nociones ¥ conceptualizaciones dirigidas ala construccién de una teorfa dela evalua- cién curricular. El capitulo esta organizado en cuatro apartados. Enel primero de ellos se trabaja sobre el origen y el desarrollo de la evaluacién curricular, como un campo de reflexién conceptual y hacer préctico en las instituciones educativas, Se sefiala cémo, con sus propias: particularidades, este campo ha sufrido el impacto delas visiones de corte analitico-empirico asi como la influencia reciente de otras aportaciones epistemolégico-tedricas en las diltimas décadas,' aportaciones que han permitido la transformacién de los estudios en materia de educactén. Enel segundo apartado se trabaja sobre la idea central, no solo deeste capitulo sino del trabajo mismo, de la conformacién del campo de la evaluacién curricular como el corte y la articulacién conceptual entre diversas perspectivas epistemolégicas y tedricas y la asuncién del com- promiso que implican los procesos de evalwacién curricular. Enel tercer apartado se desarrollan, desde la perspectiva asumida en este trabajo, las nociones y las conceptualizaciones nodales que permiten avanzar hacia la construccién de una teoria dela eveluacion curricular. Se 1 Alolargode todoestetrabajsehainsistidoenla importancia deconcebireste campoa parti de as caracteristieas y determinaciones de su conformacién conceptual. Este, como ls otros ‘campos que se dedican al conocimient de lo edveativo, se ha vistoatravesado por la dscusio- nes que se han desarrolladoen materia de construccén del conocimienta epistemologia)en!as fitimas décedas. Un trabajo que ds cuenta de esta discusién es The returm of the great theory (Skinner: 1985). uy trabajan las nociones de evaluacién y andlisis curricular, la importancia de partir de la nocién de significatividad, en oposicién a la de modelo; la potencialidad de la nocién de proceso de delimitacién-construccién de! objeto evaluar; la evaluacién curricular como investigacién; las dimen- siones (generales y particulares) y los planos (estructural-ormal y procesal-practico) del andlisis curricular; la evaluacién curricular como sintesis conceptual y valorativa, Enel cuarto apartado se trabaja la problematica metodologica desde la perspectiva de la evaluacién curricular como investigacion y como compromiso. Se desarrolla lo relativo al andlisis global inicial, la partici- pacién en los procesos de evaluacién, la necesidad de concebir ala evalua- cin como la articulacién entre miltiples andlisis curriculares y la rela- cidn entre estructura organizativa o de participacién y un plan global de evaluacién, Se hacen algunas consideraciones sobre el uso y la difusin de Jos resultados, Se desarrollan algunas de las particularidades y condicio- nes de los proyectos de investigacién sobre andlisis curricular; en éstas destaca el papel de la teoria y del compromiso académico politic. 1, Origen y desarrollo del campo de la evaluacién curricular La conformacién de un campo puede comprenderse a partir tanto de la solidez y consistencia de las teorias que lo constituyen como dela dindmica de los procesos y practicas que en torno.aéstas (oen vinculacién con éstas) se desarrollan, En el caso que nos ocupa, se parte de comprender la posibilidad de conformacion del campo de la evaluaci6n curricular como corte y articu- lacién conceptual de y entre los discursos del curriculum y la evaluacién; corte y articulacin en torno de los cuales se ha observado el desarrollo creciente de procesos y précticas en las instituciones sociales educativas. Desde esta perspectiva, es factible ubicar en la genesis de este campo tun primer desarrollo conceptual y metodolégico, vinculado a la tecnologia educativa, al desarrollo curricular y a la evaluacidn educacional, esto es, al pensamiento hegeménico educativo en los Estados Unidos.* Ensus origenes, la evaluacién curricular se coneibié principalmente a partir de un cambio en el objeto de la evaluacion educativa y del disefio curricular, Elcambio de objeto dela evaluacién educetiva se refirié adescentrar Jaevaluacién del aprendizaje de los alumnos, en sentido directo yestricto.