JEAN PIAGET wok ak ak Cy PARA ONDE VAI A EDUCACAO? Tradugdo de Iverre BRAGA 3.8 edigfio RIO DE JANEIRO/1975 Me Livraria JOSE OLYMPIO Editora UNESCOIV “A EDUCACAO DEVE VISAR AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE HUMANA E AO REFORCO DO RESPEITO PELOS DIREITOS DO HOMEM E PELAS LIBERDADES FUNDAMENTAIS” © anrico 26 da Declaragéo Universal dos Direitos do Homem nao se limita a afirmar 0 direito & educagio: especifica, em um comentrio de igual importancia, em que consiste 0 objeto cessencial dessa educago. Ora, é evidente que essa determinacao implica em uma opgio entre os dois tipos de fungio que se pode atribuir a todo érgzo educativo, piblico ou privado; uma opie ou, pelo menos, um postulado de unidade. Do ponto de vista Ga sociedade, com efeito, pode-se formular uma pergunta prévia: 6 necessariamente fungao da educagéo 0 desenvolvimento da personalidade, ou, de preferéncia e mesmo essencialmente, cabe- the moldar os individuos de acordo com um modelo condizente com as geragées anteriores ¢ suscetivel de conservar valores co- Tetivos? Quando, nas tribos primitivas, o adolescente é subme- tido as ceriménias rituais de iniciacao e recebe, durante meses a fio, em uma atmosfera de tensao emotiva ¢ de respeito mis- tico, os segredos sagrados que haverdo de transformar sua men- i cuja posse permitiré que seja ele est claro que o objetivo principal dessa educacio no é 0 mas, pelo contrério, social e a conversa seria 0 caso de nos perguntarmos se, em uma esc 1a submissio dos alunos autoridade moral e inte fessor, bem como a obrigagao de registrar a ccimentos indispensveis ao bom éxito nas provas finais nfo cons- tituem uma situaco social funcionalmente bastante proxima dos Eyritos de iniciago ¢ voltada para o mesmo objetivo geral: impor as jovens geracdes 0 conjunto das verdades comuns, isto é, das representagGes coletivas que j4 asseguraram a coesdo das gera- ges anteriores. Proclamar que a educago visa ao pleno desen- volvimento da personalidade é pois afirmar que a escola deve ivergir de semelhante modelo classico, e que Bode oconer uma a. Mas o que ¢ entéo o desenvolvimento da personalidade? E, sobretudo, através de que métodos Iutamente o objetivo de todas as formas conhecides de educagio, mas representa pelo contririo uma exigéncia que se opde as finalidades habit igo 26 nao fornece qualquer definicio da personalidade. Entretanto ele especifica que 0 seu desenvol- € acompanhado so quase tautolégica, na carregada de conseqiiéncias: dela se poderia retirar toda uma concepeao da personalidade, definindo-a entio como o termo de uma relacdo de reciprocidade. Com efeito, do ponto de vista Psicolégico, como do sociolégico, é essencial que se estabeleca a distingio entre o individuo e'a pers ado, por meio desse egocentrismo moral ou intelectual, as relagbes de recipro- cidade inerentes a toda vida social evoluida. A pessoa, 20 con~ € 0 individuo que aceita espontaneamente uma disciplina, para o estabelecimento da mesma, e dessa forma se submete voluntariamente a um sistema de normas recfprocas que subordinam a sua liberdade ao respeito por cada um. A personalidade 6 pois uma certa forma de consciéncia intelectual € de conscigncia moral, igualmente distanciada da anomia pe- culiar ao egocentrismo © da heteronomia das presses exterio- a sua autonomia adaptando-a a recipro- simplesmente, a personalidade & ao mesmo anarquia e A coagio, porque é auténoma, © duas autonomias s6 podem alimentar entre si relagSes de reci- procidade. Admitamos, em resumo, que “visar ao pleno desen- respeitadores dessa autonor cisamente da regra de reciprocidade que a torna legitima para eles mesmos. ‘Ora, o problema pedagégico que acarreta a atribuigdo de tal objetivo & educaglo prende-se 8 questi personaldade presume uma atividade espontinea tum meio social alicercado na colaboracdo e nfo na sul Convém examinar esse problema principal de toda a v © sentido ¢ 0 alcance de nosso artigo 26 depende to sua solugao. O direito & educacdo, por ele formulac ramente, no & apenas 0 direito de freqtientar. escol bém, na medida em que vise a educa¢o a0 pleno mento da personalidade, 0 direito de encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessério A construcio de um raciocinio pronto ¢ de uma consciéncia moral desperta, A. EDUCAGAO INTELECTUAL Do ponto de vista desse pleno desenvolvimento da persona- lidade, poder-se-4 dizer que os métodos da escola tradicional conseguem formar com éxito, na crianga e no adolescente, um raciocinio ativo e auténomo? ‘A escola tradicional oferece a0 aluno uma quantidade deravel de conhecimentos ¢ Ihe proporciona a ocasido de api cé-los em problemas ou exercicios variados: ela “enriquece’ © pensamento ¢ o submete, como se