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  • Lectura, Metacognicionyevaluacion

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    Jhonatan Cuero
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    Lectura,Metacognicionyevaluacion

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    uno de los aprondizajes iscutibies, que proporciona ia ue ver con el hecho de que to se consttuye.en lapueria de entrada a suerte, I lectura Se toma en fuente fos cada vez ma elas masaltas experioncias esteticas se Uflal hombre pars sobreviviren un entomadominado esetito, sino que, en palabras de Bettatheim y Ze! tun mundo de experiencias maravilosas, le permitrd despojarse suignorancia, comprender eimundo y ser duefio de sudestino. fa basicamente allabetizade: en’ ie permite el ingreso a esta que lleva a reconocar la lectura rendizaje: leer es aprender. De esta manera, le lectura posibilta el enriquecimiento, cogritivo, la forma de ver y comprendor el mundo, ala vez que se- toma on requisito esenciel para el desarrolo cultural y cientifice de losindividuos. tomativas de ttabajo da esta habilidad en el clase, sustentadas en la reilexiGn metacognitiva, y asi perfeccion det desemperio de los estudiantes en este campo fundamental para su proceso de \n oscolar y porsonal. So rade apoyo decentes y Evaluacién icién Lectura, Metacogn: af@pats Lectura, Metacognicién y Evaluacion Alvaro William Santiago Galvis Myriam Cecilia Castillo Perilla Jaime Ruiz Vega af@wpala ‘Serie Pedagosta Lectura, Metacognicién y Evaluaci6n Aivano Win Sanniaco Gazvrs Mynram Cxcitsa Casto Purnia Jame Ruiz Visca Profesores Universidad Pedagégica Nacional Lectura, Motacognicién y Evaluacion, © Atvano Win.iau Saxeriaco Gaus ‘Mynaw Cecusa Castuio Pama soon Rasa Von, ISBN: 958-93-8875-9 2005, Bogoté, D.C. wes, 2006, Bogota, D.C. 3s, 2010, Bogota, D.C. ‘Diagramacién e Impresién: ‘Net Edueativa ‘Todos Jos derechos reservados, ; Prohibida eu reprodticeisn total o paretal por cualquier medio, sin permiso dol editor Impreso on Colombia TABLA DE CONTENIDO Inrropuccion PRIMERA PARTE La lectura 1, APROXIMACION CONCEPTUAL 2, EL PROCESO LECTOR: FASES 3, ‘TIPOS DE LECTURA 4, LECTURA YMETACOGNICION SrcuNDA paRTE Estrategias para comprensién lectora 1. LAMACROESTRUCTURA 1.1. Fundamente Coneeptual 1.2. Iustracién 1.3. Para practicar 2. BLMAPA CONCEPTUAL 2.1, Pundemento Conceptual 22, Tlustracién 23. Para practicar 3. ELRESUMEN 3.1, Pundamento Conceptual 3.2. Tlustracion 3.3. Para practicar LARESENA 40 FL. Bandamento Conceptual 4.1.1 La reseita deseriptiva 4.19, La-reseita crttica 4.2. Tostracion 4.3, Para practicar ‘Denowea PARTE Leciara y evaluacion yanarie 161 161 163 169 190) 199 2281 Cuando de las Namadas artes liberates se trata équétaren mas insigne kay para la educacién que enseriar @ leer bien? Salinas La leetura se parece al sabor de una manzana, El sabor no se encuentra en la manzana, ni en Ia boca que la muerde, sino en un encuentro entre ambas. No hay sabor sin boca dispuesta a morder y sin manzano disponible para ser mordida. A los besos les pasa igual: neeesitan dos labios eapaces de encontrarse en su trayectoria, y lo mismo le pasa a la leetura: hace falte-el libro yel lector apropiado, En. eve encuentro estalla Ie lectura yen su encuentro renace de nuevo el mundo, renace el escritor que escribié el libro 1y se inventa la lectura de nuevo. Michaels Introduccién De acuerdo con Cassany, “la lectura os uno de los apren- dizajes mas importantes, indiscutidos ¢ indiscatibles, que proporciona Ja escolarizacion' (1997:193), Esta afirmacion tiene que ver con el hecho de que el dominio del eédigo es- exito so conetituye on la puerta de entrada a Ja cultura le trada. De esta suerte, la lectura se torna en fuente inagota- ble de conocimientos cada vez mas elaborados, asi como de Jas mas allas experiencias estéticas; segiin esto, leer no slo ¢s Gitil al hombre para sobrevivir en un entorno dominado por el e6digo eserito, sino que “abriré ante él un mundo de experioncias maravillosas, le permitiré despojarse de su ig- norancia, comprender el mundo y ser dueio de su destino” (Bettelheim y Zela, 1983:56). Dicho proceso, ademés, sa eonstituye para el individuo en un instrumento esencial y potentisime para acceder al conocimiento; tal y como plantean Bettelheim y Zel tiene un valor trascendental para la vida escolar del nifio y dol hombre en general, inmersos en una culture basicamer- te alfabetizada; en este sentido, la lectura es la puerta quo permite el ingreso a esta eultura, De esta forma, como ar- gumenta Parra (2001), el ejercicio de la lectura se convier- teen una de las principales claves para el éxito escolar, pues es fuente bésica para Ja adguisicion de conocimiento, plan teamiento que leva a reconocer la lectura como aprendiza- Je: leer es tambien aprender; en este sentido, Hurtado (¢fr, MEN, 1998:72) afirma que ls lectura posibilita el enrique. cimiento cognitivo, la forma de ver y comprender el mun- -h do, a Ja vez que se torna en requisito esoncial para et desa- rrollo cultural y cientifico de les individuos. En este orden de ideas, se entiende alfabetizacion como sindnimo de sociedad letrada y por ende de eultura eserita; su perfeccionamiento eogni eserito conlleva el desarrallc periores: la reflexion, el andi cciém, la induecién, la ‘Si bien toda lo anterior es vélido y pertinente, también Jo es el hecho —no menos indiseutido e indiseutible- de que hemos fracasado en buena medida en la realizacion de tan nobles intenciones. Aunque el desarrollo del sistema edu- cativo nos senalo que se ha dado un proceso de democrati- zacién de la esevitura y la lectura, la escuela no ha podido todavia alfabetizar de forma plena alos individuos, esto es, no ha logrado ineorporarlos enteramente a la cultura de lo eccrito, As{, Rerreiro (2001:14) argumenta que la nocién de fracaso escolar histéricamente estA asociada a un “fracaso de la alfabetizacion inicial", Esto indica que no es suficien- te con saber decodificar o codificar signos alfabéticos para decir que se sabe leer y escribir. En eonsecuencia, muchos de los problemas del desemperio eseolar de nuestros estu- dianies, an todos los niveles de formacion, tionon que ver, de una u otra forma, con fallas en lecture y escritura. Por allo, en estas péginas abordaremos el problema de la lectu- ra con él fin de ofrecer algunas alternativas de trabajo de esta habilidad en cl aula de clase, sustentadas en la reflexion metacognitiva, y asi ineidir on la perfeccién del desempefio de nuestros estudiantes en este campo fundamental para -10- su proceso de formacion eseolar y personal, Esperamos, en consecuencia,.que este texto sirva de apoyo a docentes y estudiantes interesados en el problema de la lectura y su desarrol Para ello, en la primera parte del texto se ahorda la nocidn de lectura con el fin de establecer la concepeién te6riea sobre ésta que orienta las reflexiones que aquf se presentan, concepcién en la que se destaca la lectura como proceso cognitive e interactive entre lector y texto. Asi- tnismo, se establecen las fases del proceso lector, los asf como la clasificacién que se hace de acuerdo con los ds ‘mente, se analiza la relacién entre lecture y metaeognicién, aspecto éste que se consti- taye en el eje del toxto, dado quo se hace énfasis en la necesidad de formar lectores auténomos y responsables de sus procesos de aprendizaje; aspecto que se hace evi- dente en el conocimiento y uso autorregulada de estratiom gias metacognitivas, ya sea antes, durante o después de la Jectura por parte del lector. En la segunda parte, se presentan cuatro estrategias que se pueden ensear y utilizar para dar cuenta de la com- prensién einterpretacién de un texto, Estas estrategias son: la macroestructura, el mapa conceptual, el resumen y la re- nn cada caso, se presenta el fundamento conceptual, lustracin y se sugiere un ejercicio; ademés se propo- nna ficha de autoevaluacion para eada uno de estos ojar- . Cabe sefialar que de estas cuatro estratogias, tres de ellas permiten dar cuenta de la comprension textual: la macroestructura, el mapa conceptual y el resumen; mien- ‘tras que la reseiia es une estrategia que permite dar cuenia tanto de la comprensién como de Is interpretaci6n textual, De otro lado, tanto 1a macroestructura como el mapa con- ceptual y el resumen son estrategias que se pueden utilizar durante o después de la lectura, poro la resetia ea, ante todo, ‘una ostrategia de poslectura. ig En la tereora y altima parte del texto se trata el tema de la lecturay la evaluacién. Aqui ce hace un andlicis de lo que se entiende por evaluacién y el papel de ésta en la lec- tura; de igual forms, se presenta una propuesta para eva- luar el trabajo en leciura, la cual recoge los distintos tipos de evaluacién (diagnéstiea, formativa, final y metaeva- luaci6n) en Jo que se denomina una evaluaciGn procesual. De otro Indo, se hace énfasis en el papel dela autoevaluacién como meta del proceso de formacién en metacognicién. Tas consideraciones que aqui se presentan son producto jon y experiencia docentes en los espacios fianza del espaiol en nos universitarias, en especial el trabajo pacio académiea Epistemologia dela Comunicacién, que tu- ‘vimes a cargo entre los afios 2000 y 2003 en el Departamento de Lenguas de la Universidad Pedagégica; espacio en el cual pudimes sistematizar y desarrollar las ideas que aqui expo- nemos. Sea entonces esia la oportunidad para agradecer a Jos eatudiantes de las licenciaturas en Espamtal ¢ Inglés y Espariol y Lenguas Extranjeras del Departamento de Len- guas de la Universidad Podagégiea Nacional por ofrocernos luces para orientar la dificil tarea de enfrentar la ensenan- za de la lectura; asimismo, manifestar nuestra gratitud a los docentes Luis Rodriguez y Dora Luz Morales por sus observaciones y recomendaciones. 12. PRIMERA PARTE LA LECTURA 1, APROXIMACION CONCEPTUAL El hombre, como ser signico, ha deservallado una serie de obdigos,o sistemas de signos, con los cuales de forma sentimientos, conocimientos. En este proceso, que Barthes Tama la Ley de semantizacion universal, el sex Imaraano ha dotado a los més |diversos aspectos de la realidad ; ast, en palabras de Bobes ierten, por obra del hombre, en ontolégica se enriquece jueva dimensién, la semiolégica, que no di anterior nila modifica, pero l contenido”; de tal forma que “en el mundo de la realidad el hombre se mueve entre cosas; en el campo de la cultura, al hombre esté rodeadlo de signos”’. Ahora bien, eate hecho lo convierte, por lo tanto, en un constante productor e intér- prete de signos; de éstos hay uno que ha adquirido portancia fundamental en nuestro ambiente cu critura. Es tal el papel que juega este sistema qu ‘modida, ha ido -nuevamenie-cesplezando al eédigo verbal 1 Alresjct, sures com Boo planiaon gue la omnia dol “mundo entero como e sic a ‘a precpote ol uo semibisn den suas des elmo imegenes je renin, er ~18- ara lasificar a sie oe agrue, con todas sus implicaciones cociales, cultu- rales, politicas, ideoldgieas y econémi alfabetizados y no alfabetizados, esto es, en aquel aos que han te- nido acceso al cédigo eserito y aquéllos que no” Este papel protagénico de la eseritura est asociado al stitaido en una forma de comunica- jependiente, Asi, Ia escritura se puede ca~ sistema de comunicacion per se que sirve para diversos propésitos, esto es, qe funciones -de ahi que se pueda estab! sitns y, a la vez, ge den formas de yecurte al uso de unos signos particulares de ica, Segim esto, a eseritura se entiende como de Ia eapacidad humana para generar signos, es cereals de ta caparidad linghistica del ser