* *Sobreel pensamientohegemenico educativoes los Estados Unidas, etoes, sobre la pedagoaia ela industilizaciéneonsultara Dla Barriga (980) + Este cambio‘de objeto dela evaluacin educativa se vincula tanto cone auge del erapleo de multimedios ene proceso educaivo como cone de la ense ana programa. ‘bligba dirghra mirada hacia lslibrosdeautoaprenézaje los dstinas meds ( ‘as, empleo le proramacion de atoapremizao. etcetera) 118, EI surgimiento y auge de la ensefianza programada, asi como el éxito obtenido con determinados libros de texto (especialmente el de fisica en Usa) , provocé quese empezara a tener un interés especial y determinante en los materiales de instruccién. La evaluacién curricular nace de este interés por revisar y actualizar los materiales de instruccién. El cambio de objeto en cuanto al diseito curricular consistié precisa- mente en descentrar al campo dela situacién de disefio. Estos, pensaren el curriculum resultada sinénimo de pensar en cémo diseftar el currfeu- lum. A la evaluacién, por tanto, se le concebia inicamente como una fase del disefto curricular. El surgimiento de la evaluacién curricular como un campo que aspira a tener ciertas especificidades es uno de los factores que propiciaron el pensar al curriculum desde otras perspectivas y no sélo desde la del diseno, Estos cambios del objeto en la evaluacién educacional y en el curricu- lum obligaron a la bisqueda de intervenciones practicas, eficientes y eficaces que tendrian un cardcter inédito, Las respuestas a esta busqueda se constituyen como los primeros esfuerzos que dan origen al campo, Estos refuerzos inicialmente se desarrollan desde la perspectiva dominante de los estudios en el campo de las ciencias sociales o humanas, esto es, desde una éptica empirico-analitica, a partir de la cual se ha desarrollado el discurso hegeménico norteamericano. Desde esta pers- pectiva se ha considerado a la evaluacién curricular como una de las nuevas disciplinas e interdisciplinas (o ciencias) que conforman a las ciencias de la educacion: En Jas iltimas dos décadas se ha visto emerger la evaluacién curri- ‘cular como un campo de estudio independiente en el dominio de las ciencias de la educacién. Sus rafces pueden encontrarse en el campo ‘mas general como es la evaluacién educecional, en la medicion y en la confeccién de test. En consideracién a que la preocupacién pri- mera reside en la evaluacién del alumnoen vez de la del programa, se vi6 la necesidad de desarrollar una serie de nuevos conceptos, principios, métodos, teorias y modelos. Son ellos los que constituyen. las bases del nuevo campo de la evaluacién curricular. Enla reuniéndela Asociacién Americana de Investigacion Edu- cacional, realizada en Chicago en 1974, s2 presentaron cerca de 150 trabajos dedicados a este punto. Actividades de esta indole pueden considerase como signos muy claros de la aparicién de un nuevo campo de estudio. Podemos decir con propiedad que los mismos planteamientos curticulares realizados a nivel mundial han hecho 4 Nos estamos refiriend a los libros de isicaelaborados porel equipo del Insitute de Fisica de Massachusetts, experiencia que se analzé en el capital primero, 119 surgirlas nuevas interrogantes que la creciente ciencia de laevaltia- cién curricular intenta responder (Lewy: 1976) En el interior de esta corriente se reconoce un desarrollo desigual 0 desequilibrado entre las elaboraciones considerables comceptuales y las experiencias practicas dentro de esta ciencia dela educacién, pueshay un mayor niimero de trabajos dedicados a la parte conceptual o ted-ica que a informes de experiencias practicas.* Existe por parte de estos autores, ‘una demanda en cuanto a realizar trabajos practicos dentro del campo de esta naciente ciencia que se integra a las ciencias dela educacién. Dtorgan a la realizacién de tales, un papel central para lograr su consolidacion como ciencia, aunque parten de asumir el caracter cientifico del eampo y es en esa medida que le otorgan su pertenencia a él (a las ciencias de la educacion) Desde nuestra perspectiva, consideramos que esta corriente de eva- Iuacién curricular no puede considerarse como cientifica, Se considera la postulacién de esta ciencia de la educacién mas de cardcter politico- pedagogico, en la linea de fortalecer y consolidar el pensamiente nortea- mericano educativo dominante, que de caracter tedrico o cientifico en el sentido de arribar ala construccién de un discurso (constituido en los planos epistemolégico y