costuma dizer, a umavvinte anos apés_o término dos estudos seciindérios), tem ela 20 menos a satisfaco de haver exercitado a inteligéncia; pouco importa que se haja esquecido por completo a defini¢io do co-seno, da quarte conjugacio latina ou as datas da hist6ria © essencial € t@-las conhecido. Os partidérios da escola ativa argumentam entio que, se subsiste tio pouca coisa dos conhecimentos registrados por encomenda, a extensio do programa importa menos que a qualidade do trabalho. Con- quistar por si mesmo um certo saber, com a realizacio de pes- quisas livres, e por meio de um esforgo espontineo, levaré a Fetélo muito mais; isto possbiltad sobretado ao aluno a aqu- em 0 risco de estan- leixar que a meméria prevalega sobre 0 raciocinio, ou submeter a inteligéncia a exer- cfcios impostos de fora, aprenderd ele a fazer por si mesmo funcionar a sua razio © construité livremente suas proprias nogGes. ‘Néo acreditamos que um debate dessa natureza pos encerrado com uma simples discussto, nem que a Pedago; assunto para “opinides abalizadas”. A arte da Educact a da Medicina: uma arte que no pode ser praticada sem ‘especiais, mas que pressupde conhecimentos exatos ¢ rmentais, rlativos aos seres humans sobre os quais € exereida, Esses conhecimentos anatimicos e fisiolégicos, como ‘Nem por isso se toram menos questées da escola ativa ou da spende precisamente deles, na forma is direta. As pesquisas psicol6gicas acerca do desenvolvimento das operacées racionais € da aquisigo ou construgio das no- ‘ges fundamentais fornecem, com eftito, dados que se revelam decisivos em favor dos métodos ativos e esto a carecer, mesmo, de uma reforma do ensino intelectual muito mais radical que possam imaginar muitos dos partidérios da escola # que, por mais dependentes que sejam dos mecanismos ner- voses cujo proceso de amadurecimento vai permitindo a sua atuago sucessiva (as partes mais recentes do cérebro humano 6 esto prontas para entrar em funcionamento no fim da in- fancia), as operagbes ligicas 6 se constituem © adquirem suas estruturas de conjunto em funcfo de um certo exercicio, -néo somente verbal, mas sobretudo ¢ essencialmente rclacionado & agdo sobre os objetos ¢ & experimentagdo: uma operagio é uma composi¢go. Por outro lad mente ‘apanggio do indivi mente, a colaboracdo ¢ 0 nto 0 bastante, para criar uma légica na ctianga e no adoles- que o aluno ouca durante anos as mais espléndidas pre- da mesma forma que um adulto assiste a uma conferén- cia? Ou, pelo contrério, uma formacdo teal dos instrumentos da razio estara a ativa e experiment Pode-se recorrer, ‘Matemética elementar (nas escolas de mei e de segundo grau). E com efeito nesse particular que os professores encon- tram o maior nimero de dificuldades, e onde, apesar de todas as qualidades de seu ensino, os métodos néo ativos que Thes so habitualmente impostos resultam’' nas dificuldades mais facil- mente reconhecidas. E fato not6rio que, nas classes em tudo normais, apenas uma fraco dos alunos consegue assimilar a ‘Matematica, sendo que essa fraco no abrange necessariamente © conjunto dos mais bem dotados para as outras matérias. Chega- 10s proprios mecanismos do de formular um julgamento tao grave sobre a maioria dos antigos alunos de nossas escolas (pois que € que testa da Matemética na maioria dos adultos no especializados em Ciéncia?) pois da maior necessidade que se procure verificar se a responsabilidade néo recai, no caso, sobre os métodos.Coisa assaz surpreendente, de fato, € a convicedo generalizada (em decorréncia de uma tradicao peia qual nao se pode respon- sabilizar as autoridades escolares ¢ nem os professores, mas que mente sobre a totalidade do ensino) de que, para rretamente a Matemética, basta 0 conhecimento da com a maneira como as amento da crianga. tivo”, etc., e mesmo ica, como se 0 desen- s nossos dias, estivesse em conformidade com as etapas da construco psicolégica real das coperagSes. Mas néo se haveré de cogitar dessa construgo psi colégica em si. Ora, ao se estudar teligéncia matemética pode-se fazer uma sino, Em primeit £ claro, procurar-se-4 buscar inspiracdo na logicamente o desenvolvimento da tanea da crianga e do adolescente, de observacées importantes para o gar, quando os problemas sio levan penbam o papel preponderante que se imagin: mente freqiiente aparecerem alunos, medio atividade qualquer do inter cendo passivos ¢ muitas ve escolar que consiste em desvinculad da sua deficiénci guinte renunciando de ant dando-se por vencidos interiormente, os alunos reputad em Matemética assumem uma totalmente diferente quan- do o problema emana de uma situado concreta ¢ tem a ver cs Notions du Mouvement et de Vitesse ches 'Bnfon Paris, Presses Universitaires de France, ‘hes