scolar Para disenar lineas - miembros del Programa de Asistencia a dependiente de la c » la Facultad de Psicolo a de la U proponen elementos tedricos ¢ instrumentales para la cin del marco concepteal necesario para el diagndst igico. En los diversos capitulos se revisan sus procedimientos igunos instrumen 0s y de inteligencta ‘a que permiten comprender las restricciones mo fallas en la constituciOn psiquica, las cuales r amiento especficos. Los bistoriales on interpretados reinscribiendo las restricciones » esiructurales de la constitucion sub 4o relaciones entre las perturbaciones en la produccién uieto, las antecedentes bistérico-ibidinales que les dieron ognitivas iciada en Psicologia por la Universidad de Buenos itedra de Psicopedagogia miembro de la Comision Acad lar regular de la nal en dicha universidad. Se des de investigacion D)y del sblemeas de Aprendizaje. Es asimismo asesora ias para el desarrollo det lenguaje en nifios BN 950-12.2158.« 4 Schlemenson (comp.) Nios que no aprenden Silv Deg ee nem Mee Nitios que no Raa Pent eae ae LONE) Fey rea P Paidés EducadorSilvia Schlemenson (compiladora) Luisa Wettengel * Anaiia Patricia Alvarez * Silvia Cabito Marfa Teresita Bo * Gustavo Canté Maria Di Scala + Alejandrina Meza Gisela Untoiglich + Maria Cipriano Marfa Erhart del Campo + Cecilia Komblit Nifios que no aprenden Actualizaciones en el diagndstico psicopedagdgico p PAIDOS Buenos Aires Barcelona MéxicoNifios que no aprendenCbiarta de Gustave Maer ufos que no aprenden / sampiaco ox sive | Pon, 2007 376 p. 22149 om. kascaa00) | i \seN 9789502221589 1. Sehlemenson, Sia, comp. 1. Paeopesagodia a Ooe—e— iin, 2001 201 de todas ls edisones ‘dtorial Paidos SAICF Defensa 599, Brnonos Aires ‘na: difusiont@areapaides.com se ‘yw piesa tina com.ar queda echo ol depesit que previone la Ley 11.728 Impress en lo Argentina » Pantod in Argentina impreso en Primera Clase Calioenis 1281, Ciudad de Buenos Aires, en maxo de 2007 ‘Trada, 1000 elempiares SBN 978.950.12-21589 Los autores... . Nuevos aportes al andlisis de la produccidn INDICE Primera PARTE CUESTIONES TECNICAS, REFLEXIONES TEORICAS . El diagndstico psicopedagégico Silvia Schlemenson Los senderos de la transmisign. Historia y herencia psiquica Luisa Wettengel proyectiva grafice Analia Waid . Acerca de la produccién discursiva Patricia Alvarez WISC: instrumento de interpretacion de la modalidac cognitiva Silvia Cabito Marcas subjetivas en el Test de Bender ‘Maria Teresita Bo Sobre herederos forzosos. Sintoma e historia ‘en las pruebas pedagdgicas Gustavo Cantii y Maria Di ScalaNINOS QUE NO APRENDEN SEGUNDA PARTE PENSAMIENTOS CLINICOS eye Admision: lugar de apertura Alejandrina Meza : — “Alejo es ADD.” Abordando el dolor (de un nifto) en un diagnéstico Giselz Untoiglich ... ee Sobre la especificidad clinica de las dificultades en el aprendizaje . Maria Cipriano .. - ; ' Escuchando a los padres E] conjunto de los autores pertenece al equipo de la catedra de Maria Eritart del Campo mn a Psicopedagogia Clinica de la Universidad de Buenos Aires, “No me puedo escribir.” Una lectura clinica : La fectura critica y la coordinacin de la presente obra estu- de las dificultades en la escritura vieron a cargo de Gustavo Cantii y Maria Di Scala. Kornblit 163 La comunicacisn con Ia cétedta puede efectuarse por correo electrénico a: psicoped@psiubaar mi ne Silvia Schiemenson Licenciada en Psicologia (UBA). Profesora titular regular de ia cétedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Miembro de la Comisién Académica de la Maestria en Psicologia Educacional, Facultad de Psicologia, UBA. Directora de progra- mas de investigacién UBACYT, 1986-2000. Directora del Programa de Asistencia a Niflos con Problemas de Aprendizaje de la céitedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBS. Es asesora de UNICEF en estrategias para ei desarrollo de! Ien- guaje en nifos pequefios. Luisa Wettengel Licenciada en Psicologia, especialidad Clinica (Universidad de Belgrano). Profesora adjunta regular de la catedra de Psicopeda- ‘gogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Miembro de ia Comi- sién Académica de la Maestria en Psicologia Educacional, Facultad de Psicologia, UBA. Doctoranda del doctorado en Psico- logia, Facultad de Psicologia, UBA.0 NINOS QUI MNancada ox ssicologia (UBA). Integrante desde 1988 del equipo docente de la cétedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad ologia, UBA. Ex becaria de investigacién UBACyT 1993- 1996. Doctoranda de la Facultad de Psicologia (UBA) con beca de investigacién UBACyT 1999-2001 sobre el tema “Problemas de simbolizacion en nifios’ de Ps Patricia Alvarez an Licenciada en Psicologia (Universidad de Belgrano). Profesora adijunta regular de la cétedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA, desde 1995. Doctoranda tesista de la Facultad de Psicologia, UBA. Investigadora principal del subsidio UBACYT. Docente y directora de tesistas de la Maestria en Psico- logia Educacional de la Facultad de Psicologia, UBA, 1999-2000. ocendada en Psicologia (Universidad de Belgrano). Miembro Je] Equipo de Tratamiento Psicopedagogico Grupal del Programa de Asistencia a Nifios con Problemas de Aprendizaje de la catedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Maria Teresita Bo : : Licenciada en Psicologia (UBA). Integrante del equipo docente de la cétedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Gustavo Cantit a Licenciado en Ciencias de la Educacién, especialidad Psicope- agogia (Universidad de Morén). Integrante del equipo docente dela catedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Miembro de la catedra de Diagnéstico y Tratamiento de las Dificultades de Aprendizaje de la Universidad de Morén, en ta- supervisidrrelmica Maria Di Scala = Psicopedagoga. Integrante del equipo docente de la cétedre a Enniltad de Peinnlonis TTRA Maastranda LOS AUTORES 1 en Psicologia Educacional, UBA. Miembro del Programa Estrate- gias para el Desarrollo del Lenguaje en Nitios Pequeftos. investi- gadora del Servicio de Clinicas Interdisciplinarias, Hospital Dr. Juan P. Garrahan. Alejandrina Meza Profesora en Ciencias de la Educacién, con especializacion en Psicopedagogia (UBA). Miembro del Equipo de Diagnéstico del Programa de Asistencia a Nifios con Problemas de Aprendizaje de la catedra de Psicopedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Gisela Untoiglich Licenciada en Psicologia (UBA). Psicoanalista. jefa de Trabajos Practicos de la cétedra de Psicopedagogia Clinica de la Facultad de Psicologia, UBA. Supervisora del Equipo de Diagnéstico del Pro- grama de Asistencia a Nifios con Problemas de Aprendizaje de di- cha cétedra. Secretaria general de la Comisién Directiva de ACEI Argentina (AsociaciGn Internacional de Educacién para la Infancia) Maria Cipriano Licenciada en Psicologia (UBA). Miembro de la citedra de Psi- copedagogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Coordinadora del Equipo de Diagnéstico del Programa de Asistencia con Problemas de Aprendizaje, con desempefo en supervi nica de diagnéstico. Maria Ethart de! Campo Licenciada en Psicopedagogia (Universidad del Salvador) Miembro del Equipo de Diagnéstico dei Programa de Asistencia 2 Nifios con Problemas de Aprendizaje de ia citedra de Psicops gogia Clinica, Facultad de Psicologia, UBA. Cecilia Komnblit Licenciada en Psicopedagogie (Universidad del Salvador). fegrante del equipo docente de la catedra de Psicopedagogia Cl ica, Facultad de Psicologia, UBA. Becaria del Equipo de Psicopedagogia del Servicio Infanto-juvenil del Centro de Salud onval NOSPRIMERA PARTE CUESTIONES TECNICAS, REFLEXIONES TEORICASCapitulo 1 EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO Silvia Schlemenson 1, PRESENTACION El diagnéstico psicopedagégico tiene por objeto dar cuenta de las particularidades psiquicas que restringen el proceso de apren- dizaje de un nifio. Seguin el Diccionario de la Real Academia Es- pafola (1992), diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de tna enfermedad mediante la observacién de sus sintomas y sig- nos, v aprender es Ia acciGn de adquirir el conocimiento de algu- nna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Parafraseando las definiciones antedichas, podemos considerar que el diagnésti- co psicopedagégico es un proceso en el que se intenta encontrar e! sentido histdrico subjetiva (conocer la naturaleza) de los proble- ‘mas de aprendizaje de un nifio determinado (enfermedad) ¢ tra- vvés del andlisis de sus dificultades escolares (sintomas y signos). ‘Los nifios a los que nos referiremos a lo largo det libro! son ni- fos con problemas en sus aprendizajes, que psicolégicamente se caracterizan por la presencia de restricciones en su produccién simbélica y presentan perturbaciones significativas en el dominic de algunas o todas las areas del conocimiento, con pérdida de la cutiosidad y dei deseo para la incorporacién de novedades. Todos los pacientes con los que trabajamos son derivados por tos equipos de Orientacién Escolar o por ia Direccién de Educa- 1. El conjunto de Jos casos clinicos descriptos alo largo del libro lo const tuyen pacientes que consultan #] Programa de Asistencia a Ninos con Probiemas de Aprendizaye, a cargo de la catedra de Psicopedagogia Clinica de Is Facultad fe Psicologia de la Universidad de Buenos Aires,6 NINOS QUE NO APRENDEN cin Especial de la Secretaria de Educacin del Gobierno de la Ciu- dad, que antes de enviar a un nifio al Servicio de Clinica Psicope- Gagogica descartan la preeminencia de factores pedagégicos © contextuales que motiven sus dificultades, y solo derivan a aque- llos nifios que sufren restricciones que afectan el proceso de simbo- lizacion y perturban sus aprendizajes. Este tipo de nifios se presen- ta con modalidades cognitivas que requieren ser diagnosticadas en. sus particularidades y sentidos por lo cual el diagndstico tendré por objeto la caracterizacién del proceso de simbolizacién del nifio y la deteccion de los factores que lo perturban. Para conocer los procesos de simbolizacién comprometidos en. jos problemas de aprendizaje de un nifo determinado, profundi- zamos en algunas teorias psicoanaliticas que dan cuenta de las ca- racteristicas constitutivas del psiquismo y que pueden ser aplica- das al estudio de las deficiencias en los procesos de simbolizacién, Para diagnosticatlas adecuadamente es necesario rastrear en di- chas teorias la justificacién de la génesis de la actividad represen- tativa y simbOlica, que es la que se fractura en los nifios con pro- blemas en sus aprendizaies. 