tedrico) que permita la comprensién profunda de los procesos y las practicas curriculares. Si bien esta corriente de evaluacién se ha seguido desarrollanido en paises como los Estados Unidos, es importante considerar que sea visto expuesta a las eriticas, como puede apreciarse en el trabajo de White (i971), enel cual se refiere a una evaluacién curricular empiricay a otra no-empirica. Este autor sefala la posibilidad de levar a cabo una evalua- cién sobre los objetivos mismos. Estoes, de alguna manera toca una de as tensiones basicas en la polémica sobre las cieneias humanas 0 sociales, al sefalar que la evaluacién curricular puede referirse al andlisis mismo de los objetivos (mas vinculados con los ;por qué? y los cpara qué?) ¥ no sélo alamedicién, de diferentes t6picos oaspectos, que toma como paradigma de evaluacién a los objetivos curriculares En sintesis, el discurso de la evaluacién curricular ha sufrido el 5-Un rasgo earscteristic en la setualidad sabre la stuacin del area de a eval ation del ‘earriculum es la falta de equiliirio entre los escrtostebricos y empiricos. Aun cusndo el ‘dominiode a evaluaciéndel curriculum surg del propista de tratarproblemasprécticos. los informes sobre estudlosempiricos en este carpe sonextremadamenteeseasos.Sinembareo. los estas Je6rics con praificas, Cama ejemplo, pademos tomar la ediciin de 171 de ls Review Educational Researeh (evista de Investigacian Educacionall que resume el ‘estado de ate de fa evaluacién det curriculum: se presenta una bibiograia acerca decien publicacones.en ls quesslo quince eranestudios empiricas” (Lew IST 22) 120 impacto de las criticas y las transformaciones operadas en los discursos del curriculum y la evaluacién. Enel caso de América Latina y de México en particular, el discurso de a evaluacién curricular y los procesos y practicas desarrollados en torno al mismo se pueden compriender a partir de las particularidades del deve- nir de los discursos del curriculum y la evaluacién, planteadas y analiza das en los capitulos anteriores. Cabe destacar lo siguiente: — En la introduccién se sefialé que si bien era posible distinguir la pertenencia epistemologica y tedrica de los discursos educativos, por diversas razones los discursos educativos et México se han estado conformando en las tltimas décadas ineorporando elementos epis- temolégicos y tebricos contradictorios. En el caso del discurso y de Jas précticas desarrolladas en el campo de laevaluacién curricular, esta caracteristica puede observarse aun en autores que pretenden trabajar desde 6pticas critieas transformaderas (Follari-Berruezo: 1979; De Alba: 1983; Galan-Marin: 1985; Marin-Galén: 1986). — Laevaluacién, como diseurso y como préctica, ha cobrado un lugar relevante enel ambito social en general y en el educativo en particu- lar (De Alba-Diaz Barriga-Viesca: 1984). — Laevaluacién en el campo del curriculum ha tenido una trayectoria de subordinacién a mayor presencia y peso (De Alba: 1986). — La evaluacién curricular en América Latina y en México en particu- lar ha seguido el camino de la tecnologia educativa, ya que en la medida en que el discurso critico se ha ido gestando y desarrollando, afecta los planteamientos y las précticas que en materia de evalua cidn curricular se desarroilan —Si bien es cierto que recientemente pueden observarse un nimero mayor de proyectos en el campo de Ia evaluacién curricular, es valido afirmar su eseasa presencia en el debate curricular desarro- ado en México (Glazman-Figueroa: 1981; Follari: 1982a). — Es dificil tratardecaracterizar tendencias er el campo dela evalua- cidn curricular en México, ya que el desarrollo de este campo es tardio, en elacién con el curriculum en general, la evaluacién educa- tiva y otros campos comoel dela didactica y la formacién de profes res. La evaluacién curricular empieza a desarrollarse en México cuando ya se ha inicigdo un movimiento de corte critico, por tanto éste le afecta desde sus origenes. No obstante, es posible intentar una caracterizacién muy general, en la cual podrian identificarse dos grandes posturas (con diferencias y particularidades en el interior de cada una de ellas): A) Una postura de corte técnico yelicientista basada en modelos exhaustivos de evaluacién curricular. Puede wh observarse principalmente en las carreras