TE nfants a crianga € bem sucedida, entio, em pessoal, como se se tratasse de ‘uma igéncia. Eis af um primeiro resultado questa essencial que deve sua atividade e se consiga assim remover as inibigies afetivas um sentimento de € convidado a reccber de fora uma ramente organizada, que ele compreende, ou na em um contexto de atividade autonoma, é ele sol brit por si mesmo as correlagdes ¢ as nogdes, até 0 momento em que experimentaré satisfacé informado. Em segundo lugar, as experiéncias que pudemos fazer ssim recrid-las ser guiado € fe dissociagdo entre as questdes de Tégica e as consideragées num i um problema de velocidade, por exemplo, o aluno deve simulta- neamente desenvolver um raciocinio voltado para os espacos percorrides ¢ 0 tempo de duracdo empregado, ¢ efetuar um cél- culo com base mos méimeros que exprimem essas quantidades. Ora, enquanto nao estiver solidamente assegurada a ¢: I6gica do problema, as consideragdes numéricas destituidas de significado e obscurecem, pelo contr ‘mente em tomo desses nimeros, a crianga tenta todo tipo de céleulo, tateando na aplicagio das gées de que tem conhecimento, o que resulta no bloqueio do seu raciocinio. Af esté mais um exemplo dos crros que se corre © isco de cometer ao considerar a Légica como inerente & crianga, quando na realidade ela se constréi passo a passo, em decorréncia de suas atividades. No momento em que, pelo contririo, se estabelece a dissociagio dos dois tipos de fatores, caminha-se com mais seguranca, alcancando assim o verdadeiro 6objetivo do ensino da Matematica: o desenvolvimento das capa- cidades dedutivas. E fécil, por exemplo, apresentar para as ctiangas de 10 a 12 anos problemas, mesmo complicados, de velocidade: (composicao das velocidades de dois corpos em mo- vimento, dos quais um se desloca em direcao a outro, ou em telagdo a outro, aceleracdo em um plano inclinado, ete.) sem dados numéricos, ¢ fazendo basear-se 0 raciocinio nas relagées splesmente légicas (de mais e de menos ¢ nao de qu: & tal como Aristételes ainda raciocinava acerca da fade!). Libertada da preocupacéo de caleular, a crianca se compraz entdo em construir ativamente todas as correspondéncias Vogicas em jogo e chega assim a elaboracio de mecanismos operatérios delicados e precisos, as vezes mesmo sutis. Montados esses mecanismos, torna-se possivel introduzir dados numéricos e eles adquirem significado inteiramente diverso de quando apre- sentados de saida. Perde-se assim muito tempo, na aparéncia; na realidade, ganha-se tempo e sobretudo se obtém um enri- quecimento da_atividade pessoal. Em terceiro lugar, 0 estudo psicolégico das nogdes | éticas da crianga revelou que havia um desenvolvimento espontineo dessas nodes, em parte independente nao do intercimbio com 0 meio social (estimulante necessirio para qualquer forma de pensamento), mas dos conheciinentos pro- Priamente ditos, adquiridos na familia ou na escola. Assim € que, para recorrer a exemplos elementares, até uma certa idade a ctianga considera que um objeto que muda de forma (por exemplo, uma bolinha de massa para modelar) também sofre alteragdes de quantidade no tocante & matéria, peso ou volume; ora, € gracas a um trabalho auténomo de coordenacio légica chega, partindo desses estados iniciais geralmente nio itados, a considerar como necessérias a conservacéo da quantidade (por volta dos 7-8 anos), do peso (por volta dos 9-10 anos) e do volume fisico (por volta dos 11-12 anos). B igualmente sem que os da sua roda se apereebam dessas trans- formagées légicas e mateméticas no espirito da crianga que cla elabora por meios proprios suas nopdes geométricas elementares? 2 Ver Piacer e Innupen, La Représentation de PEspace chez UEnfant, e Pacer, INHELDER ¢ SAEMINSKA, La Géométrie Spontance de VEnfant, Paris, Presses Universitaires de Franee (conservagio das distancias, dos paralelos, dos angulos, perspecti- va, construcao de sistemas de referéncia em fungao das orienta- ges fisicas, proporcdes, etc.). Ora, essa elaboragdo intelectual espontfnea nao somente € muito mais rica do que se imagina, ‘como também poe em evidéncia uma lei de evolugo muito: clara: todas as nogdes de Matemética principiam por uma cons trugdo qualitativa antes de adquirirem cardter métrico. No do- ‘minio do espaco, em particular, a representaco da crianca é, de inicio, menos influenciada do que se poderia supor, pelas correspondéncias métricas em jogo na percepso: ela parte, a0 contrario, daqueles tipos de relagdes que os mateméticos deno- minam “topolégicas”, bem antes de s¢ situar no ponto de vista ida geometria de Euclides (0 que alids € de grande interesse do onto de vista da Matematica moderna). Hi pois que ser reali- zado todo um ajustamento dos métodos