2. GENESIS DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA PARA ALGUNAS TEORIAS PSICOANALITICAS* Piera Aulagnier (1977) elabor6 uno de los modelos con los que interpretamos la génesis de la actividad representativa en Ia infan- cia. Este modelo defiende la hipdtesis de que la actividad psiqui- ‘ca esté constituida por el conjunto de tres modos de funciona- miento: el proceso originario, el proceso primario y el proceso secundario, Segiin la autora, estos tres procesos no estén presen- tes desde un primer momento sino que se Suceden temporalmen- te y pueden ser evaluados a partir del analisis de la actividad re- presentativa con le que se expresan. El primero de ellos es el proceso originario en el que se consti- 2. Este apartaco es parte dei material de tesis doctoral de ia autora, titulado “Constitucion psiquica ¥ espacio escolar”, Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO tuyen los esbozos del aparato psiquico. La caracteristica que i distingue es la tendencia a manifestarse a través de reacciones in- tensas, desorganizadas y masivas que se expresan en una precaria actividad representativa conocida con el nombre de actividad pic- tografica. En este primer momento de constitucidn del aparato psiquico, Ja inmadurez biolégica del recién nacido lo coloca en sittiacidn de dependencia hacia quien lo asiste en sus necesidades. Su madre que es quien se hace universalmente cargo de dicha funci6n, no solo ofrece cuidados corporales sino que transmite estabilidad genera atractivos de orden libidinal. Satistace necesidades y por ello y con ello se transforma en fuente de placer, por lo cual ad- quiere una funcién constitutiva prioritaria en la fundacién del psi- quismo infantil. : Silvia Bleichmar (2000) considera que cuando la madre atiende al nifio, concreta con él un transvasamiento narcisistica que mo- dula su psiquismo. Las formas de asistirlo, la calidad de su: enunciaciones y los proyectos a futuro ordenan la descarga del ni- fio e imponen montantes de energia, formas de acceso al placer tramitacion del sufrimiento que actian como un sistema matricial que marca el sentido que tendran las tendencias y las caracteristi- cas en la constitucidn del psiquismo del nifio. Piera Aulagnier (1977) llama “violencia primaria” a la accié ‘mediante la cual se le impone a la psique del nifio una eleccién tun pensamiento, una forma de circulacién y descarga del place motivados por el deseo de quien lo impone (la madre}. Estas for- mas de procesamiento y posicionamiento libidinal no se producen de cualquier manera, sino que las madres interpretan las necesi- dades de sus hijos, les ofrecen atencin, asistencia y placeres de acuerdo con: + sus propios antecedentes historicos, ya que ordena el ejercicio de su funcién, de acuerdo con las marcas de las situaciones ‘traumiaticas y del goce que sufrié en su anterior posicién ti dinal de hije; * los condicionantes saciales, pues el tipo de ejercicio de funcién que ejerce est atravesado por los principales lineamientos de la época y el grupo social al que la madre pertenece; s18 [NINOS QUE NO APRENDEN « la relacién que esta mantiene con el padre del mii, quien infla- ‘ve en las formas de asistencia que la madre elige para sus hijos. sn jos casos de nifios para quienes esta primera relacion es ex- ee stable’ precaria (madres €n Situacion loss Sreumatica 0 agresiva) los deseos de entrelazamiento libidina’ no se instituyen y el psiquismo del niRo se consticuye con un nivel de recariedad silica dificil de ecuperar posteriormente, Este «© areeo earacteristico de los nifios autistas con intensos deficit de « emeidno con somatizaciones graves. En otros casos, la asistencia Gel nifo puede ser excesiva, por lo cual tampoco se concrets 4 Gspacio de uni6ty separacion suficiente ents la madre y el 90 he posible la instauracion de una impronta iibidinal tractive, Frente tipo de casos, la relacion origivaria adquiere caracte say de libidinizacion excesiva y la carga pulsional que el nifio re. Gibe de su madre busca permanente descarga por desborde, Con }0 son ia actividad representativa tampoco se instala. En ambos ca- Sos extremos, pOr carencia 0 por extes0, los nifios son receptoves {je improntas libidinales que les generan dificultades para e! ace sea le actividad representativa ¢ impiden que la actividad simb6- se phere A ulagnier (1977), este primer periodo de onganiza cin det psiquismo es rapidamente sucedide por la entrada en funciones del proceso primario, cuya actividad representativa . tactenstica es la fantasia, La fantasia es un producto psiquice 0 sv comple idad gue as sprenentacione piciogsficsy sgt compensa psiquicamente Ia au woante que el nie requirio inicialmente pare saistacer sus necest ao permanente e incondicional. Posteriormente, cuando su mé Heese ausenta, Ta separacion se consolida y surge en el psiquisane sieantil lo representacidn de la existencia de dos espacios, el dela sree y el de) nfo, Se establece entre ellos un eje referencia} p saravausencia que complejiza su psiquisme mediante la pro- Guccién de fantasias, El contenido de dichas fantasias suele repre sue Jos rasgzos identificatorios que el nfo imagine que poses et EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGAGICO ."* 1 El conjunto de rasgos identificatorios que los hijos extraen de sus padres no siempre representan atributos expansivos para su psi- quismo. En algunas oportunidades, las retracciones libidinales mo- tivadas en formas de vida y cuestiones que quedaron en suspenso consciente e inconscientemente, como deseos y traumatismos no resueltos por los ancestros, limitan el despliegue del psiquismo. ‘Cuando los progenitores encuentran para si una inscripci6n $0- cial satisfactoria, legan a sus hijos la posibilidad y la confianza ne- cesarias para transitar los caminos de la simbolizacién en forma arménica. Cuando sus experiencias afectivas son traumaticas y escasas, el psiquismo del nifio no se expande sino que se retrotrae 2 Sucesivos & infructuosos intentos de resolver las situaciones que sus objetos de amor dejaron en suspenso, con lo cual el delinea- ‘miento de un psiquismo auténomo se posterga y se concretan res- tricciones simbélicas de cardcter hist6rico significative que fractu- zany retardan una inscripcién amplia y social del individuo. De las fantasfas que el nifio expresa (deseos, suefios, relatos v dibujos) se pueden deducir los rasgos identificatorios que este ex- trajo de sus referentes primaries alrededor de los cuales constitu- y6 su psiquismo. Las pruebas diagnosticas que con mayor preci- sin permiten captar estos aspectos sobresalientes de la historia libidinal del nifo son ias de familia kinética y el CAT. De ambas se puede deducir el tipo de relacin que el nifio tiene o tuvo con sus figuras primarias Segrin Silvia Bleichmar (2000), entre los caracteres primarios de los progenitores y las vicisitudes que atraviesan la historia del ni- ‘No se producen fenémenos de transformacién por efecto de la in- clusion de novedades y traumatismos en su vida psiquica que evi- tan la repeticiGn lineal de la herencia edipica e imponen aspectos novedosos que aparecen en sus producciones, como fantasias de transformacisn y cambio. Las fantasias de un nifio tienen que ver no solo con formas pasadas, sino también con la calidad de las oportunidades sociales que a lo largo de su vida pueda encontrar para enriquecer cu pasado. En este sentido, tal vez la escuela, ugar Ge socializacién obligatoria, puede ser considerada como una nue- va oportunidad para la complejizacién del psiquismo, pues con e! ingreso a las institaciones escolares se incrementan las oportunida- des que cualquier nifo tiene para ampliar su potencial simbélico.20 NINOS QUE NO APRENDEN Cuando un nifio inicia su escolaridad, se integra en una estrucr tura donde otros sujetos y objetos se imponen. El sujeto reedita con ellos