del area de la Salud. De entre las técnicas mas empleadas en esta linease encuentra el anali- sis del campo de los abjetivos. A través de esta técnica se pretende conocer la vigencia temporal y espacial de los objetivos del curricu- Jum, Enuna de las experiencias iniciales en este campo, trabajamos con esta técnica y pudimos constatar sus limi:aciones ¢ incluso sus dificultades técnicas (ENEP-Zaragoza, 1981). E] modelo de evalua- cién curricular de Arredondo (1980), puede considerarse también dentro de esta linea de pensamiento y accién. Con hase en este ‘modelo se llevé a cabo la evaluacién del curriculum de Psicologia de Ja BNEP-Zaragoza durante 1980. La educacién del modelo de Stufflebeam, realizada por Islas (1980), se ubica también en esta tendencia. De acuerdo con este modelo: contexto, insumo, proceso y producto (c1PP) se llevéacabo Iaevaluacion curricular del Plan A-36 de Medicina, en la Facultad de Medicina de la unaM, B) La otra postura se caracteriza portomar los. aspectos sociales del curriculum como elementos centrales y estruc- turales del mismo proceso de evaluacién curricular. Enesta linea se reconocen intentos por aportar elementos conceptuales para traba- jar proyectos especiticos, asi como los informes de primerasinvesti- gacionesde evaluaciones cusriculares, trabajedas desde esta Optica En cuanto a intentos por aportar elementos conceptuales y metodols- ¢gicos, destacan Ios siguientes: el interés por historizar tanto las practicas profesionales (Guevara Niebla: 1986; Follari-Berruezo: 1981), como el devenir cotidiano delos curricula (Diaz Barriga, etal.: 1989); reflexionar acerca del problema de la participacién en los procesos de evaluacién curricular (De Alba: 1981: 1983: 1984: 1986; Galdn-Marin: 1985; Mari Galan: 1986); el sefialamiento del desarrollo incipiente det campo (De Alba: 1983; Diaz Barriga: 1984b); el reto de pensar ala evaluacién curricu- lar desde perspectivas que superen la visién tecnocratica (Follari-Berrue- zo; 1981; Diaz Barriga: 1984b) ; la importancia de explicitar los referentes tedricos en los procesos de evaluacién curricular (De Alba: 1984b); la consideracién del campo como corte y articulacion conceptual de y entre los discursos del curriculum y la evaluacién (De Alba: 1986); el sefiala- ‘miento y la incorporacion de autores de la Nueva Sociologia de la Educa cién, del movimiento reconceptualista, para trabajar el campo (Galan- Marin; 1985; Marin-Galan: 1986; De Alba: 1985): la posibilidad de incorporar el método clinico en este campo (Diaz Barriga: 1984b); 1a necesidad de trabajar desde una éptica que considere a la realidad como totalidad (De Alba: 1981; 1983: 1986; Diaz Barriga: 1984b; Galén-Marin: 1985; Marin-Galan: 1986), 122 Entre los informes de primeras investigaciones de evaluaciones curriculares trabajadas desde esta éptica podemos mencionar los siguien- tes: el de evaluacién de la congruencia interna del plan de estudios de Biologia de la ENEP-Zaragoza (1982), en el cual destaca el esfuerzo que se leva a cabo por dar una respuesta institucional al problema dela partici- acién, incorporando a todos fos sectores involucrados en Ia tarea (De Alba: 1981: 1964a); el andlisis curricular de los contenidos culturales del curriculum de primaria, investigacién que fue coordinada en su primera parte por Puiggrés (1984) y en su segunda parte por De Albay otros (1985) (esta investigacién curricular es interesante, entre otras cuestiones por- ue intenta incorporar una metodologia de corte hermensutico-dialéctico para la realizacin del analisis) el andlisis del curriculum de pedagogia, desde la perspectiva de los alumnos (Diaz Barriga-Bardn: 1984); el andli- sis de los contenidos ambientales en el curriculum de primaria (De Alba- Viesca: 1988a y 1988b) ; los informes de la investigacién curricular sobre la implantaci6n del nuevo curriculum de educacién indigena, realizada en el ciclo escolar 1985-1986, en varias comunidades tlapanecas de la zona de la montafla en el estado de Guerrero (De Alba-Santamaria; 1986), y final- mente el andilisis de la practica docente en la vaw-Xochimileo (Diaz Barriga-Martinez: 1989) Como ya se sefialé, el debate en materia de evaluacién curricular habia estado ausente. Con los trabajos setalados, y otros que seguramente han escapado a nuestro registro, se