didéticos aos dados psicolégicos do desenvolvimento real, ¢ pode-se aguardar, sob esse ponto de vista, uma considerdvel intensificagdo dos apelos 2 atividade ‘autOnoma da crianga. Em quarto lugar—e isso resume tudo quanto se disse antes —ensina-se a Matematica como se se tratasse exclusivamente de verdades acessiveis por meio de uma linguagem abstrata ¢ mesmo daquela linguagem especial que € a dos simbolos opera- torios. A Matematica porém consiste em primeiro lugar, e acima de tudo, em agdes exercidas sobre as coisas, € as préprias ope- rages so também sempre acdes, mas bem coordenadas entre sie simplesment i materialmente. Si indispensavel que se chegue a abstrago, ¢ isso € mesmo absolutamente natural em todos os terrenes no decorrer do desenvolvimento mental da adolescén- cia; mas a abstracdo se reduziri a uma espécie de embuste © de desvio do espitito se ndo constituir o coroamento de uma série ininterrupta de acdes coneretas anteriores. A verdadeira causa dos fracassos da educacdo formal decorre pois essencial- mente do fato de se pri pela linguagem (acompanhada de desenhos, de agdes ficticias ou narradas, etc.) ao invés de 0 fazer pela aco real e material. E a partir da escola maternal que deve ser preparado o ensino da Matemética por uma série de manipulagdes voltadas para os conjuntos Wégicos ¢ numéricos, oos comprimentos ¢ as superficies, etc., ¢ esse género de ativida- {0 © enriquecido ininterrup- de se transformar pouco a pouco, do segundo grau, em experiéncias de Fisica e de Me- cinica elementares. Nessa hipétese, o ensino propriamente da Matematica estaria situado em seu meio natural de adequacao 208 objetos ¢ possibilitaria um desenvolvimento da inteligéncia superior aquele slcangado enquanto permanecer verbal o& gré- ico. ‘um s6 exemplo, todos sabem da difieuldade que sentem, sgundo grau (e mesmo um bom mimero de estudantes, ‘em compreender a regra de Algebra chamada dos por menos dé mais.” Ora, essa Tegra dos si ‘na aco por criangas de 7 a8 anos, sob formas at compreende que a ordem ABC se altera para CBA; ‘compreende centdo imediatamente que duas viradas restituem a ordem ABC, que trés rotagies resultam em OBA, ete. Descobre assim, sem a co- mais nada! Insistimos um pouco extensamente nesse exemplo mitica, porque nao existe da personalidade” © a aqui racionais, que asseguram sua autonor trumentos légicos ou telectual, sejam mais realizaveis, quando no entanto permanecem entravados na pré- tica do ensino tradicional. E que nada é mais dificil para 0 adulto do que saber apelar para a atividade real e espontinea da crianca ou do adolescente; no entanto, somente essa atividade, orien- tada ¢ incessantemente estimulada pelo professor, mas perma- necendo livre nas experiéncias, tentativas € até etros, pode con- duzir & autonomia intelectual. Nao é 0 conhecimento do teorema de Pitgoras que iré assegurar o livre ex¢ inteligéncia pessoal: € 0 fato de haver redescoberto a sua existéncia ea sua demonstrago. O objetivo da educagio intelectual néo é saber repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida néo passa de uma semivetdade: € aprender por si préprio a conquista do verdadeiro, correndo 0 risco de des- pender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupde. E se isso deve ser lembrado a respeito da metodologia da ‘Matematica, com muito mais razio ainda se deverd apelar para 2 atividade no ensino de Linguas, Geografia e Histéria, Ciéncias ‘Naturais etc., isto é, em todos aqueles campos onde conhe- cimento di nao tem valor senfio em funcao dos processos de descoberta que permitiram que ele fosse estabelecido. ‘Mas o pleno desen rsonalidade, sob seus as- pectos mais intelectuais “1 do conjunto dos rela- cionamentos afetivos, sociais ¢ morais que constituem a vida acima para essa espécie de inibigdo afetiva que bloqueia com tanta freqiiéncia o racio- cfnio dos alunos em decorréncia de fracassos na Matemdtica). A primeira vista, o despontar da personalidade parece mesmo de- pender sobretudo dos fatores afetivos, ¢ o leitor talvez se tenha surpreendido com 0 fato de que, para ilustrar essa nocéo de tum livre desenvolvimento da pessoa, tenhamos comegado pela Logica e a Matemétical Na realidade, a educagio const todo indissociavel, ¢ nao se pode formar personalidades rnomas no dominio moral se por outro lado o individuo é subme- tido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposicio sem descobrir por si mesmo a verdade: se & passivo intelectualmente, no consegui- ria ser livre moralmente, Reciprocamente, porém, se a sua mo: consiste exclusivamenie em uma submissao a autoridade adulta, € se 05 tinicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe so 0s que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele também ndo conseguiria ser ativo intelectualmente. ‘Da mesma forma, os métodos chamados “ativos”, que sfo 10s ‘inicos capazes de desenvolver a personalidade antelectual, ‘pressupdem necessariamente 2 intervengtio de um meio coletivo ‘a0 mesmo tempo formador da personalidade moral ¢ fonte deorganizadas. Néo seria possivel constituir, com idade intelectual verdadeira, baseada em ages Pesquisas espontineas, sem uma livre colabo- iduos, isto é dos préprios alunos entre si, © -Bdo apenas entre professor © aluno. A atividade da inteligéncia, Fequer no somente continuos estimul da © sobretudo 0 controle miituo € 0 exercicio do espitito crit 68 tinicos que conduzem o individuo & objetividade e & n dade de demomstracio. As operagées da l6gica so, com sempre cooperagées, ¢ implicam em um conjunto’ de rel de reciprocidade intelectual e de cooperagio a0 mesmo tempo moral € racion: a escola tradicional nao conhece outro \ém daquele que liga um professor, espé- detentor da verdade intelectual e moral, lualmente: a colabora: @ cada aluno considerad alunos e mesmo a comunicagéo direta entre eles acham-se assim exclufdas do trabalho da classe e dos deveres de casa (por causa das “notas” a serem atribuidas ¢ da atmosfera de exame...). A escola ativa pressupSe a0 contrério uma comunidade de tra balho, com alternancias entre o trabalho individual e o traba- lho de grupo, porque a vida coletiva se revelou indispensével a0 desenvolvimento da personalidade, mesmo sob seus aspectos mais intelectuais. Toda uma técnica de “trabalho de equipe” i elaborada em inémeros paises e com diversos nomes. Fis um Pequeno exemplo apenas: 20 visitar hé algum tempo com De- eroly uma de suas escolas, encontramos por acaso, em um cémodo afastado, um grupo de secundaristas estudando (€ s6s) um problema de Geometria analitica; 20 ouviclos dis- cutir, nfo me foi possivel impedir 2 lembranea de que as poucas nog6es por mim aprendidas na mesma idade, nessa matéria ‘que entio me apavorava, eram provenientes no das explicagées de um compankeiro, mas de explicagdes & margem da vida escolar e por assim dizer irregulares, enquanto que, no grupo que eu tinha diante de mim, o trabalho em comum era o método normal ¢ corriqueiro! z Travail par Equipee & I'Bcole, Bureau Internacional de Educagio. n | | | | | | B. EDUCAGAO MORAL © problema da educagao moral & precisamente paralelo aque- les que acabamos de discutir acerca da Logica ou do ensino da- ‘Matematica. Porventura se pretende formar individuos subme- ti igdes e das geracdes anteriores? Nesse professor ¢, eventualmente, as fema dos encorajamentos e das livres individuos respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem? Entao & evidente que nem autoridade do pro- esse duplo desen- ‘mesmas € de seu res- corresponde 20 tantas pesquisas ps influéncia respectiva d: da ‘ltima guerra, essas experiéncias pe- cas foram encontrar—em circunsténcias tré- ¢gicas de onde sairam as virias “aldeias de criangas” do pés-guerra —uma primavera verdadeiramente reconfortante: seré talvez mesmo dessas_pequen dades, consti de criangas aproximadas por seus sm comum, que nos cheguem atualmente as mais solid para esperar por um futuro melhor para a humanidade, a tal ponto se torna evidente a possi- + Ver Le Self-government cacao, , Bureau Internacional de Edu-le de uma renovagio do ser em uma atmosfera tuida de afeicio e de liberdade (isto é, nfo de obediéncia, le responsabilidade livremente assumida) estado de persona- lidade, © cujas caracteristicas so as de ignorar qualquer regra centrar sobre si mesmo as relagoes que 0 prendem ao seu am- biente fisico a pessoa 6 0 individuo que situa o seu eu nna verdadeira perspectiva em rela¢do & dos outros, isto & que prépria, Os dois problemas essenci da educacao moral consistem pois em assegurar essa zagio e estabelecer essa disciplina, Mas quais so 0s que dispée 0 educador para alcancar esse duplo fim, meios pro- porcionados quer pela natureza psicol6gica da crianga, quer pelas relagdes que sero estabelecidas entre ela e os diversos membros de sua roda? Teés espécies de sentimentos ou de tendéncias aetivas eapazes de interessar a vida moral se apresentam tuiggo mental da cri relagio aos maiores e mais fortes que ele, tendéncia que desem- penha um papel que nfo € de desprezar nas condutas de obe- 4igncia e de conformismo utilizadas em graus diversos, por vérios sistemas de educagao moral. Um sentimento misto, em terceiro Tugar, composto simultaneamente de afeigdo e de temor: é 0 sentimento do respeito, cuja importincia excepcional ina formagao ou no exercicio da consciéncia moral foi ressaltada por todos os moralistas. Para alguns, 0 respeito consti derivado € tinico no seu género: ele no