humano; fpor medio de cstos signos, et individuo puede dar forma a ‘sus conceptualizaciones y vepresentar su manera particular de very entender la realidad eco-sovio-cultural en la que esta inmerso, crear nuevas tealidades. ogiin lo anterior, la eseritura ha aleanzado un papel preponderante en nuestro madio cultural, pues vivimas ro- Geados do toda clase de texios escritos: avis0s publicitarios, ox muy elemental y Lexa, puos de estevérrainoimplien queel eutas eveucial sgn a ser lecioresy escrirss computers y mitonomos, pera dan "sar esas ianns de la cultura exert” (2002227) ae Lalectara anuncios, grafites, volantes, libros, periédicos, revistas, fo- lletos, tarjetas... y se podria afirmar que practicamente no hay Ambito de miestra vida en el que no nos veamos enfrent- tados a este sistema (desde la realizacién de una tarea tan elemental como tomar el bus hasta la produecién do la més, elaborada obra cientifica o literaria, suponen le presencia del c6digo eserito), de tal forma que el manejo de este codigo, en cuanto a su produccién ~eseribir- como a su recepcién - leer-, s¢ ha vuelto un aspecto indispensable para sobrevivir eneste mundo cultural soportado en la teenologia alfabética. Aqui se hace necesario precisar que, si bien tomamos como referencia la dimensién alfabética de la esoritura, 01a excritura gidtiea (Harris, 1999), esto es, aquella que se re- laciona de forma directa con et cédigo verbal, los individuos también interactiian, ya sea como productores 0 como re= ceptores, con formas de escritura no gl sistemas graficos que no tienen como r el cédigo verbal. Tal es el caso de las notaciones musical 0 matemsitiea, o las diversas represontaciones graficas (sean éstas diagramas, esquemas, simbolos, mapas, dibujos, en- tre otras). De acuerdo con esto, debemos tener en canside- racién que la eseritura se manifiesta de diversas maneras, no s6lo de forma alfabética (gl6i rés de este texto se concentra, en pi ién de la escritura glétiea, sin desconocer, desde la existencia de la escritura no gidtica, la cual en muchas ocasiones entra a formar parte de textos eseritos de base glética o interaetiia con éatos, Intentemos, entonces, caracterizar qué se entiende o qué vamos a entender en este contexto por k ello, empecemos por recordar cue el p es, el que le brinda al indivi 3 | ; i “Lecruns, axracoansoiin y Evascxcton significado y sentido, supone Ia presencia de tres elemen- tos basicos (efr. Bobes, 1989:122-124): el emisor, el signo y el receptor, como se muestra en la figura 1: PROCESO SEMOSICO ELEWENTOS I EMSOR SIeNO faeceeroR| Figura 1, Elementos del proceso semidsico Mientras que el signo siempre estd presente en todo proceso semidsico, los otros dos constituyentes~emisor y re- coptor- pueden estar presenteso faltar uno de ellos; sin em- ic 6sta, el individuo asocia un sentido a una for- Te re ooonsnneils la caracteristica fundamental del sig- no es la de significa, esto ee, que un individuo lo emita o lo reeiba como formalizacién de un contenido. ‘Ahora bien, esta condiciGn significativa del signa se pue- de entender como represeniacin: el signo es algo que esté en lugor de otro (algo esté por algo); como estimulo: algo se pone para alguion; 0 om funcién: algo esté para algo (Bobes, 1988). En los tres casos, el signo tiene un significado y se dobe entender no como un objeto sino como una relacién entre elementos. Asi, el signo no es un objeto de la realidad, aunque asumamos objetos como signos (por ejemplo, fialos de transito, las formas verbales o eseritas), sino una relaeién que 82 establoce entre unas entidades: significado, significante ¢ intérprete‘. Tal es el easo de un texto eserito ag 0 signo, esto ‘Bata desde lungo, doede una perspective tradica dl signo, “1 ulloce que fie ea mtogmn porte elementos no obea 5» excvorera la eoneepcisn tetra (Klinkenborg, 2008), = ‘Signe ce producto de larolacion quesoestabiece entre stints, Siguifoadoy oferente, La lectus Gibro, ensayo, articulo, poema, cuento, novela, informe) que, deede fuego, es un ohjeto mas de la realidad poresptible que se convierte en signo en virtud de la relacion que se estable- ce entre un significado, en este caso, el conten Gatos, informaciones, hochos, deseripsei que se obtiene por medio de la combi objeto de Ja realidad, el texto escrito, en que es la entidad del proceso que activa la relacién significado-significante. iendo a Bobes, el proceso semiésico, Jos elementos y el papel quo d poten, puede presentar esias variantes: proceso d si6n, de significacién, de comunicacion, do interaccién y de interpretacién. Anelicemos eadla uno de estos procesos con un poco de detenimi Proceso de expresién: en este caso, el elemento activo es el emisor, quien genera una serie de signas con ol fin de “expresar un contenido de eardcter personel, no dirigido a nadie”. En esta situacién, el emisor deja de lado al receptor, “se niega la intencién de eomunieacion y de dirigise a al. Bobes, 1989:123), Aqui prima la necesidad del in- 10 de dar forma a sus conceptualizaciones més inti. Y porsonales. Tal es el caso, por ejemplo, de la poosia Uriea, por medio de la cual el poeta da forma conereta a sta mundo interior (figura 2): oa 5) Procose de expreaién Figura 2. Proceso semidsica de expresién <1 bxcruna Merscoomenon ¥ Barsciee de signifieacién: en este caso los signos, en prin- ei een ee ‘es decir, el papel activo lo tiene rPrigna como tal, sobre él recae todo el peso del proveso; en aoa ioe signos parecen actuar por sf solos” Bobes, ssigo1128) Pensemos, per efemplo, en una sefal de trénsito, ario o una pintura que, por sf solos, al dajar ~ son eapaces do significar® (Sypara 3): ~{recertoR! Proceso de significacion Figura 3. Proceso semidsico de signifieactén de comunicaei6n: en este proceso participan eer uentns, pero Tog sujetos desempeian roles