ha iniciado propiamente la produccion y el debate en este campo. Algunos de los aspectos que se perfilan como Puntos nodales de éste son: el papel que juegan los especialistas en los procesos de evaluacién curricular; la constitucién conceptual-tedrica del ‘campo; la evaluacion curricular quenecesariamente engloba un conjunto determinado de aspectos (incluso desde una dptica de la totalidad, cuando ésta se concibe mas desde una perspectiva tedrica que epistemol6- gica), obien la evaluacion curricular como miiltiples analisis, como inves- tigaciones articuladas pero con sentido propio, que van aportando elemen- tos para la comprensién del devenir curricular; el problema de la participacién de los diferentes sectores involucrados en un proceso de evaluacién curricular; el problema del uso y la difusién de los resultados; los paradigmas empleados en un proceso de evaluacién curricular. 2. Conformacién conceptual: corte y articulacion Enel apartado anterior se levé a cabo una breve exposicién acerca de la conformacién de tendencias en el campo de a evaluaciéncurriealartanto nivel internacional, como en lo que a América Latina y espeeilicamente México se refiere 123 En este apartado se intenta desarrollar la tesis que sostiene que la conformacién conceptual del campo de la evaluacién curricular se consti- luye y desarrolla a partir de un corte y una articulacién conceptual de y entre los discursos del curriculum y el de la evaluacién, comprendidos en el contexto amplio de la polémica sobre las ciencias sociales o humanas. De tal manera que la conformacién de tendencias y lineas de pensa- ‘miento se posibilita en la medida que se intersequen (0 corten) y articulen, de diferentes maneras, tales discursos, Por lo cual es fundamental traba- Jar sobre la idea de corte y articulacién conceptual. La exposicién se ha organizado en dos partes 0 momentos. En la primera de ellas se trabaja sobre la nocién de totalidad como posibilita- dora de la nocién de corte y articulacién conceptual. En la segunda se trabaja sobre las nociones de conceptualizacién, categorizacion y teoriza- cin, conel fin de sefalar y clarificarel proceso de constitucion del campo dela evaluacién curricular como un proceso de conformacién conceptual (0 conceptualizacién) que tiende hacia la categorizacion y la teorizacién, La categoria de totalidad social trabajada desde Hegel, si bien ha permitido un avance muy importante en el campo de las ciencias sociales y humanas, también ha ocasionado serias dificultades, en la medida enque, desde nuestro punto de vista (el cual se sustenta centralmenteenel trabajo de Zemelman: 1987a), la indiscriminacién de épticas epistemoldgicas y tedricas en el manejo de esta categoria o concepto ha propiciado la obstacu: lizacién del desarrollo de investigaciones, principalmente cuando éstas se refieren a situaciones del presente, como son la mayoria de las investiga ciones en el campo de la evaluacién curricular. Desde nuestro punto de vista, Marx (1857), Adorno (1973) y Kosik (1965), manejan la categoria de la totalidad social desde una perspectiva epistemologica que permite la reconstruccién y la produccién teérica. La clarificacidn de esta situacién la ha desarrollado Zemelman en su obra: Uso eritico de 1a teoria. En torno a las funciones analiticas de la totalidad (19872) Entender la categoria de totalidad social o totalidad daléctica desde una perspectiva epistemolégica, implica concebir el problema de la cons- truccién del conocimiento desde una posicién epistemoldgica especitica, estos, asumir ala realidad como un conjunto interdependiente y multide- terminado de procesos dinamicos: la totalidad no es todos los hechos, sino que es una 6ptica epistemol6- gica desde la que se delimitan campos de observacién dela realidad, Jos ewales permiten reconocer la articulacidn en que los hechos asu- men su significacién especifica. En este sentido se puedehablar dela totalidad como exigencia epistemolégica del razonamiento analitico (Zemelman; 19872; 18) 124 Pensar al conocimiento, a la posibilidad de construccion o produe- ciéndel conocimiento desde la perspectiva epistemoldgica dela totalidad, implica mantenerse en una permanente posicién de apertura frente a la realidad. Esto es, la emergencia de nuevos aspectos, de nuevos fenéme- 10s, obien de