outros individuos, como 0 amor ou 0 medo, mas se diretamente 20s valores ou as para individuo, ¢ comega com a mistura de afeigdo e de medo que a crianga experimenta em relaco aos pais ¢ em relagio a0 adulto em geral 1¢ 08 conflitos e as desilusdes venham alterar essas atit Quanto as relacoes que a cercam, desempenham as mesmas um papel fundamental das, mas de qualquer forma acidentais relativamente & prépria construgao das realidades morais elementares. Um primeiro tipo de relacionamento é aquele que gera o sen- timento da obrigacdo em si, e, jumamente com ele, os primei- ros deveres aceitos e sentidos como obrigatérios pela criancinha. Donde provém pois este fenémeno tio marcante ¢, para a re- flexiio, tdo surpreendente, de que apenas com a posse das pri- ‘meiras palavras da sua lingua materna, ¢ em uma idade onde ‘tudo é espontaneidade e brincadeira, 0 bebé accite ordens e se considere como obrigado pelas mesmas (quer as execute, quer, ao infringi-las, sinta-se culpado ou perturbado diante do adulto)? E que, como foi demonstrado,* basta que sejam preenchidas simultaneamente duas condigdes para que apareca o sent do dever. A primeira € sem diivida a de que a ctianga recet de outrem— ordens, ou recomendagdes (nAo sair sozinha & 5B, Boven, Les Conditions de VObligation de Conscionce (Ano Psicoldgico, i912).nao contar mentiras, etc.). Mas por que seré pois que cla semelhantes regras ao invés de ignord-las (como sabe tio fazer quando The contam histérias que a enfadam)? Essa io no € simplesmente 0 produto da vontade do mais forte: 0 medo s6 por si no coage, mas propicia uma obediéncia toda exterior, e aliés simplesmente interessada (obedecer para no ser ido, etc.); resta entio explicar o fato de haver aceitagio interior, e, por conseguinte, sentimento de obrigacio. E aqui que intervém a segunda condigéo, que ela vai 20 encon- tro de uma das trés enumeradas mais acima, a respei tendéncias espontineas da crianga: a recomendagio nio © néo provoca desde logo um sentimento. de obrigacio, se nao emanar de uma pessoa respeitada, isto & que seja 0 objeto de ‘uma afeicao ¢ de um medo simultineos, ¢ ndo apenas de um desses dois estados afetivos. E assim que a criancinha nio se sentiré obrigada pela ordem de um irmo, a quem ama no en- tanto, ou de um estranho ao qual apenas teme, enquanto que as recomendagées da mie ou do pai a fazem sentir-se obrigada, continuando essa obrigagdo a ser sentida mesmo em caso dé desobediéacia. Esse primeiro tipo de relacionamento, sem di- vida o mais precoce na formagdo dos sentimentos ‘morais, € alids suscetivel de atuar durante toda a inffncia, e de prevalecer sobre todos os demais, de acordo com o tipo de educago moral, adotado. ‘Mas se se percebe de pronto a importincia dessa primeira forma de relagées ‘morais, pode-se observar também as suas deficiéncias do ponto de vista que aqui nos detém: fonte de obedigncia © de submissio, esse respeito do pequeno permanece essencialmente unilateral, pois, se 0 adulto res a crianga, néo o é no mesmo sentido (0 adulto nao se s Obrigado, de sua parte, por ordens © recomendacdes que nao recebe ¢ nem aceitaria de forma nenhuma). Enquanto uni- lateral, essa forma inicial de respeito € pois, antes de mais nada, fator de heteronomia. Nao resta diivida de que, 20 erescer, a ctianga descobre que 0 proprio adulto se submete—ou pelo menos se procura submeter, sem contudo nem sempre 0 conse- ‘guir—as recomendacoes feitas por ele: a lei é desse modo, cedo ou tarde, sentida como superior aos seres respeitados. Por outro Jado, 14 vem o dia em que a crianca faz a experiéncia da mul- ™ SS jdade de recomendagées, por vezes contraditérias, que te- cebe, € se vé portanto levada a efetuar opcdes e estabelecer hicrarquias. Entretanto, sem uma fonte de moralidade exterior para o respeito apenas unilateral, este tiltimo permaneceré aquilo que € no inicio: um instrumento de submissdo a regras preesta- belecidas, ¢ a regras cuja origem permanece exterior 20 sujeito que as aceita, ‘No outro extremo das relagdes interindividuais, formadoras de valores morais, esti respeito miituo.