situaciones originarias pasando de objetos exclusiva mente sexuales (pertenecientes a la fantasmattica edipica) a objetos socialmente valorados, desconocidos, extrafios y enigmaticos con Jos que reproduce relaciones semejantes a las experimentadas con Jos objetos parentales pero que a su vez resisten a sus comporta- mientos caracteristicos y producen modificaciones en sus formas de operar psiquicamenie. Se instituye asi un nuevo modo de fun- cionamiento psiquico conocido con el nombre de proceso secur dario. ‘Para caracterizar el tercer momento de complejizacion del psi- quismo nos basamos en algunas teorias psicoanaliticas (P. Aulag~ nier, 5. Bleichmar, C. Castoriadis, J. Kristeva) que consideran a la produccién simbdlica de un individuo como una actividad susti~ futiva que le permite diferir la fantasia que caracteriza su activir dad primaria y depositarla parcialmente en representaciones so- iales de caracteristicas simbdlicas que atraen y actlian como una nueva oportunidad para el enriquecimiento potencial de los pro- ‘cesos de simbolizacién. En este tercer momento, la diversidad de ofertas sociales existentes (docentes, compafieros, conacimientos fescolares), amplia la oportunidad para incrementar los procesos sustitutivos y permite, a quien no se encuentra capturado por f- jaciones a etapas anteriores, acceder a un despliegue armonico de su potencial psiquico. La obligaciOn de ingzesar a una instituci6n como la escuela di- versifica el atractivo exclusivo por los objetos originarios e impo- ne otras formas de acceso al placer. El éxito en la integracion del nifo ala escuela, la apertura de la posibilidad de intercambio con Jos semejantes, el despliegue de un discurso auténomo, son en- tonces constituyentes y al mismo tiempo instituyentes de nuevas formas de circulacién y descarga libidinal. Segiin Piera Aulagnier (1994), el interés por el mundo evalua~ do en la apertura a objetos y suietos distintos que los parentales tiene que ver con la historia infantil del sujeto, pues los nuevos ob- jetos que lo atraen tienen o mantienen alguin elemento que permi- te relacionarlos con los rasgos sobresalientes heredados y transmi- tidos en el entrelazamiento historico libidinal que le otorga EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 2 sentido a sus producciones. El sujeto no se relaciona secundaria- mente con cualquier objeto o sujeto, sino que se siente atraido por aquellos que convocan aspectos libidinaimente significativos de ‘su realidad psiquica anterior. El investimiento de los objetos del mundo se concreta entonces por un movimiento libidinal en el que se desplaza la libido hacia objetos y fines valorados narcisis- ticamente, que permiten entrelazar y conectar actividades huma- nas, aparentemente alejadas de la sexualidad, con procesos y ex- periencias psiquicas anteriores que produjeron satisfaccién ‘Aprender, expresarse con autonomia, poder desplegar argumen- tos y pensamientos son actividades psiquicas que producen pla: cer y que a su vez amplian sustitutivamente el campo de las satis facciones posibies. No todos los objetos ni pazcelas de la realidad atraen y se cons tituyen en representantes psiquicos potenciales capaces Ge ofrecer tuna prima de placer en su apropiacién significativa, Muchos de ellos se transforman en abjetos de no-deseo, produciendo un mo- vimiento libidinal de desinvestidura y retraccién que da origen a las restricciones en el despliegue potencial simbélico de los in viduos. Estos abjetos que motivan restricciones narcisisticas en la relaci6n con el mundo circundante podrian ser considerados co- mo representantes psiquicos de situaciones traumaticas y/o con- flicivas que motivan un tetiro libidinal significativo que parciali- za y limita el acceso al aprendizaje, generando fracturas en la produccién simbélica del nifo, La actividad representativa carac- teristica de este tercer momento llamado proceso secundario es la produccién simbdlica, que es la mas compleja de las actividades psiquicas. La instauracién de producciones psiquicas de mayor complejidad, como la produccién de simbolos y conocimientos no anula las anteriores. Cada tiempo de fundacion de las distintas instancias psiquicas resignifica a los de mayor precariedad y los incluye, por lo cual en las producciones secundarias aparecen res- tos no reprimidos que coexisten con formas de funcionamiento psiquico mas complejas. Cuando los elementos historicos de or- den traumitico son preponderantes, el pasaje al proceso secunda- rio es precario o insuficiente, pues dichos restos no reprimidos ir vaden las producciones secundarias y las contaminan, En los casos en que las capturas libidinales dificultan el acceso al proce-2 NISIOS QUE NO APRENDEN 50 secundario, es necesario realizar un diagndstico psicopedagogi- co clinico que permita encontrar la significacién de dichas captu- ras y planificar una intervencién que modifique el destino de las restricciones simbdlicas que retardan la inscripcién social del indi- viduo. La inscripeién social del individuo no depende exclusivamen- te de los suministros psiquicos primarios, sino de la calidad de la oferta social existente para su despliegue. La calidad de la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos, conocimiento acor- zal simbdlico que los nifios traen de sus hogares) son los nuevos tacilitadores que potencian la actividad sustitutiva que ca- racteriza las producciones secundarias del individuo. Se trata de evaluar entonces la historia libidinal del individuo, como asi tam- bien las caracteristicas de las instituciones secundarias 2 las que él nifo se integra para discriminar los aspectos especificamente ps coldgieos y diferenciarlos de los factores contextuales que pro- mueven o retardan sus aprendizajes. En aquellas si tuaciones en las que el compromiso es preponde- santemente psiquico, se requiere realizar un diagnéstico psicope- dagogico clinico que es el que da cuenta de las caracteristicas y los atrapamientos que marcaron el camino de la simbolizacion del in- dividuo (Casas de Pereda, 1999). EL DIAGNOSTICO EN La CLINICA PSICOPEDAGOGICA, mentando nuestro estudio en las teorias psicoanaliticas desarrolladas en el apartado anterior e interesados en ia interpre~ tacién de las capturas y los yerros en la produccién simbdlica de los nifos con dificultades escolares, intentaremos comprender el Giagndistico de estos como un proceso de investigacion en el que objeto de estudio es el nifio con problemas de anrendizaje por el que nos consultan, El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso se- ria ei de establecer qué clementos de la historia libidinal del nifio tener lacién con las carracteristicas de sus praducciones simibdticas achuales. Se considera que la historia libidinal de un individuo es aque- Ua gue da cuenta de sus avatares en el posicionamiento edipico. EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO << 2B En ella se sintetizan aspectos posicionales ¢ identificatorios en el interior de la estructura parental (padre, madre, abuelos, herma- nos, tios y primos) y el conjunto de hechos que produjeron algiin tipo de atraccién o repuision libidinal que los transforma en sig- nificativos, Se considera como produccién simbélica actual a ias caracteris- ticas especificas que adquieren las actividades representativas 4 un nifio en edad escolar, evaluadas a través de sus marcas y pro- ducciones (lecture, escritura, narraciones, formas de aprendizaies, dibujos y juegos). E! objetivo principal de la investigacién seria el de establecer une relacién signification entre las perturbaciones en ta produccisn simboli ea del nitio por el gue nos consultan y los antecedentes histérico-libid huales que le dieron origen En todo proceso de investigacién es necesario formuiar objeti- 20s especificos. En este caso serfan: + describir las formas particulares que presenta la producciér simbolica del nifto; + caracterizar alguno de los antecedentes significativos de la historia libidinal que dieron origen a sus perturbaciones; * orientar a los padres del nino sobre las caracteristicas especi- ficas de las perturbaciones en la produccién simbélica de su hijo; * orientar a los docentes @ cargo de la produccién de conoci- ‘mientos del nifio sobre e! modo de asistir escolarmente @ sus dificultades; + derivar al nifio a una instancia clinico-asistencial adecuada Los dos primeros objetivos se alcanzan durante ef proceso de exploracién y andlisis de las pruebas, y los tres tiltimos son parte de las estrategias de resolucion posteriores ala sintesis diagndstica El supuesto con el que se trabaja es que existe un correlacién sig- nificatiow entre las caracteristicas de la produccién simbélica de un nitio y sus antecedentes histdrico-libidinales. En cuanto a los aspects metodolégicos, el proceso diazndstico es td compuesto por un total de siete entrevistas, cada una de ias cuales tiene un sistema de caracterizacién y andlisis que permite2 NINOS QUE NO APRENDEN ofrecer informacién pertinente para el conocimiento de las dos va- riables principales en estudio que son: * las caracteristicas de la produccién simbolica del nifo; * los antecedentes hist6rico-libidinales del nifio. La primera de las variables (produccién simbdlica del nifo) se ela- bora mediante el anilisis de los indicadores que se extraen de las cuatro entrevistas con el nifio (gréficos, CAT, WISC, Test de Ben- der y pruebas pedagégicas) La segunda (antecedentes histérico-libidinales) se deduce de los in- adores que Se extraen de las entrevistas con los padres (admi- sidn, motivo de consulta ¢ historia vital) y de algunas entrevistas con el nifio (primera entrevista, familia kinética y CAT). La informacion requerida para delinear aspectos diferenciales de una y otra de las variables se extrae de las pruebas que se ad- ministran al nifio y a sus padres. Cada una de las pruebas tiene indicadores generales que permiten interpretar las variables en investigaci6n, de acuerdo con el marco tedrico expuesto en la pri- mera parte de este capitulo. 