los no percibidos por el investigador, sehian deincorporaren cuanto se observe st relevancia y significaci6n en el proceso que se inves tiga. Sin embargo, la dptica de la totalidad no implica necesariamente tomar en cuenta "todos" los aspectos, las multideterminaciones, las con- tradicciones de la realidad. Esta dptica concibe a la realidad como la conerecisn de todos los aspectos sefialados, pero reconoce las posibilida des y los limites analiticos y de construccién tebrica, por lo que retoma de Estos altimos aquellos que son mas significativos para la observacion y determinacién de campos de andlisis, de estudio, de conformacién concep- tual y produccién teérica, Esto es, 1a dptica de la totalidad asume la complejidad de la realidad al tiempo que permite tanto el corte como la articulacién conceptual-analitica Enmateria de evaluacién curricular se sostiene que la clarificacion de Jafuncién dela perspectiva de a totalidad es fundamental para el desarro- lip del campo. Se,observan propuestas basadas en una dptica de la totali- dad que manejan esta categoria desde una perspectiva mas tedrica (Galén-Marin: 1985p; Marin-Galan; 1986) que epistemol6gica, lo cual, desde nuestro punto de vista, tiende a “modelizar” nuevamente la pro- puesta que Galan y Marin desarrollan. Lo te6rico tiene limites, la totalidad no los tiene, la péspectiva de la totalidad permite precisamente romper los limites tebricos, generar nue- vas teorias. Se encuentra en una posiciOn de permanente apertura hacia lo real, por lo que permite la aprehensién de lo real en su movimiento dialéctco: La totalidad constituye una delimitaci6n de lo real que, toda vez. que se apoya en a realidad como articulacién de procesos, se caracteriza por su naturaleza critica, en la medida que da importancia a lo no acabado sobre cualquier limite tedrico cerrado. Pero por esto tam: bién consideramos que la totalidad representa una solucién al pro- blema de la “preeminencia del Problema” por sobre cualquier ideal metodoldgico, esto es, sus mecanismos de adecuacién a la cosa conereta, En base a su capacidad de apertura hacia loreal es que permite avanzar en una problematizacion cada vez mas profunda de la reali- dad, de manera de dar preeminencia ala construccién de! objeto con sus desaffos metodologicos muchas veces iréditos (Zemelman: 1987a; 19) 2 La categoria de totalidad permite delimitar un campo de problema- tizacion y observacién, pero no proporciona explicaciones particulares o especificas. Estas se configuran en las construcciones te6ricas: “La deli- mitacién de campos de observacién, a partir de la totalidad, se puede conceptualizar como una aprehiensién que no consiste en una explicacion sino que sirve para detinir la base de teorizacién posible" (Zemelman: 1987a; 18) Desde esta perspectiva la conformacion conceptual del campo de la evaluacién curricular puede comprenderse a partir del corte yla articula- cién conceptual, de y entre los discursos del curriculum y la evaluacién, que constituyen la posibilidad fundante de este campo y determinan la direccionalidad del desarrollo de sus tendencias. EI hablar de “evaluacién curricular” juega un papel de apertura epistemol6gica que permite y propicia la construccién tedrica especifica, “Evaluacidn curricular” viene a ser un enunciado no atributivo, que per: mite la configuracién y determinacién conceptual, pero no atribuye con- ceptos especificos. En este sentido marca la posibitidad fundante del campo y propicia su construccién teérica Las dos grandes tendencias a las cuales nos hemos referido en el apartado anterior vienen a ser articulaciones conceptuales 0 te6ricas, Particulares o especificas, las cuales estn constituidas a través de enun- ciados con proposiciones atributivas. El corte y las posibles articulaciones conceptuales se delimitan en un momento epistemolégico-fundante en la denominacién misma del campo “evaluacién curricular". Sin embargo los contenidos te6ricos especificos de éste se van desarrollando a partir de las 6pticas tanto epistemolégicas como tebricas que se entrelazan y articulan. Y es en este corte y articula- cidn conceptual que se encuentra también la posibilidad de construceién auténoma del campo. El contenido especffico de las distintas configura:

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