* Constituindo-se entre individuos iguais, ou feita abstragdo de qualquer autoridade, o respeito métuo ainda € um composto de afeicao e de medo, mas 86 conserva deste iltimo o temor de decair aos olhos do’ par- ceiro. Ele substitui assim a heteronomia caracteristica do respeito unilateral por uma autonomia necesséria a seu préprio funcio- namento, ¢ que se pode reconhecer pelo fato de que os individuos por ele ‘obrigados participam da elaboragio da regra que os Obriga. O tespeito mituo € também portanto, por sua vez, fonte de obrigagdes; mas origina um novo tipo de obrigagdes que no mais impoe propriamente regras preestabelecidas: 0 proprio mé- todo propicia a sua elaboragao. Ora, esse método nada mais é que a reciprocidade, entendida ndo como um perfeito regula- mento para avalia¢do tanto do mal quanto do bem, mas como a miitua coordenacdo dos pontos de vista e dis acScs, Ora, quais sA0 os efeitos dessas duas forgas, unilateral e miitua, do respeito, sob 0 duplo ponto de vista dessa descentralizagao do eu e dessa i isciplina auténoma que reco- nhecemos necessérias & educagao da personalidade moral? Pode- se percebé-los facilmente, em paralelismo exato com aquilo que concluimos a respeit da educagéo da personalidade intelectual individuo a claborar as regras € @ colaborar nessa contradigao, sistema de imperatives preestabelecidos e imediatamente cate- 6ricos. Ora, da mesma forma que existe uma espécie de con- tradigdo em aderir a uma verdade intel vinda de fora, isto © Ver Piacer, Le Jugement Moral chez 'Enfant, Alean, B& sem a haver redescoberto ou reverificado, da mesma forma também se pode perguntar se no subsiste alguma inconseqiién- ‘cia moral em reconhecer um dever sem a ele haver chegado por ‘um método aut6nomo. __ De fato foram reunidos sobre tal assunto abundantes dados psicolégicos, recorrendo-se a métodos muito diferentes: estudos sobre © comportamento das criancas, submetidas inicialmente a métodos autoritérios, ou pelo contrério colocadas em comu- nidades de autogoverno, transferidas a seguir para outro am- biente e tendo que se adaptar a novas condigoes;" pesquisas sobre ‘© desenvolvimento do julgamento moral na crianca; andlise dos conflitos afetivos entre filhos e pais, ou do papel do “superego”, isto é, da persisténcia inconsciente da autoridade parental, etc, Ora, os resultados dessas diversas investigacSes se revelaram con- vergentes: a disciplina imposta de fora ou sufoca toda personali- dade moral, ov entio, pelo contrério, a prejudica mais do que Ihe favorece a formacao; produz uma espécie de compromisso entre a camada exterior dos deveres ou das condutas confor- mistas e um “eu” sempre centralizado em si mesmo, porque nenhuma atividade livre ¢ construtiva the facultou fazer uma experiéncia de reciprocidade com outros. Em outras palavras, da mesma forma que o aluno pode recitar a sua ligdo sem que 4 compreenda, ¢ substituir a atividade racional pelo verbalismo, assim também a crianga obediente € por vezes um espirito a um conformismo exterior, mas que ufo se apercebe nem do alcance real das ‘regras as quais obedece, nem da possibilidade de adapté-las ou de construir novas regras em circunstancias diferentes. Nés ficamos chocados, entre outras moral de diversos tipos de mentira submetidos a0 seu julgamento —ao observar como se pareciam as reagdes dos pequeninos, mas em termos morais, com algumas das suas incompreensoes de natureza intelectual, E que, para a crianca de menos de 7-8 anos, € bem mais “ tir para gente gran para um companheiro (porque a interdic¢ao emana dos © a gravidade da mentira se mede pela falsidade ol 1 Ver os trabalhos da escola de Lewin (Lippit, ete.). % material, da afirmagio, ¢ nfo pela intengio de mentir: dizer, exagerando, que se viv um cio téo grande quanto um bezerro uma “mentira maior” que aquela de se haver atribuido falsa- mente uma boa nota na escola, poderia esta ult contrariamente & primeira, poderia ter sido que justamente “os pais teriam acreditado nela” veracidade, aceita como obrigatéria antes de ser compreendida, isto 6, antes de ser vivida no decorres ‘éncia social gera assim uma esponsabilidade ico), enquanto que uma vez repensada, gracas experiéncia da reciprocidade, torna-se a crianga capaz de avaliagées de extrema agudeza a seu respeito. ‘0 alcance educativo do respeito miituo e dos métodos basea- dos na organizagao social espontinea das criangas entre si é precisamente 0 de possibilitar-Ihes que elaborem uma disciplina, Cuja necessidade € descoberta na propria aco, ao invés de ser recebida inteiramente pronta antes que possa ser compreendida Nisso é que os métodos ativos prestam o mesmo servico insu! tufvel, tanto na educago moral, quanto na educagao da ligencia: o de levar a crianga a construir ela propria os instru- mentos que a irfo transformar, partindo do interior, ou seja, realmente € nao mais apenas superficialmente. ‘A melhor prova de que nao se trata de simples deducio, ou de psicologia tedrica, € a experiéncia pedagégica sempre mais ica do autogoverno. J4 antes da guerra foram realizadas expe- riéncias em nimero suficiente para possibilitar algumas con- ‘clusGes preciosas. Mas & preciso reconhecer que a maior parte das tentativas de entiio haviam sido inspiradas pelas idéias de pedagogos eminentes mais que pelas necessidades da vida, o que, aos olhos do piiblico, thes conservava uma aparéacia te6- Tica, ou pelo menos de excecao, ¢ de excecio relacionada com circunstancias escolares especialmente favordveis (por exemplo, 08 internatos de instituigdes privadas, sem dificuldades financei- ras nem obrigagées precisas de programas). 