4. ANALISIS DE LAS PRUEBAS PARA HALLAR INDICADORES SIGNIFICATIVOS, 1. Entrevista de admision Se trata de ung entrevista inicial en Ja que un adulto a cargo del nifio con problemas concurre a pedir un tumo. Los datos que se completan para que el nifio pueda ser admitido en el servicio (nombre, sexo, edad, afio escolar, escuela a ja que concurre, carac- feristicas de la familia, trabajo de los padres, nombre y edad de sus hermanos, lugar de vivienda y personas con las que compar- te la vivienda) permiten establecer un cuadro referencial significo- tivo del contexto en el que el nifto vive. Una vez coneretada la admisién al servicio se inicia el proceso diagnéstico propiamente dicho, para el cual se cita a ambos padres a la entrevista sobre el motivo de consulta y la historia vital EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 4.2, Entrevista sobre el motivo de consulta En esta entrevista se extraen datos importantes acerca de las es tructuras relacionales predominantes entre los padres a partir del andlisis de la forma en que se presentan y posicionan frente al en- trevistador, y se abre la escucha al sentido que los padres creen que tiene la problemética escolar de su hijo, Manifestaciones tales como “solito 0 puede sada”, “es brite co- imo el papa”, “la maestra no fo atiende ai lo entiende”, “iesdie chico pi- dig siempre ayuda”, “también en casa hace lo que quiere y 10 sé que nias hacer con é!”, son formas de presentaciOn que permiten la inferen- cia de los factores inconscientes que sostienen desde el discurso parental los problemas escolares por los que consultan. ‘Los indicadores investigativos a deducir de esta primers entre- vista con los padres del nifio son: * el tipo de posicionamiento de cada uno de los progenitores con relacién al nifio; + el tipo de enunciados significativos problemética del nifio en estudio. con los que describen la 43, Entrevista sobre la historia vital Esta entrevista es de fundamental importancia en el proceso diagndstico, ya que es aquella que nos permite rastrear los antece- Gentes significativos de la historia del nifio que pudieron incidir en sus restricciones simbélicas, Para ello se hace necesario recons- truir con los progenitores la historia libidinal del nifto, que es la que nos permite encontrar algunos de los factores que operan en la fractura o restriceién de sus producciones. En la toma de esta prueba, el entrevistador profundizaré en las lagunas u oscuridades del discurso y tratara de reconstruir aspec- tos universales ligados a la génesis de la actividad representativa en los nitios para dar cuenta de los puntos de anclaje 0 captura que tiene dicha actividad Se parte de la historia particular del primer encuentro de !a pa- reja de la cual el nifio es producto. No siempre la pareja que con-26 NIBIOS QUE NO APRENDEN curre es la de los padres del nifo, pero es de alta significacién po- der evaluar quién acepta venir a la entrevista y a partir de ello po- Ger interir el tipo de compromiso libidinal actual e hist6rico que cada uno de los padres tiene con su hijo. _ La descripcion de los primeros momentos de la vida del nifo, elnacimiento y el tipo de asistencia recibida permiten extraer con- Glusiones acerca de las caracteristicas del ejercicio de funcién ma- tema y paterna para ese nifto. Para acceder a la descripcién de las caracteristicas en el ejercicio de las funciones parentales, resulta relevante conocer los antecedentes libidinales de los padres que justifican las formas de asistencia que ejercen sobre su hijo. Para ello se trata de uabicar e] lugar del padre y la madre del nifio con relacidn a sus propios padres y hermanos. Mediante el andlisis de Ja concordancia y discordancia con los ejemplos que ofrecen entre su nifiez y la del nifo por el que consultan se puede inferir el mo- Gelo de funcion que recibieron y aquel que ellos mismos ejercen sobre su hijo. : rases tales como “mi padre eva tan rignroso que yo decid no retar- lo", “fue siempre el mimado de su abwela porque ella vivié con nosotros él naciera”, “después de cuatro varones, el nacimiento de iy nena five como la llegada de una princesa”, dan cuenta del posicio- namiento en el que los padres colocan al nifio de acuerdo con su xxpettativa y proyecto narcisistico que inconscientemente sostie- in la ctianz.a de su hijo. : ‘lo largo de la vida del nifio se suceden acontecimientos que por su impacto permiten ubicar situaciones y puntos de anclaje en la historia det niito, que se constituyen como momentos significa tivos para la exppansién o restriccién de su psiquismo. La muerte Ge un abuelo, la pérdida del trabajo de alguno de los padres, la en- fermedad de algun hermano, suelen ser situaciones significativas que representam momentos restrictivos en el despliegue psiquico, Jo cual motiva fijaciones primarias que no siempre se superan. Se hace necesario profundizar en la descripcién de situaciones difici- les 0 hechos tra umaticos pues permiten detectar momentos parti- cularmente restrictivos en el desarrollo del psiquismo del nifto y probables factores que incidieron en sus dificultades para acceder al proceso secundario en forma satisiactoria ELDIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO «+ 2 Muchos nifios con problemas se retraen en sus relaciones pri- marias e inhiben posibles enunciaciones de proyectos a futuro por identificaciones débiles o restrictivas con uno u otro de los miem- bros de la pareja parental, con el que concretan capturas amorosas, que los empobrecen, Cuando el discurso parental es simbolica- mente escaso, las perspectivas de enunciacién de un prove: identificatorio enriquecedor para el psiquismo se reducen, por lo cual es importante caracterizar la riqueza simbolica de uno y otro de los adultos a cargo del nifio. La evaluacin de las formas en que los padres alimentaron a sus hijos (relacidn con el pecho, tipo y momentos de comida), el modo en que impusieron el control de esfinteres, permite encon- trar también las formas en que marcaron inconscientemente ios caminos de simbolizacién posibles No todos los antecedentes significativos suelen ser marcas pro- ducidas por tendencias narcisisticas de orden libidinal. Datos tales como la edad en la que el nifto se senté y caminé, la forma en que comenz6 a comer sélidos, a hablar, a controlar esfinteres, las carac: teristicas del juego y del suefio son elementos importantes a consi- derar en los nifios con problemas de aprendizaje, pues permiten anticipar probables retards o irregularidades madurativas que re- sulta necesario conocer para esbozar un diagnéstico diferencial en- tre problematicas psiquicas y neurolégicas. Si los comportamien- tos restrictivos y los retardos en el crecimiento son uniformes, es probable que existan problemas neurolégicos que requieran una investigaci6n especifica que permita realizar un diagndstico dife- rencial acerca de prioridades y formas de intervencion. Cuando los indicadores de crecimiento son irregulares, es probable que nos en- contremos frente a una problematica especificamente psicolégica que puede ser detectada en el diagnéstico psicopedagégico Al finalizar esta entrevista, se solicita a los padres que imagi- nen un futuro para el nifio con independencia de sus resguardos (diez 0 quince aftos més tarde que el momento de realizacién del diagnéstico). Esto permite evaluar Ia adecuacién o inadecuacién entre las expectativas parentales y las caracterfsticas del proyecto identificatorio dei nifto. Una vez realizada la entrevista y reproducida en forma textual por las anotaciones que el terapeuta haya tomado, es necesario28 NIRIOS QUE NO APRENDEN leer la entrevista en su totalidad y evaluar algunos indicadores {que nos permiten satisfacer el conocimiento de la segunda vario- ble en estudio (antecedentes hist6rico-libidinales de! nif) ‘Los indicadores especificos a evaluar en la entrevista sobre la historia vital son: 1. Caracteristica del ejercicio de la funcién materna. 2. Caracteristica del ejercicio de la funcién paterna. ‘Analisis posicional de la historia libidinal del nifio: antece- dentes de primera, segunda y tercera generacién (t6pica in- tersubjetiva) 4, Procesamiento simbélico de situaciones significativas satis- iactorias y dolorosas. 5. Rasgos identificatorios e ideales (caracteristica del contrato narcisista y sit relacién con el proyecto identificatorio del ni- fo). 