espe- tervienen Jos tres elementos con la misma bien los sujtos asumen atiidades diferen~ era (BBobos, 1989-128). Este proceso tambin se podria se se vermacion, dado qe la intencién del emisor os ie enviar an signo que el receptor debe entender como were ete caso no se da La alternancia de roles, por lo tan- tase emisor siempre actuaré como omisor y el receptor, wo go recoptor. De ahi que hablemes mejar de proceso de rorpemnacign, més que de comunicacidn, ya que desde nues- tra perspectiva, la comunicaeién supone, ante todo, inter eeio activo de signos (mensajes) por parte de emisor y Ceuplex Aqui, Po ejemplo, podemos tener una exposicién race um naticiero de televisién; en estas actividades el ox- stor 0 el presentador del noteiero actéan como emiso- FThe bens pare que oe Gs la signifieacin como tal, se hac aan gh enna ara Podesta eulan eee Same s ree 18 | | Laleainre res y los asistentes a Ja exposicién o los televidentes, como receptores (figura 4): Proceso de comiiension Figura 4. Proceso semissico de comunicacién Proceso de interaccién: al igual que el caso anterior, también participan los tres elementos pero con Ia diferen- cia de que aquf los sujetas aliernan los roles, por lo cual se constituyen en interlocutores, de tal forma que “la infor- maci6n circula en los dos sentidos y el proceso semidaico tiene doble direceién” (Bobos, 1989:124); hecho que corres- pondo precisamente a la nocién de comunicacién que arri- ba -grosso modo- plantedbamos. La conversacién consti- biar informaciones, experieneias, vivencias, conocimicntos, de forma activa (figura 5): Proceso ca Inferaccton ‘Figura 5. Proceso somidsice de interaceién Proceso de interpretacién: en esta titima modalidad que puede adoptar el proceso semidsico, segtin'el rol que juegue cada uno de Jos elementos constitutivos, el papel central eslé a cargo del receptor, quien se constituye en el sujeto active del proceso, pues “éste interpreta como signo algo 19. rs» Banc cultural, aunque ne haya sido propues- seafor ol emisor, que en realidad no acta come to-camo signe Poe pueda ser soporte de signos” (Bobes, ta ig) Asi ol receptor Je asigna el valor de signo a un tebe kquiera: un gosto, una mirada, un texto, una cermesion verbal, asi éste no haya sido emitido como tal (figura 6): Lacruna, Meracomd presente, natural © Proceso do intorprotacion Figura 6, Proceso semi¢sico de interpretacioa De acuerto con lo anteri lecture es la actividad que se stacién, dado que eptor Meith desontein dovelar, encontrar el significado que ‘i to eacrito, porta. Desde esta pers un sign pars ee ot recouocmonta de nos ectlvs “ffions, ola slinple traduccion do lo gréfico ao ver- see Er gandieain de tmnos simbolos alfabeticns, para » o irse, antes que nada, en tm proceso dinémrico, en un raver de caracier cognitive, mediante el cual un individuo talelanta una serie de operaciones mentales encansnadas a wrepiarse de un texto, que puede ser de la mas diver . Peele quero sélo buscamossignificado en To escrito oen lo e genio olfaivo, en le gestual, ono pictérico; pues, os lineas atrés, en el ambito cultural, ol sor humano vive inmerso en Jos signos, lo cual lo convierte en stante proctor y receptor de éstos. | eons toa de seguir con esta caracterizacién de la nocién de 1 peeialar que éataso ha asumido desde tres gran 2 Lalesture des perspectivas 0 enfoques (cj. Marin 1999-225-264): la primera la define como el simple recorrido de Ja vista sobre loescrito, esto es, como simple pervepeién: la segunda la asu- me como decodificaci‘n: identificar signos y atribuirles un significado, de esta forma, leer es descifrar wos signos, de- Jando de lado agpoctos como Ia comprensiéa, la inferencia y Ja interpretacién; el tercer enfoque entiende la lectura como. interpretacin, como proceso de conocimiento, en este caso I valor de la lectura como hecho cagnitivo. En relacién con esto, Cabrera, Donoso y Marin (1994) plantean que las definiciones que se han propuesto sobre Jectura, Ja asumen como proceso perceptive, proceso com- prensivo 0 proceso creativo. El primer caso engloba las dos primeras concepeiones que propone Marin, pues acu la lec- tura se define como decodificacién y consiste en “identifi- car los signos graficosy traducirlos a sus respactives signos acisticos”, de tal forma que “la naturaleza del acto lector se reduce a un proceso de naturaleza en oseneia perceptiva” (bid., 14). En ol segundo caso, cl olomente esencial del acto Jector lo constituye le comprensién, la cual consiste en “ob- tener la significacion conjunta de las ideas expresadas por el autor del texto” (Jééd., 15), asf, la comprensién tiene que ver con las operaciones de orden mental que el lector emplea para “obtener el significado expresado en las paginas impre sas”. El tercer easo se enmarea dentro de los planteamientos que ven la leetura como un hecho comunicative, de tal forma que se asume al “lector como un sujeto activo y creative ante Jas ideas que lee en el texto y no como mero receptor de las ideas expresadas por el autor del escrito” Ubi, 16); sein este planteamiento, el lector interactia con el texto con el fin de construir el significado y el sentido que éste soporta; como resultado de esta intersecién, el lector eontronta sus conocimientos con los que el texto ofrece y crea nuevo cono- cimiento, de ahi el caracter ereativo de la lectura. Una vez hocha esta breve re bre las nocienes de lectura que se han propuesto, estamos en condiciones de -21- perncrxoucio v Beaiecro ecw, Mi sow rE 1 que leer es una actividad cognitiva que busea la eepineion de tn texto escrito; esta apropiacién supone la qocucién do dos actividades fndamentales: la compren- sion, es deci, identificar el significado que el texto encierra a interpretacién, entendida come la formulacion de valo- +o y juicios personales en relacién