'N6s visitamos entretanto, entre 1930 © 1935, uma instituicao que em nada correspondia a essas caracteristicas ¢ nos impres- sionou bastante: tratava-se de um estabelecimento para jovens delingjientes, situado em um pais do leste da Europa, ¢ cujo das formas primitivas ”homem admiravel que o dirigia tivera a audécia de confiar nas criangas ¢ adolescentes sob sua guarda, a ponto de colocar em da casa e confiar aos elementos mais responsabilidades mais precisas. Dois aspectos dessa organizacao do tribunal interior do estabelecime: funcionamento era plenamente assegurado pela comunidade dos internados. Logo de saida pode-se imaginar facilmente a im- ppressio que deveria causar aos recém-chegados um regime de autonomia no qual as normas da casa eram impostas pelo grupo dos proprios camaradas ¢ no pelos adultos: ali onde a crianca € 0 adolescente apanhados em falta, atingidos a seguir pela con- denagio de uma cimara penal de menores, esperavam por um regime de severidade excepcional e de sancdes continuas, depa- haver passado pelas mesmas condenacées), ‘um grupo social organizado que o acolhia im fiando-The um posto de trabalho, obrigacdes e responsabilidades. Isso no quer significar que, posto assim em contato com outros ais a ele, e ndo com carcereiros, iuo se transformasse instantaneamente e suas faltas no se reproduzissem. Mas € aqui precisamente que intervinha a mais bela invengdo desse educa- dor de génio que dirigia o estabelecimento: a3 faltas de um dos internados, uma vez. incorporado & comunidade, eram jul- gadas por um tribunal constituldo exclusivamente de compa- nheiros ¢ designados unicamente por cles. As deliberacdes © 2s sentengas dessa espantosa corte de justica eram consignadas em ‘um jornal do qual pudemos tomar conhecimento (com a ajuda de uma de nossas assistentes). Nada mais apaixonante para o psicélogo que esse documento sem divida destrufdo mente durante uma das batalhas de Vars6vi compreensio, a sutileza da avaliagio desses eles préprios antigos delingiientes, possuiam qualquer coisa de comovedor ¢ de reconfortante. Observemos a propésito que um dos aspectos mais delicados da educagéo moral, e aquele onde existe justameate © maior desvio entre os métodos de autonomia ou de reciprocidade— formadores da personalidade—e os métodos de autoridade, n precisamente relativo a0 problema das sancGes. Existem castigos degradantes para aquele que os determina, ¢ cuja esséncia mesma € sentida pela crianga como totalmente’ injusta antes que cla se habitue a confundir os usos e os estados de fato com as regras moralmente vilidas. Existe ao contrério uma maneira de infundir confianca ao invés de castigar, recorrendo a reci- procidade mais que & autoridade, que favorece, mais que qual- ‘quer imposicfio ou qualquer disciplina exterior, 0 desenvolvi- mento da personalidade moral Pois essa experiéncia sem divida excepcional, da qual tive- mos 0 privilégio de tomar conhecimento entre as duas guerras, foi repetida posteriormente em larga escala com criangas aban- donadas, érfaos vitimas da guerra e criangas nas quais as cir- cunstincias aterradoras em que viveram fizeram desaparecer toda aparéncia de distingao entre o bem e o mal. E essa expe- rigncia foi retomada nos meios de tendéncias pedagdgicas as mais diversas, quer se tratasse de educadores soviéticos ou de padres italianos, de “partidérios” pertencentes a um cli ou a 6s resultados so os mesmos em toda parte, porque sgicas das sociedades de criancas ¢ as lei constantes (em oposicio & variedade das relacdes que diferen- ciam 0 desenvolvimento da crianga em fungo dos diversos meios adultos). No total, quer se trate de uma educacio da razio e das funcdes ctuais, ou de uma educacdo da consciéncia moral, se 0 ito & educacdo” implica que esta tenha em vista “o pleno wolvimento da personalidade humana e 0 reforgo do res- peito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais”, © que importa € compreender que semelhaate ideal néo poderia ser alcangado por qualquer um dos métodos em vigor. Nem a autonomia da pessoa, que pressupde esse pleno desenvolvimento, nem a reciprocidade, que evoca esse respeito pelos direitos ¢ pelas liberdades de outrem, se poderdo desenvolver em uma atmosfera de autoridade ¢ de opressio intelectuais © morais; ambas reclamam imperiosamente, pelo contrério, para su pria formacao, a experiéncia vivida e a liberdade de pesquisa, fora das quais a aquisicGo de qualquer valor humano permanece apenas uma iluso.