6. Descripcién del crecimiento y diagnéstico diferencial. 4.4. Primera entrevista con el nitio Se trata de una entrevista importante para el establecimiento de una relaci6n transferencial positiva con el nifio que permita contar con su disposicidn para completar el conjunto de las prue- bas diagndsticas propuestas. : En esta entrevista es interesante indagar el nivel de informa- in que el nifo tiene acerca del objetivo del trabajo que se va a coneretar en el proceso diagnéstico. La informacion que el nite traiga es aquella que los padres le ofrecieron con posterioridad al primer encuentro que ellos tuvieron con el entrevistador. Las ca racteristicas de 1a informacién que el nifto tenga acerca de dicha entrevista nos ubicard en el tipo de relacién que los padres tienen con él y las anticipaciones que le realizan de las situaciones que lo. comprometen. Es de suponer que una vez que deciden iniciar el diagnéstico, los padres encontrarén algin modo de informarie al nifo sobre el tipo de trabajo a realizar y las caracteristicas del pro- fesional que lo va a atender. Sin embargo, muchos nifis, descono- cen pare qué vienen y no han hablado con sus padres acerca det EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO + » jugar o el tipo de tarea que van a realizar. La ausencia de informa~ cidn da cuenta de formas de relacidn en las que el nifto es escasa- mente considerado como sujeto de ansiedades y temores y trata~ do como pequeRo e incapaz para comprender situaciones complejas. En esta primera entrevista resulta interesante también indagar en las representaciones que el nifio tiene acerca de sus dificultades escolares. Muchos de ellos niegan tener problemas o hacen cargo de estos a sus compafieros 0 maestros. Cada una de las teorizacio- nes que el nifio hace acerca de sus dificultades permite interir los temores que encubre ¥ los sufrimientos que padece e intenta mi- tigar en sus argumentaciones conscientes Los indicadores a interir de esta primera entrevista son: «+ el posicionamiento del nifo en relacién con sus progenitores: + representaciones significativas del nifto sobre sus problemas para el aprendizaje. 4.5. Pruchas proyectivas 4.5.1. Graficos a) Dibujo libre De las pruebas proyectivas gréficas existentes se administran solo dos, para no prolongar el proceso diagnéstico ni saturar al te- rapeuta con informacion. Estas son las de dibujo libre y familia ki nética, En ambas se trata de evaluar las caracteristicas de la activ dad representativa del nifio en estudio, los factores significativos que inciden en su forma de presentacion y el nivel de compiejidad simbolica que se deduce de su contenido y de sus trazos. En el dibujo libre se toma en consideracion el tipo de desliza- ‘miento asociativo que se concreta en la particular eleccién de ob- jetos con los que el sujeto se presenta en sus graficos. La hoja en blanco y la consigna con la que se solicita el dibujo (“dibujé lo que quieras para que yo pueda conocerte y entender tus problemas”) produce un impacto psiquico que coloca al nifto en la necesidad de posicionarse frente al entrevistador y decidir cémo y qué co- menzar a dibujar.30 NINOS QUE NO APRENDEN Se supone que en esta primera presentacién el entrevistado in- tenia representar situaciones que refieran a sus dificultades, ya que asi lo consigna el terapeuta cuando propone la prueba. Si bien los dibujos que el nifo realize raramente reproducen situaciones escolares, sus producciones generalmente dan cuenta de posibles inierpretaciones que el nifio encuentra para sus padecimientos. Las producciones obtenidas, entonces, no reciben una interpreta- Gidn simbética universal de los elementos presentes, sino que son leidas por el entrevistador como marcas graficas que dan cuenta de la significaciGn y el sentido de orden inconsciente que tienen para el nifio sus dificultades escolares. Lo que el nifio dibuja en la hoja en blanco puede también ser leido como una estructura de la que se deducen las marcas de un autor gue expresa, mediante sus trazos y el contenido de lo que dibuja, elementos significativos de sus deseos y padecimientos. Se trata entonces de interpretar el dibujo como aspectos imaginarios autorreferenciales que afectan y caracterizan la constitucién del psiquismo del nfo en estudio. El dibujo tiene una organizacidn gréfica de orden narrativo for- mal y otra narrativa oral. En los aspectos formales se tiene en cuenia el orden del dibujo, el tipo de trazo y el nivel de organiza- Gidn de Ios elementos en el plano. Cada uno de estos aspectos ps mite deducir las particularidades de organizacién del psiguismo del nifio, que casi de un modo radiogréfico se despliega en sus di- bujos. La complejidad de las marcas que el nifio produce cuando dibuja permite inferir el nivel representative que alcanzan sus producciones (p ictografico, fantasmatico o simbélico) y establecer las formas preponderantes que caracterizan su funcionamiento psiquico. Si la actividad grafica es de descarga y resulta dificil dis- criminar representaciones con sentido fantasmatico, nos encontra~ ‘mos con producciones de nifios cuya precariedad psiquica necesi- ta de una derivacién a psicoterapia previa o simulténea @ cualquier intervencion de caracteristicas psicopedagégicas, Si en cambio sus producciones graficas son preponderantemente fan- tasmaticas con significativas diferencias entre los tamaitos de las figuras, con presencia de aparentes deformaciones que dan cuen- ta de las particu laridades representativas de su psiquismo, se con- sidera que se trata de un nifio con el que se puede iniciar un tra- ELDIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO -« 3 ajo psicopedagégico, ya que las distintas distorsiones observadas permiten encontrar los puntos de anclaje que retardan o perturban su actividad representativa, que puede ser resignificada en el tre~ bajo psicopedagégico clinico que posteriormente se concrete, ‘Cuando el nifio finaliza su dibujo, se le solicita que haga un cuento acerca de lo que dibujé. En el relato, el nifio hace un estu zo narrativo para dar cuenta del sentido de sus dibujos, que per- mite reconocer otra parte de la significacién que el nifio encuentra para sus perturbaciones. La narracién que concreta expresa el ni vel de simbolizacién que el nifio alcanza y permite establecer el pronéstico de un despliegue potencial posible en la resolucién de sus tareas escolares. Si sus relatos son precarios, atemporales y me- ramente descriptivos, su posibilidad de simbolizacién puede ser considerada insuficiente como para acceder a cualquier tipo de exigencias cognitivas. Cuando el relato es altamente explicativo compiejo, aunque los dibujos tengan marcas primarias que deror- ‘man las figuras, sus posibilidades de éxito escolar son mavores. Los indicadores a deducir del dibujo libre son: Caracteristicas formales y de contenido del dibujo. Imagen de sf que el nifto presenta en la hoja. Significacién que ofrece a sus dificultades, Nivel de simbolizacién de su actividad grafica. Nivel de complejidad de las producciones psiquicas (tipo de actividad representativa preponderante). 6. Nivel de organizacién de la estructura narrativa ) Dituyjo de ta familia kinetica El dibujo de la familia kinética es otra de las pruebas provec- tivas graficas que permite deducir las particularidades significa- tivas con las que el nifio inviste a los miembros de su estructura parental El tamafo relativo con el que dibuja a cada uno de los miem- bros de la familia, la presencia 0 ausencia de figuras, la posicion de cada una de ellas en el dibujo y el tipo de relacién que cada una 5, Aspectos del tzabajo clinico se abordan en el libro Leer y escri fos sociales compleas (Sehiersenson, 1999),32 NINOS QUE NO APRENDEN establece con el nifo, permiten deducir los entramados intersub- ietivos que incidieron en la constituci6n de su psiquismo, La inferencia acerca de las marcas libidinales preponderantes alrededor de las cuales se ordena la ldgica de la intersubjetividad de cada paciente puede hacerse a partir del tamano relativo de ca- da una de las figuras y del tipo de tareas que, segtin el nifio, de- sempea cada una de ellas en su dibujo Una vez finalizado el dibujo, se le solicita al nifio que escriba el nombre y la acci6n que realiza cada una de las personas dibujadas para evaluar el nivel de escritura que alcanza y apreciar el tipo de area con el que las identifica. “El papa durmiendo”, “la mamé ha- blanco por teléfono”, “el nifio mirando la television”, son aprecia- Giones clinicas valiosas para deducir aspectos constitutivos del en- tramado libidinal en el que el nifo esta inserto. Los indicadores analiticos a considerar en esta prueba serén: 1. Imagen de si en relacién con el entramado intersubjetivo (re- laciones, inclusiones y exclusiones) Posicionamiento edipico (relacién del paciente con cada uno de ios progenitores) 3. Representacién subjetiva del ejercicio de funcién de cada uno de los miembros de la pareja 4. Presencias y ausencias. 