con el taxte letdo (fr. ‘Mendoza, 1998). tiv jnsea Ja comprensién/interpretacion® de un ese acuerdo con Mendoza (1998:14), el acto leetor consis sieamente en “saber comprender y, sobre todo, saber inter- pretar, 08e0, saber llegar a establecer nuestras propias opi- Prones, formmuladas como valoraciones y juicios”. De esta ‘prime, el fin de esta setividad apunta a que el lector capte y te apropie del contenide dal texto (eomaprenda) y, ademas, se forme juicios y opiniones personales, Ginterprete), sin jar de lado ol ie de éste. . Geir oro ebia actividad no s5to se centea on la apropiaciGn gel contenido, sine que, a su yer, se eonstituye en un proce: go de conséruccion y produccidin |, puesto que es el Jcctor quien activa ol proceso s nerpreativo como qued6 antes planteado; en consecuencia, la leclura deb entenderse como una actividad do reeepcién y produccién ‘ie signifieado/sentido; no es wna actividad mecdnica de ‘decodificacién sino un proceso de interrogacién, participa- tién y actualizacién por parte de un receptor activo que feeonoce la leetira eomo un proceso de cooperacién tex: tual. Segiin esto, 82 conjugan, entonces, Ins concepeiones compresiva y oreativa de la lectura, antes sefialadas. 4 Tenlendo en cuenta esta dob dimensisn dol p {aferiromas a dste eno proceso de comprenc) bleentid, Bozo atandiendos} hecho de que la sigiicad liverol dol texto, mientons qu ido del lexto, eet» eupono dotermi 22 Ahora bien, esta busqueda y construccién de si do/sentido implica que el lector efectite, en d cireunstanci stieos, comunicativos, culturales, letrados, enciclopédicos...), en relacién con las informaciones y demas elementos que proporeiona el texto como tal, as{ como sus intereses particulares (sdquirir in- formacion 0 tener una experiencia estética, por ejemplo) De esta forma, la lectura se constituye en un proceso interactivo en el que participan el lector, quien aporta to- dos sus conocimientos, procesos mentales (propios de la actividad lectora), objetivos e intereses; el texto, que apor- ta un propésito, unos contenidos o informaciones y unos procedimientos 0 indicios lingiiistico-retorieos que tan y ayudan al proceso de comprensién e interpret: y el contexto que tiene que ver con las condiciones de la lec tura, tanto las que se propone directamente el sujoto lector como las que le impone el entorno sociocultural (cfr. Colomer, 1997, citada por Lomas, 1999:328). Los eonocimientos* que o} lector emplea para construir 1 significado del texto se pueden ubicar en dos grandes gru- os, de acuerdo con Goodman (1996): a) los conocimienios scr, Maracoantoxon ¥ Brainy i es, ésios corresponden al saber enciclopé- Pr erent del mur que pose indviduo, ono timionto que se expresa en términos de esquemas mentales (edomas de éstos, cabe serialar que también entran en juego vonocimientos de orden comunicativo, cultural y linglistico z eral); ¥ b) los conocimientos previos letrados, os deeiy, sae enociniontos que el individuo posee sobre cl ebdigo e3- crite en particulax, agrupados en conocimientos sobre aspec- fos lextuales: alfabéticos, morfosintacticos, léxicos, soméntieos, pragmaticcs y de tipologia textual; al igual que vocimientos sobre aspects fisieos o paratextuales que sus- tae el cédigo escrito: material de soporte, formatos, tipo- grafia y disefo gréfico, entre otros. - : ‘Tardif (1927) plantea que los conocimientos que el iuo activa al momento de interactuar con un texto rden declarativo, procedimental y condicional, los quales constituyen él conjunto de conocimientos previos del individuo. Los conocimiontos de orden declarative abarcan Jos enciclopédicos, los lingitisticos y los letrados; estos co- nocimientos tienen que ver con ¢ qué, 03 decir, corrospon- ‘lon a datos, informaciones, nociones, definiciones, entre otros, y “comprenden cone ‘ns factualea sobre sf mis- mo y sobre Jo real” (Tardif, 186 ; ‘Tox conocimientos procedimentales tienen que ver con ‘a actién, de ahi que estén asociados al emo; por lo tanto, tienen que ver con los procesos y las estrategias de ordan togntivo que le brindan a la persona la posibilidad de ade- fmntar una tarea. De acuerdo con Tardif (187), “en lectura, asa través de las estrategias cognitivas que un lector puede not en relacién diferentes informaciones pravenientes de Rivoles divers0s. Es a través de estrategias cog ‘establece laze entre sus conocimientos anteriores y Jas in- formaciones suzinistradas por el texto para su comprensién”. ‘Los conocimientos condicionales también tienen que vyercon la eccién, pero en este caso hacen referencia al cudn- Qo y al por qué adslantar una tarea, Este tipo de conoci- “24 La lecture mientos permiton que el individuo seleccione y haga uso de Jas estrategias adccuadas segtin la situacién y el momento, tos, en lo que a la lectura respecta, “le estrategias, los recursos y los procedimientos necesarios para realizar la lectura; de otro lado, mientos de orden condicional presuponen las estratogias metacognitivas, las cuales le “permiten a la persona mane- jar activamente su recorrido de i resolucién de problemas” (Tardif, 187). Ademés de estos conocimientos, propios del leetor, en 1 proceso de comprensién también intervienen las claves Iingiiisticas y toxtuales quo aporta directamente el texto, Jas cuales se encargan de dar forma concreta y particular all propésito que ha enimado la produccién del texto, asi como a los contenidos ejinformaciones que el texto escrito Neva ‘como signo que es: Estas claves estén relacionadas eon ac- pectos como superestructura, macroestructura, microestructura, cohereneia, procedimientos de coh repeticiones, pardfrasis, sinénimos, explicaci pronominalizaciones, relaciones seméntices...) y I6eico, El contexto corresponde a todas aquelles situaeiones que rodean y propician Ia interaeeién entro cl texto