5. Realce de detalles y errores en la escritura con la que identi- fica las figuras 4.5.2, Test de Apercepcién para Nifios (CAT) La prueba del CAT esté compuesta por un conjunto de diez minas que se le ofrecen al nifio en orden para que las interprete y haga una historia sobre cada una de ellas. Cada lamina refiere a alguna situacién libidinal significativa por la que todo nifo tran- sita durante su crecimiento. La primera de las léminas alude a experiencias de alimenta- cidn. Del relato que el niffo haga sobre ella se pueden deduucir las caracteristicas del ejercicio de funcién materna para ese nifio, ya gue en la lamina hay una gallina que preside parada el proceso de alimentacion de ios polluelos que seria asimilable a una pro- ELDIAGNOSTICO PSICOPEDAGSGICO. 3 puesta de ejercicio de funcién materna (la gallina que da el ali- mento). ‘La segunda lamina alude a situaciones de rivalidad y exclu- sin, de la que se pueden deducir los conflictos edipicos prepon- derantes en la vida del nifio (dos contra uno que tira de una soga) La tercera lamina alude a la caracterizacion que el nifio hace en el ejercicio de la funcién paterna (el leén La cuarta lamina se refiere a situaciones Iidicas, a la relacion con los hermanos y al uso del tiempo libre (paseo en bicicleta). La quinta lamina representa aspectos sobresalientes de la esce- na primaria y formas en las que e! nifio pudo haberlas tramitado (cama doble y cuna). ‘La sexta lamina marca sentimientos en relacién con la exclu- sin, en la que suelen expresarse fantasias de soledad, falta de cui- dados y abandono (el oso fuera de la cueva). La séptima lamina marca situaciones de agresion en las que el nifio se identifica con cualquiera de las dos tnicas figuras de la Ia- ‘mina (el tigre y el mono), actualizando su posicién de victima o ‘victimario a través del tipo de resolucién que propone frente a las amenazas, ‘La octava lamina se refiere a situaciones familiares de oculta- mientos y secretos, con presencia y probables influencias de tres sgeneraciones (se hablan en el ofdo, se reconoce una pareja, nifios yuna abuela). “La novena lémina coloca al personaje central en situacion de soledad o suefio donde se evalian los recursos con los que el ni- fo cuenta cuando se encuentra solo y la forma en que los instru- menta (el conejo en la cuna). ‘La décima lamina se refiere a cuidados y aseos. En esta lamina pueden evaluarse las formas en que los padres del nifio impusie- ron normas e ideales (un adulto con un nifio en un bai) La interpretacién que cada nifio hace de cada una de las situa- ciones representadas en las léminas refiere a distintos momentos significativos en la vida del paciente, que marcaron sus produc- ciones y la calidad del ejercicio de funciones parentales que cons- tituyen la sintesis de su historia libidinal. Resulta titi] correlacio- nar las producciones del CAT con los otros indicadores hallados en familia kinética o historia vital que permiten elaborar supues-34 NINOS QUE NO APRENDEN tos acerca de la significacién que adquirieron los antecedentes his- torico-libidinales en la historia particular de cada nifto, que se ac- tualizan en los procesos proyectivos que este concreta cuando in- terpreta las distintas léminas del CAT. El analisis del CAT no solo tiene que ver con aspectos de con- tenido sino que permite un abordaje de aspectos formales en la or- ganizacién del relato que da cuenta del nivel potencial del nifio para su despliegue simbdlico. Tomando a cada uno de los cuentos como un sistema de orga- nizacion narrativa se pueden establecer supuestos acerca del nivel de complejidad de la produccién simbdlica del nifio. Del modo como presenta los conflictos y sugiere resoluciones posibles se de- ducen también las formas predominantes de aproximarse a los co- nocimientos y procesarlos. Cuando la captacién del conflicto es estrictamente descriptiva o la resolucién es inadecuada o repetiti- vva, se puede suponer que existen sestricciones psiquicas que limi- tan el despliegue simbélico necesario para la construccién de los conocimientos escolares. Por el contrario, cuando los relatos tie nen caracteristicas expansivas, las posibilidades de sortear las di- ficultades escolares se incrementan. 1Los indicadores a deducir en el test del CAT son: 1. Descripeion del tipo de ejercicio de funcién preponderante para cada personaje en el interior de la estructura parental (padre, madre, hermanos y abuelos} Situaciones traumaticas o dolorosas. Modo de tratamiento del conflicto. 4. Modalidad de resolucién de situaciones. Caracterizacion de los aspectos formales de la actividad na- sativa del nif. ‘bas psicométricas 46.1, Test de Bender E| ces{ de Bender es una prueba de copia de figuras complejas, solo se evalia la posibilidad que el nif tiene de perci- EL DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 35 bir una figura y reproducirla, sino que permite reconocer el uso que hace del espacio y como lo constituye para ei entrevistador. Para completar la prueba se necesita un dominio de la motricidad fina suficiente como para copiar las figuras que se le ofrecen. El ti- po de trazo, la calidad del mismo y la adecuacién entre el mode- io y la figura que se reproduce son los elementos 2 considerar cuando se analiza esta prueba. ‘Los nifios con dificultades neurol6gicas o con niveles de preca- iedad psiquiea significativos no pueden reproducir las imagenes gue tienen que copiar, por lo cual resulta dificil reconocer en sus producciones cual es cada una de las figuras que el nifio intenté dibujar, La imposibilidad de reproducir las figuras pareciera tener una etiologia de caracteristicas neurolégicas. En estas situaciones es necesario derivar al nifio a completar el estudio mediante un examen médico que permita establecer e] compromiso que puede haber para perturbar sus producciones graficas. Los trastornos psiquicos tempranos suelen expresarse en e prueba como temores a marcar la hoja, repasados muy fuertes que deforman la imagen o descargas compulsivas que denuncian de- ficiencias en la constituciOn del proceso originario, que requieren tun tratamiento psicoterapéutico previo a cualquier propuesta de intervencion psicopedagogica. Las producciones caracteristicas de los nifios con problemas en el aprendizaje con los que puede trabajar ei psicopedagogo son aquelias en las que la reproduccion gratfica que el nifio concreta per- mite diferenciar la figura copiada, Estas suelen estar incompletas, con dificultades para distribuirlas en la hoja, tamatios relativos dis- torsionados en relacién con el modelo, con reproducciones irregu- Jares. Todas estas perturbaciones son las que permiten suponer el ti- po de dificultades que presenta el nifio para manejarse en el espacio plano, que a su vez facilita la deducci6n de probables problemas Ge escritura y formas de organizacién de la misma en el cuaderno ‘yen sus tareas escolares. Estos nifios son los que se benefician cuan- do se los deriva a un tratamiento psicopedagégico clinico. Los indicadores interpretativos para cumplimentar la tarea de investigaci6n en esta prueba son:NINOS QUE NO APRENDEN Tipo de trazo. Caracteristicas en la constitucion de la imagen y posibilida- des de copia de figuras complejas. 3. Caracteristicas del uso del espacio plano. 46.2, Test de inteligencia infantil WISC Se trata de una de las pruebas de inteligencia con mayor vali- dacién y confiabilidad estadistica. Es la prueba que mide el de- sempefo diferencial de! sujeto en distintas areas de la realidad. No ofrece un nivel intelectual uniforme sino que informa acerca del rendimiento del sujeto en cada uno de los subtests, lo que per- mite obtener un perfil cognitivo del nif. Llamaremos perfil cognitivo al realce de algunas tendencias psi- quicas del sujeto que se expresan en las formas de pensamiento que elniito tiene y que a su vez caracterizan sus producciones escolares, De acuerdo con la calidad de sus experiencias historico-libidi- nales, el sujeto se relaciona en forma diferente con los distintos objetos de conocimiento. Aquellos que le resultan atrayentes son los que actian como soportes priviligiados de sus investiduras, ¥ aquellos que intenta evitar mediante procesos activos de des- investimiento psiquico son los que le producen algun tipo part cular de amenaza de suftimiento. Los dos tipos de objetos, los pasibles de investimiento y los que generan procesos de desin- vestimiento, incrementan las experiencias en una y otras areas de la realidad en forma diferencial, dando origen a un perfil cogniti- vo que describe una modalidad de funcionamiento psiquico que caracteriza a los distintos individuos y que la prueba del WISC permite encontrar. Para poder caracterizar la modalidad de acceso que un sujeto tiene al conocimiento, se evalian los puntajes obtenidos en las areas de mayor desarrollo cognitivo, que son aquellas en las que el individuo obtuvo su rendimiento medio més alto, y se ponen en contraposicién con aquellas en las que obtuvo los puntajes més bajos. Se trata de agrupar los puntajes minimos y maximos, y se intenta dar una explicacion significativa a la dispersion que exis- te entre ellos. Es importante no dejar los resultados de lado, pues elanélisis numérico ubica al paciente en un determinado tango. ELDIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO 37 Cada rango, estadisticamente limitado, define un ipo de eficacia intelectual que puede ser considerado como estable para cada in dividuo y da cuenta de las caracteristicas de su perfil cognitivo, que es el que puede explicarse significativa e historicamente, ‘Se trata entonces de formular hipotesis acerca de las caracteristi- cas dela produccin simbélica de un individwo de acuerdo con as dreas en las que obtiene sus mejores y peores rendimientos, Consi- deramos que una hipétesis es representativa del funcionamiento psiquco de un individuo cuando permite enlazar los antecedentes histrico-lbiinales que motivan sus restriciones con el modo de operar que se manifiesta entre ls subtests que mayor dispers presentan entre ellos mismos. Es decis, noes tan importante el put Fe que el sujeto obtiene en cada prueba sino el nivel de dispersion entre las pruebas. Esta dispersion permite elaborar hipotesis sien ficativas sobre la existencia de aspectos clinicos que justifican e! po de habilidades y restrcciones cogntivas que el rho tiene, Cada uno de os subtests de la prueba mide un tipo especifico de habilidades y conocimientos (véase el capitulo 5, sobre e} \WI8O), por lo cual e estudio minucioso de la tematica comprome- tida en la resolucicn exitosa de cada subtest permite justificar los resultados que el nino obtuvo en cada uno de ello, Para poser dtorgarle una referencia clinica significative a la lectura de los re- sultados obtenidos es necesario profundizar en qué es lo que mi- Ge cada prueba, comparar los rendimientos e interpretar clinica- mente el desfasaje entre las de mayor v menor puntaje, Para elaborar los indicadores a tener en cuenta en esta prueba se tratard de: ssempeno del nifto en la prueba Caracterizar el tipo de desempefio Disefiar el dispersigrama del nifio de acuerdo con los resul- tados obtenidos en cada uno de los subtests de la prueba (perfil cognitivo). Realzar las areas de mayor y de menor puntaie. : Correlacionar las areas de mayor rendimiento con procesos libidinales de investimiento psiquico. Correlacionar las areas de rendimiento més bajo con tenden- dias histérico-libidinales de desinvestimiento. : 6. Formular un diagnéstico v un prondstico acerca de tas habi- lidades y restricciones cognitivas del nifto38 NIROS QUE NO APF 4.7. Pruebas pedagogicas Se recurre a las pruebas pedagégicas para tratar de definir con precisin y frente al entrevistador los exrores que el nifio comete cuando resuelve sus tareas escolares. Para ello se administran pruebas de lectura, escritura y célculo' y se interpretan clinica~ mente los errores o fracturas halladas en la resoluci6n de las mis- mas, ‘Los indicadores a tener en cuenta en el andlisis de estas prue- bas son Caracterizacion del tipo de produccién simbélica del nifio. Especificacién de sus errores y fracturas. Analisis especifico de la produccién del nifio en relacién con los requerimientos curriculares. : 3, Interpretacion del posicionamiento subjetivo del nifio en re- lacion con la lectura y la escritura, Con la administracién de las pruebas pedagégicas se completa el ciclo de la investigacién propuesta. 5, SINTESIS Y ANALISIS DE RESULTADOS Si retomamos el concepto del proceso diagnéstico como una in- vvestigacion en desarrollo, se hace necesario analizar cada uno de los resultados obtenidos en las distintas pruebas (indicadores de cada una de ellas) y ponerios en relacidn con una u otra de las va~ rabies en estudio : Una vez descripta la primera y segunda variable, se trataré de establecer una correiacion signification entre las caracteristicas de a pro- duccitn simbélica del nifio en estudio y sus anttecedentes historico-libidi- les, que es la hipotesis del proceso de investigacién propuesto. ‘Al finalizar el proceso, el investigador-terapeuta orienta a los padres y maestros y deriva a los nifios a la instancia clinica asis- 4. Véase el capitulo de Gustavo Canty Marfa Di Scala, "Un modelo instr ental para el diagndstico clinico” (Schlemenson, 1999). ELDIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO. 38 tencial adecuada para la resignificacin de las capturas narcisisti- cas que produjeron las restricciones simbélicas por las cuales se inici6 el diagndstico psicopedagdgico. Tendencias actuales en a interpretacion de la problematica de! aprendizaje en los nifios consideran que se puede trabajar sin un diagnéstico especifico de la génesis de sus dificultades. Contraria- mente a esta postulacién, los miembros de la catedira de Psicope- dagogia Clinica (Facultad de Psicologia, UBA) consideramos que cuando un nifio manifiesta un problema reiterado de aprendizaje escolar es necesario concretar su diagndstico para proponer lineas de intervencién que ahorren los esfuerzos psiquicos que produce la incertidumbre. La realizacin de un diagnéstico diferencial per- mite orientar al nifio,a ia familia y a la escuela acerca de los reco- rridos terapéuticos necesarios para concretar la remisién de los problemas de aprendizaje del nifo. Los nifios en los que encontramos situaciones de sufrimiento psiquico de caracteristicas conscientes e inconscientes que mani- fiestan restricciones en su produccién simbélica son derivados a un tratamiento psicopedagégico. El abordaje clinico transforma el esfuerzo asistencial en una propuesta en la que los distintos datos, obtenidos en el material diagnéstico permiten disefar una inter vencién terapéutica especifica.* BIBLIOGRAFIA ‘Aulagnier, Piera (1977): Le violencia de la interpretacidn, Buenos Aires, Amorrortu. — (1994): Un intérprete en busca de sentido, Madrid, Siglo XXL Bieichmar, Silvia (1993): Lo fundacién de lo inconsciente, Buenos Aires, Amorrortu. — 2000): Clinica psicoanatitica y neogénesis, Buenos Aires, Amorrortu. Canta, Gustavo y Maria Di Scala (1999): “Un modelo instrumental para el diagnéstico clinico”, en S. Schiemenson (comp), Leer y escribir en contextes sociales complejos, Buenos Aires, Paidés, 5. La forma clinica del tratamiento propuesto puede consultarse en &l rata niente grupal en In cinica psicopedagégica ‘Schlemenson, 199740 ‘NINOS QUE NO-APRENDEN Casas de Pereda, Mysta (1999): En el camino de fa simbolizacn, Buenos ‘Aires, Paidés. Castoriadis: Cornelius (1998): Hecko y por hacer. Pensar ln imaginaciny Buenos Aires, Eudeba Krier alia (1998), Sentida y sinsentido de Ia reuelta, Buenos Aires, Eudeba. Schiomenson, Silvia (comp.) (1997): El tatanento grpal I nics vepmingégea, Buenos Aires, Mifo Davia / Instituto de Investigns- nes de la Facultad de Psicologia (UBA). “S90y Leer escribir en comtextes Sociales complejes, Buenos Aires, Paidés Capitulo 2 LOS SENDEROS DE LA TRANSMISION Historia y herencia psiquica Luisa Wettengel “La transmisién de una generacion a otra tiene, en términos ge nerales, el sentido de dar a los descendientes las claves para su ac" voso a la realidad en la que se inscriben. La transmision parental Gdguiere la particularided de inaugurar para cada hijo una forme Singular de apropiarse de su herencia psiquica. Con la versiGh gue seella se déa si mismo, el nifio va a construir Ios recursos dé sig- fheacion para interpretar ei mundo que lo rodes. su [ugar en ¢) a identided. Construira su propia historia, capftulo por capitulo gn un arduo tabajo psiquico para articular lo que le viene Ge “fuera y lo que le pasa por dentro, 1o que pasé aun antes de él io que transcurre en su presente, Io que continda v To que s& cone figura como diferente. El nifio transita por procesos de simbolize- ion que estructuran su psique- ‘El interés en la herencia psfquica y los objetos que ta confor- mar se gentra en el hecho de que la nocion de trabajo psiquico de je sransmision entre generaciones se puede entender a la vez co mmo proceso y como producto, Por una parte, tal movimisnio ncjentra el efecto de las ligazones libidinales sobre la oferta paren ‘aL cenalando el valor psiquico que representa y Ta manera de in- ‘eporaria. Por otr2, muestra el resultado de tal proceso er cali- Gag de transformaciones psiquicas, tanto en quien ofrece como en quien recibe. RRequiere, por lo tanto, diferenciar entre To que es transmitido y lo que es recibide y transformado, principalmente en el proceso ‘Je hustorizacion que hace el sujeto de su herencia. Las entrevistas ton los padres durante el proceso diagndstica de un niio se cons” ttuyen_ de ese modo, en herrarnientas clinicas indispensaPles Pe2 NINOS QUE NO APRENDEN ra detectar indicadores de redes identificatorias, de narcisizacion, de construccién de ideales y de los probables obstéculos que im- piden de alguna manera el proceso de simbolizacidn, expresados como problemas en el aprendizaye. 