y el lector, de tal manera que aparecen multiplicidad de facto- res alrededor del acto lector: propésitos del lector, tipo texto, condiciones’ de lectura, situaci6n es) entre otros. Segiin esto, el contexto tiene que ver con aspectos propios del texto, con el ambiente en el que se da la lecture, ¥ eon el estado animico del lector; por ello, éste se puede dividir en tres tipos, de acuerdo con Hurtado (MEN, 1998:77-78): a) textual, representado por las relaciones sintagmaticas que so establecen entre los émmciados que conforman el texto como tal, relaciones que constituyen el significado textual; b) exiratexiual o situacional, referido al marco espacio-temporal en el que se lleva & cabo el ejercicio -25- Lacrens, Menscocsrerow y Ruaroacvenr lector; ¢) psicolégico emocional, determinado por la dis- posicién animica del sujeto lector. ‘Asi, de acuerdo con lo expuesto, asumimos la lecture coma un proceso intelectivo que tiene como finalidad la comprensién y la produccién de sentido, a partir-de la interaecién que se da entre un lector y un texto, ubicados en un contexto determinado. En dicha interaccién, el lec- tor haee uso de todos sus conocimientos y pone en marcha una serio de procesos cognitivos con e! fin de cumplir ol objetivo que sz haya propuesto; entre tanto, el texto ofre- ce toclas las claves textuales necesarias pare su compren- sin; por su parte, el contexto tiene que ver con el texto come tal, el marco siluacional y los intereses del lector que lo animan a realizar la tarea. Lo ani sintetizar mediante el esquema de la pagina siguiente, (Fig. 1) basado en Marin (1999). ‘Tenemos, entonces, un modelo interactivo® de la leetu- ‘ra, en el que se asume la comprensién lectora como un pro- 10 que “requiere el esfuerzo deliberado del interpretando el significado de un texto” 002:188). En este sentido, la lectura es un pro- e080 dialGetico que so establece entre el leetor y el texto, proceso que implica una negociacién “entre Jo que el lector erpretando y las earacteristieas particulares del tex- bid, 188), asi como las condiciones mismas en las que se Tleva a cabo el ejercicio lector. Desde esta orientacin La eancepcidn intaractiva de fa Jostara sunge ecm altarnativa Dente a los smaceloe éevoadenta otior-np) y daceandente (Jp-tean) (Sole, 2001). el primer onao, el proeosamdanto va en forma ascendente, ‘onocimientes previa, loa eualee I fosilitan~o irapiden- J commprensin del lexis; asyevta date que lleva al planteamienio de que el proceso va de bs -mamte dl inetor hacia al text. -26~ [LEER rocco de comprension y produccion de significado/santido oS textual] (Psicokigco] “Te (CONTEXTO| Le INTERACCIOI TEXTO poets, sre (Ciaves textos] [Tort } 2 {Gcnpsinioniad (Gojomros) (Praoenss ° Co Dederaties | rcSltertates ‘rermestsirs }3 | aspects imatos “2 Figura 7. Caractertzacion del proceso lector LLeorend, Mevacocwresiw > Beauacionr J saber-leer es una actividad compleja en la que ein alvarsoe tps de eanioch infos, que el indivi duo pone al servicio dela comprensin interpretacion det texto; conccimiontos que entran, como sefialemos, en rele cidn son los aspectos textualesy ls contoxtuales,Teniondo como base estos planteamientos, la ensehanza do la leetura implica sbordar, ademas de los elementos conceptuales y procedimentales, conocimientos de orden metacognitivo, esto es, posibilitar en los lectores en formacién el desarro- ~ tio de estrategias que les brinden la opcién de controlar y evaluar su proceso lector. La letra 2. EL PROCESO LECTOR: FASES Hasta ahora hemos definido la lectura como un proce- 80, es decir, una actividad que, como sostienen Mayor, Suengas y Gonzéilez (1993:207-208), es sumamente flexi. ble y adaptable a Jos propésitos del lector, a la naturaleza del texto y a los diferontes niveles de procesamiento; de igual forma, estos cutores caracterizan dicha actividad como una tarea compleja que pone en juego una serie de varia- bles do corte ambiental, lingiifstico, cognitive y ongéinico, No obstante esta compiejidad, hay dos momentos claves en el proceso lector: et reconocimiento de las palabras y la com= prensién/interpretacién del texto. De acuerdo con Io anterior, la lectura es un proceso que conllova unas fases que implican poner en sjercicio tanto habilidades fisicas como cognitivas; en consecueteia, las ‘tapas que conforman Ia lectura se pueden determinar cone la fisica 0 de decodificacién y la cognitiva o de compren- sién/interpretacién, Seguin ello, In etana fisica corresponde aa actividad sonsorial de la percepeién visual (0 téctil, se- gin el sistema) y ol reconocimiento de los distintos eignos grificos que conforman el texto objeto de la lectura, Entre tanto, la etapa cognitiva supone las actividades de corpren- sin, interpretacién, retencién y evocacién (eft: Pérez, 1999). La decodifieaeién contra eu atoncion en la identifica. cih de los signos gréficos y su significade: de esta forma, en lo que a leer se refiere, consiste en la traduccién de lo grafico a lo verbal, ast como la correspondiente asignacion «de significado a las respectivas representaciones grafémicas, 2. Laer, Menazocscion ¥ Braiacione os decir, “discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia antre sonidos y grafias” (Cassany, Luna, Sanz, 1997:195). Seguin lo anterior, en esta etapa se hace la traduceién del eédigo eserito al eédigo verbal’; es la etapa bésica y, sise quiere, mecénica de reconocimionto, de descl- framiento de Tas unidades primarias (grafemas, silabas, palabras, sintagmas, oraciones...) (Mendoza, 1998). La comprensién, activided fundamental de la etapa in- telectual, concentra su interés en captar el significado global del texto. Recordemos aqui, una vez mas, que hemos defini do la leciura como el proceso de apropiacién de un texto, proceso que busca la comprensién y la interpretacién. La