1, ALGUNOS MODELOS PARA PENSAR LA TRANSMISION PSIQUICA ENTRE GENERACIONES El pensamiento genealdgico apunta al estudio de los vinculos transgeneracionales en sus dimensiones diacrOnicas y siner6nicas, y ha estado presente desde el comienzo mismo en los textos fun- Gacionales del psicoanalisis. El tema y su compleja problematica han sido retomados en medio del debate actual sobre la moderni- dad que, en este campo, retoma la oposicién entre la subjetividad individual y la subjetividad del conjunto. La idea directriz de es- tos estudios apunta a considerar al sujeto psiquico como insepa- rable de la intersubjetividad. Cada una de estas topicas tiene sus leves propias y sus normas de interacci6n recfproca, y estan sien- do investigadas para comprender qué es lo que se repite y como se producen estos procesos de una subjetividad a otra ‘Las transmisiones que se despliegan a través de mensajes orga~ nizados, dirigidos a la descendencia, son generadoras de sentido historico. El caracter psiquico de las transmisiones, tanto discursi- vas como actitudinales, se encuentra indisociablemente ligado a contenidos inconscientes desconocidos para los implicados en et intercambio. Dice Freud en Tétent y fa Las mds intense represones dean tas de ormacions sus tivay deiormadas, las cuales origiian a su vez determinadas reaccio- nes, Habremos pues de admitir que ainguna generacidn posee [a ce pacidad de ocultar a la siguiente hechos psiquicos de cierta importancia [...] el hombre posee en su actividad psiquica incons- Gente un aparato que le permite interpretar las reacciones de los de- ‘mas, esto es, rectificar y corregir las deformaciones que sus semejan- tes imprimen a la expresidn de sus mociones afectivas, Niewced a esta comprension inconsciente de todas las.costumbres, ceremonias ¥ prescripciones que ia actitud primaria con respecto ai padre hubo de Gejar tras de si, es quiza come las generaciones ulteriores han conse- Luo SENDEROS DE LA TRANSMISION 8 guido asimilar {a herencia afectiva de las que le prevedieron (Freus 1913, pag. 1849). En este texto, Freud postula que toda realidad psiquica se fun- da sobre una realidad histérica, y que su transmision tiene por funcién la inscripcisn en la cadena de filiacion ‘Posteriormente, en “Introduccién al narcisismo” (1914), Freud trabaja las transmisiones en un perodo previo ala adquisicion del lengua por parte del niio. Retoma los tiempos precoces de incl: ferencincion entre objeto ¥ sujeto, en Tos que el nifio es heredero de tuna transmision estructurante por su apropiacién identificatoria con el objeto de transmisiGn. Pero al mismo tiempo que se produ cen estos efectos de subjetivacién, surgen los movimnientos del in fins para defenderse de ellos cuando resultan angustiantes “VFemos entonces como estos dos modelos colocan al sujeto en ta disvuntiva de ser para si mismo, en una negociacion entre el rarcisismo del nifo y el narcisismo parental, 0 ser como herede- Toa la manera de un eslabdn en una cadena de continuidad 2n- tre generaciones a la que sirve y de la cual se sirve, Ses heredero implica estar inscripto en wna cadena geneal6ssica que 'o incluye. mas alld de su voluntad, en la continuacidn de una historia que qo antecede. Esta filiacién simbélica, enlazada como inscripcién pafquica, es el movimiento relacional en el que se constituys o- Bro suijeto, @ través y por el deseo de otro que lo precede. En Is Sbra de Freud, el peso estd puesto alternativamente sobre uno tr otro eje y muestra el surgimiento de sus cuestionamientos y los aminos recorridos para encontrarles una explicacion teorica. La Complejidad de} psiquismo, la heterogeneidad de sus referentes Ie sinultaneidad de los procesos, permitirian postular fa imbrica- Gon del eje narcisistico con las improntas que traz6 el deseo del Otro. “poyandose en que Freud piensa los vectores de transmision en téhminos econémicos ~investiduras, desplazamientos de afec- fos, de energia, de representacion—, René Kaés (1996) retrabaia la Concepcion freudiana de la herencia, sefialando que no hay apror piacion pasiva de la transmisién sino un proceso activo de ac Bicion por parte del sujeto psiquico, io que hace de lo heredade una transmision simbdlica.NINOS QUE NO APRENDEN Al transmitir los objetos, en tanto objetos psiquicos representa- Gionaies, simulténeamente se transmiten los procesos de su cons- titucién y los fantasmas que organizan, contextualizan y ligan los objetos. Ciccone (1999) sostiene que lo que se transmité en el dis- curso es el sentido con el que ha sido aprehendido el conjunto de elementos y procesos de orden inconsciente; el sentido que tienen los pensamientos y, sobre todo, el sentido que tienen los actos. Si frente a algo que inquieta profundamente al nifio, este dirige su pregunta a los progenitores y recibe una respuesta descalificatoria © negativa porque ese contenido remite a un aspecto psiquica- ‘mente temido por ellos, el sentido transmitido sera: preguntar ciertas cosas es peligroso. Y el nifto se silencia Para indagar estos aspectos, se le pregunta a los padres si hay te- mas sobre los que prefieren no hablar con su hijo, A veces se trate de los enigmnas universales a los que se enfrentan los niftos: el sexo oa la muerte. Temas que para muchos adultos siguen siendo muy dificiles, y asf lo reconocen. Si en cambio se trata de incongruencias oparadojas en las actitudes v los comportamientos parentales de los que el nifo es testigo o destinatario, dificilmente Heguen a desple- garse durante el tiempo acotado del diagndstico. Siguiendo a Pi Aulagnier (1976), este proceso puede describirse como el trabajo de transformacién del yo, a través de las representaciones que constru- ye sobre la relacién que lo une con el objeto investido. La autora afirma que “Ia estructura relacional que el yo impone a los objetos de la realidad es copia fiel de la que la l6gica del discurso impone @ Jos enunciados que lo constituyen” (Aulagnier, 1976, pag, 26) Algunos autores han estudiado los objetos y las modalidades de transmisién psiquica en ios grupos familiares, incluyendo as- pectos verbales y comportamentales. Entre ellos, E. Granjon (1985) conceptualize una de sus expresiones, ia transmisién in- tergeneracional, como una transmisién con capacidad para ser transformada en una reelaboracién simbolizante por la préxima generaci6n. Implica en ella a los objetos, los fantasmas, las histo- rias y los mitos familiares que aportan al sujeto elementos psfqui- camente integrables y que funcionan como soportes de transmi- sidn intersubjetiva. Es decir, aquellos que favorecen los procesos de identificacién y que hacen a la constitucién psiquica propia, LOS SENDEROS ANSMISION, La preocupacién tedrica y clinica sobre cuestiones relativas a | filiacion psiquica y etiologia de patologias severas como supue: tos efectos de transmision, produjo importantes estudios dentr del psicoandlisis en las uiltimas décadas. Los aspectos indagadc se centran principalmente en el eje de dafios producidos al narc sismo y en la pérdida de la capacidad de representaci da a las condiciones de Ia simbolizacion. La interrogacién metapsicoldgice no alcanzé solamente 2 le modalidades de expresiGn del deseo sino tambien a las condicic nes de su tramitacién. Este replanteo colocé el eje de gravitacis simulténeamente sobre la pulsion y el objeto, en cuyo centr se encuentran los procesos de identificacion comprome: constitucién psiquica La posibilidad de elaborar pérdidas y duelos primarios requi¢ re de una oferta de objeto sustitutivo que pueda ser ligado psiqu camente en una mocién deseante. Cuando el adulto responde a | situacién de pérdida del nifio desde un registro mas bien referen ciado a situaciones primarias propias, el que tiene a su cargo | oferta ligadora solo deja lugar a la carencia o a la intromisién qu desorganiza las representaciones. Como resultado del desiallec miento, de la hostilidad 0 actuacién sadica de estas respuestas, s atacan los procesos representativos y las ligaduras con los objeto: Por falta de apuntalamientos simbolizantes, la irrupcién traumé tica de un acontecimiento puede incluso llevar a la destrucciéi del objeto. Todas estas situaciones tienen serias consecuencias pz 1a el psiquismo infantil El recorrido por estos modelos nos abre interrogaciones teri cas que resultan pertinentes a nuestras indagaciones. :Qué vemo cuando miramos las cosas desde una apertura mayor del foco? L. reformulacién de los espacios “intersubjetivos” en los que se pro ducen las transmisiones adquiere una dimension conceptual di alto valor operativo para la clinica. La transmision entre sujeto siempre implica al objeto y al espacio de alteridad. Esta perspec tiva ubica a la realidad intrapsiquica junto al espacio intersubjet vo. La primera se caracteriza por el intercambio entre las psiques del que derivan las formaciones del aparato psiquico para el suje to en constitucién. El segundo permite describir e interpretar I relaciones simbélicas e imaginarias, los posicionamientos caracte mn vineule idos en |46 fi NINOS QUE NO AFRENDEN tizados por la diferencia generacional y sexual y la complementa- edad entre los lugares de la estructura de parentesco, Ambas vertientes¥ sus espectves proceses son los premeguisitos estruc: rales para indagar desde el funcionamiento psiquico secundario elacién con los objetos de conocimiento. Buscar la significacin del sintoma en el aprendizaje y sus vin culaciones con las condiciones con las que un rife cuena para su produccién simbélica nos reconduce a los multiples senderos de Ja transmisién + sus ofertas de sentido, claves que el io process poiquicomente para entender et mundo y su lugar en él fon exe bags ealizard el pasaje de su mundo familar al mundo social y a Jes conocmientos socilmente signfeativos que aprenders en jg eg la ida, un ito vas orupar un agar ena enercix fa de dos fails i paterney a mater, Dos unversos smi

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