comprensi6n consiste en el proceso cognitivo por medio del cual el lector elabora una representacién “organizada y co- hherente” del enntanido del texto, estoes, da cuenta del signi- fieado literal de éste, en términos de la identificacién de in- formaciones claves que el texto presentay desarrolla, asfeomo de Ia organizacién estructural de la misma; en esta elabora- cidn se interrelacionan la informacién nueva que aporta ¢l texto eon los conocimientos previos del lector: En este orden, de ideas, la comprension se constituye en el proceso cognitivo que permite utilizar las claves lingii(stico-retéricas, ast como las paratextuales quo ofrees el texto, y los eonocimientos previos del lector para inferir el signifieado de éste, de tal forma que pueda construir un modelo o representacién con- ceptual del texto Johnston, 1988). En este punto juega un papel importante la nocién de macroestructura, que desarrallaremos mas adelante, pues es ésta la que precisamenta permite reconstruir y repre~ sentar dicho significado global. Asimismo, es importante para captar el significado del texto, la inferencia, dado que ésta permite dar sentido a las palabras, univ y establecer © Tato posibilitado por el earotor fe. digo verbal, dado que por medio de tacie de forma Invegra (Benveniste rpretante universel que poses ole -0- La tectera relaciones entre proposiciones y pérrafos, asi como comple- tar la informacién que no se encuentra presonto. Esta acti- vided de comprensién se puede, ademéds, earacterizar, se- iin Jo que hemos expuesto, como el proceso durante e! cual el lector va construyendo significados a partir de la acciGn de sus conocimientos, sus objetivos, las claves -textuales que ofrece el texto y la situseién en la, que se lleva a cabo la actividad lectora, Como hemos planteadbo, la lectura supone la eompren- sién pero, ademsis de ello, la interpretacién; esto quicre decir que el lector debe estar en condiciones no sélo de elaborar un esquema del contenido del texto, con el cual reconstrn- intencién de mientos, expeetativas e intereses con los de aquél; todo ello con el fin de emitir une apreciacién personal en relacion con el texto y, asi, juagarlo y valorarlo, La interpretacion tione que ver, entonces, con el efecto que el texto causa en iexto y de poner en didlogo sus conoci- vay también significativa que ha podido estable- cer el lector; es decir, es el resultado de la valoracién perso- nal de datos, informaciones, intenciones, ote. que el texto Je ha presentado” (Mendoza, 1998, 120). De esta forma, la interpretacion supone una toma de posieién personal criti- ca frente al texto, la cual est determinada por los conoci- anientos del lector, el texto como tal, el grado de compren- sidn, asi como por factores culiurales, sociales, vivenciales, entre otros. La retencién apunta al hecho de almacenar en la me- moria seméntica o de largo plazo la informacion que el lee- tor considera como relevamte, eon la. cual llevaré a cabo la acomodacion de sus esquemas conceptualgs"®, Este aspecto 10 Segin Deloadis, “le eaquemae son estracturas dispusetes en ‘acenan nuestro seber sobre los objeto, lossueesas, assituasiones lbscon- ‘eps, Jas eyes” (1987.12. 81. Loosen, Merscoawerce v Besuencrsse ¢s fundamental para el proceso de aprendizaj en cuenta que, en iérminos generales, el apren puede caracterizar como el proceso de reacomod: de esquemas cognitivos, hecho que permite pasar al indivi- duo de un estado de novate -inexperto- a un estado de ex- perto Delacte, 1997). Asi, Ia lectura se constituye en uno de los medios con los que cuenta el individuo para perfee- cionar sus conocimientos, dado que ésta leva a que aquél enriquezca, refine o restructure sus esquemas. En este orden de ideas, la retencién no sélo debe estar asociada con el almacenamiento memoristico de la informacion que su- ministra el texto, sino con el hecho cognitivo que lamamos aprendizaje, esto es, con un cambio cognitivo en el indivi- dizaje pasa, entonces, por el procesamiento, la compren- siény la retencién adecuados de los contenidos expresados en el texto.” La evocaci6n consiste en traer ala memoria de trabajo la informaeién almacenada con ol fin de aplicar los conoci- mientos para la xesolucién de problemas -pragméticos 0 intelectuales-, para valorar el texto o para dar cuenta del grado de apropiacién de éste. Bn relacién con este Ultimo aspecto, los restimenes, los cuadros sindpticos, las maeroestructuras referenciales y los mapas conesptuales, entre otras posibilidades, se constituyen en medios adecua~ dos para adelantar la labor de evocacion de Ia leetura; ade- mas de que se constituyen en recursos que permiten dar cuenta del uso de estrategias meiacognitivas durante y dese pués del proceso de lectura, asi como del grado de compren- sién del texto. ‘Como hemos visto, asumir la lectura como proceso com- prensivo y creativo supone la intexaccion de dos fases 0 momentos: la fisica y la intelectiva (ver figura 8). La prime- ra tiene que ver con el subproceso de decodificacién, que supone la percepcién de los signos graficas, su respectiva identificaci6n, asi como el establecimiento de Ia relacién eee La lecture gratiz-sentido, La cegunda fase supone los subprocesos de: coraprensién, que implica identificar el significado global del texto; interpretacién, que conlleva la valoracién del tex to, producto de la confrontacién de los conocimientos pre- lector con los que propone el toxto; retencidn, esto es, el almacenamiento do la informacion ebtenia del tex. to; y evocacién 0 uso de esta informacion para adelantar otras tareas, INTELECTUAL Figura 8, Fases del proceso lector —— a lature 8, TIPOS DE LECTURA ‘Tal y como sucede con la eseritura que, segrin la finali- a el tema, el propésito y el receptor del texto, se puede fear en diversos tipos; la lectura también se puede ti- tiles, de tal forma que, como argumentan Cassany, Luna ySenz (1997:197), los tipos de'lectura estén determinados por factores como “los tipos de textos, los objectives de la comprensién, el tiempo, el lugar”. Segiin las variebles que intervengan en el proceso, se establecen los tipos de lectura; asi, Cassany, Luna y Sanz plantean que la mayoria de las propuestas de tipalogia lee- tora se basan en el manejo de las variables comprension y velocidad, en las que se pone on juego la relacion: a mayor velocidad, menor comprensién; entre tanto, menor veloci- dad supone mayor comprensién. De esta forma, un autor como White (citado por Cassany, Luma y Sanz, 195) blece esta tipologia: lectura extensiva, lectura i Figura 9. Tipos de lectura, segtin White 3. i “becrona, Msricoowieroy y Boazctoat (tea forma de casifcar as lectus, que no rie con Ja i }, de hecho, la podriamos rar com i one ee ‘hase laque ‘a como variable central el obje- hoo o propésito que 80 plantea elector y que, por consiguien te define [a forma particular de aproximarse al texto, en la io-dosde lnego~también intervienen la velocidad y lacom- vrpasion. Ahora bien, los propdsites del lector pueden ser de syyerso orden: pasar el tiempo, estar al dia, revisar, obtener informacion, dominar un texto. Segin esta perspectiva, la Tectara responde a necesidades, intenciones y objetivos par- ticulares del lector, do tal forma que so puede, en principio, Closifiear como (fr, Méndez, 1998:31-32): a) deetwra para Soiener informact6n (saber conocer), con To que se establece ‘una funei6n epistémica de le leetura pues se loe para: apren- der y sabst, desarrollar Tos conocimientos, investigar, pro- fungizar on un area del saber; b) leclura para inieractwar (opinar-hacer), aqui podemos hablar de una funeién instra- snontal o pragmtica dela lectura, dado que se le para cono- cer las opiniones de los otros, participar, hacer —dar respues- ta a una necesidad particular~, elaborar respuestas, dar enta de la comprensién, transmitir el contenido de un tex- tow oiree, seguir instrueciones, obtener informacién; ¢) lee- vane paro enéretenerse (gozar-imagin rtirse), aqui te- pemosunafuncion Kidica de la lectura puesto que selee para conr e imaginar, divertirse, obtener goce estético, disfrutar intoletiva y estéticamente, evadirec. Cabe senalar que es- jones no son excluyentes puesto que, con una inten- oe hetasnd asi epistémica, ademas de aprender, tam- bién se puede obtener informaciGn y disfrutar ; En relacién con a clasificacién arriba expuesta, Pérez (1999) habla de las locturas reereativa, informativa, de re- visién, de documentacién y de estudio. Entre tanto, Nifio (1994) establece estas lecturas, fundamentado en las varia- ‘ies propésito y nivel de profundidad: prelectura, de pes- quisa, de documentacién y de estudio. Por su parte, Goodinan (1996:44-46) plantea que leemos por diferentes 86 | | | as lectura razones y propone estos tipos de lectura: amd cional, znformativa, recreativa y ritual. Rosemblatt (1978), citada en Johnston (1989), clasifi- ca la lectura en dos grandes tipos: la eferente y Ia estética, La primera centra su interés en la reeonstruceién del con- tenido del texto, de tal forma que con este tipo de lectura “se intenta construir un modelo de la intencién comunicativa del autor” (Johnston, 37). Asi, la lectura eferente se puede asociar con las funciones epistémicas y pragméticas, antes referenciadas. Frente a esta finalidad, la lectura estética ie ién e interés en el disfrute de una obra de intencién ésta que se asocia con la Aqui, sin embargo, debemos sefialar el hecho de que él tipo de loctura no s6lo esta definido por dl objetivo del lector sino también por el tipo de texio, de tal forma que la lectura eferente se relaciona can textos no artisticos (informativos, e 05, argumentativos), mien- tras que la lectura estétiea presupone basicamente textos literarios (poems, novelas, caentos). Ahora bien, atondiondo al objetivo del lector, el tipo de textoy las condiciones en las que se da el proceso, Is lectura se puede clasificar en estos dos grandes grupos: lecéura es- ponténes y lectura metédica (Carvajal, 1993). La lectura espont.énex, que eorresponde ala que lineas atras denominamos involuntaria, se caracteriza porque el lector no se ha propuesto adelantar, de forma premeditada, consciente 0 intencionada, el proceso lector; con este tipo de lectura se rolacionan “todas aqquellas formas y situacio- nes de lectura en las cuales las con es externas domi- nan al lector” (Carvajal, 1998:41); por ejemplo, leer por casualidad un aviso publicitario en la calle. Frente a este tipo de lectura, so encugntra la metddica “que involucra todas aquellas formas y sittia a, en las que el sujeto lector controla las condiciones y actiia en relacién con unos objetivos y metas” (Carvajal, 1993:42). En consecuencia, este tipo de lectura se caracteriza por ser aT ocupa- _Laorimn, Mzacoonncrén'y EAnnce) premeditada, consciente ¢ intonefonal y esta acorde con los intereses y cbjetivos que el lector se ha propuesto, ya sea ‘obtener informacion, interactuar o entretenerse, ‘Asi, al relacionar las variables comprensién, velocidad yobjetivos, podemos presumir que tma lectura involuntarie presenta el nivel més alto de velocidad y, en principio, el inds bajo de comprensién; que las lecturas informativa y yocreativa tienen un grado de velocidad menor que la ante- Hor y, en principio, un nivel mayor de comprensi6n; mnien- tras que las lecturas de revision, decumentacién y esindio presentan el menor nivel de velocidad, pero un grado ma- Jorde comprensiOn. Esto nos leva a establecer la siguiente representacién de los tipos de lectura, segiin la relacién entre las tres variables propuestas: | Ces) |

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