LA EXPERIENCIA ADOLESCENTE A LA BUSQUEDA DE UN LUGAR EN EL MUNDO ‘a Amparo Moreno y Cristina del Barrio Coleccién dirigida por Mario Carretero Catedrticn de Psicologia Cognitiva de la Universidad Autinoma de Madrid 1 FLACSO, Argentina AIQUEEl desarrolio intelectual en la adolescencia "Casi todo to veo ya de manera distnta, anes tod era wn ‘mundo precioso, donde habia hadasy de tad, pero ahora se-e ode mucha ands rasta, con tos pies en a tierra, entiendes todos os problemas que hay..." Nicole (14 aiios) "A lo mejor fs mas en las cosas haces, nfleconas més sobre lo ‘hae, una oe acho piensa lr qu lo has hao yes ne Es bdsicamente el pensar las cosas antes de Ahacerlas, que no tas haces porque si." Jwan (16 aitos) Justo 10s visibesy a veces lamatvos cambios que se produeen en el aspect fisco de los atolesentes, nos encontamos con otro tne de iansformaciones menos evidentes pero que dejan tas clarsimprones cael comportamiento de lsjévenes, Now estamos rein a las noedada e la forma de enfrentarseintelectualmente ala realidad, En este enter olescncia se ha venido caracterizando por la apaticign de protec cambios cuattavos en la estructura del pensamient,InheldesyPogehe nominaron a este periodo, que surge entre los I-12 sos se conelin ce te las 1415 aos, pero de las sprains formals Dest ests perpen va lactacin intelectal del adotescente se acorn cada ves ie Io cadémico del eentfoy el Wgico, Si bien esta visién plagetina del desarrollo inelecual durante la adolesccncia conserva parte des vigor, un buen mimeo de enon su teriores se han eneargado de matinr —algunas veces seoplin a lan car— a naturalezayextensin en la poblacionjuvenl de eon easabnn oe han interesado ademas por el aumento en la cupscidad parnmeneeeer a informacion, el desarollo de teoras sobre el mundo'y he coveepetenns adolescents sobre la iencia el eonocimiento 6 Laexperiencia adolescente. Ala bisqueda de un lugar en el mundoLa experiencia adolescente, A la biisqueda de un lugar en el mundo Por otro lado, se viene prestando cada ver mayor atencién a la com- prensién del mundo social. Chicos y chicas modifican su conocimient procesos de razonamiento y conducta en relacién con diversos aspectos ps cosociales. Adquieren asi una visiGn distinta de sf mismos, de las otras per- sons, de las relaciones interpersonales, las instituciones sociales y las reglas morales que arbitran el conjuinto de intercambios sociales. El razonamiento légico-cientifico Los adolescentes como razonadores légico-cientificos: -ta propuesta de Inhelder y Piaget En palabras de Inhelder y Piaget (1955), el adolescente se puede dis- tinguir ante todo del nifio por la presencia de una reflexi6n que va mas alli del presente, por la capacidad para crear teorias y sistemas. En el bello cjemplo ofrecido por estos autores, existen nifios enamorados pero lo que distingue un adolescente enamorado de un nifio es que el primero compli- ‘ca sus sentimientos mecliante la construeciGn de una novela o la referencia, 2 ideales sociales 0 literarios (p. 282 de la trad. cast.). No importa pues que las reflexiones de los adolescentes sean poco originales 0 profundas, lo fu damental es que suponen una teorizacién sobre la realidad que se prolon- ga mis alld de la vivencia particular y actual. De qué herramientas particulares dispone el adolescente para ela- borar esas teorias que no estaban al alcance del niiio? Para comprender me- Jor el modo de operar del razonamiento formal podemos compararlo con ‘1 razonamiento concreto en una situacién disefiada por Inhelder y Piaget. La tarea propuesta consistfa en combinar diferentes liquidos de tal manera que se produjera cierto color, una vez que los experimentadores habian hecho ver al sujeto que era posible ese resultado (véase cuado 3.1.). Los sujetos debian explicar ademas el efecto que producia cada liquide al mez- clarse con los restante: Frente a esta situaci6n, los razonadores “concretos” se limitaban producir algunas combinaciones —normalmente de cada Iiquido con el ‘cuentagotas, combinaciones de 2 en 2 o bien de todos a la vez. Si no conse- ‘guian la aparicién del color, ensayaban alguna combinacién mas de forma asistemitica. Si se producfa el color, lo atribufan a la presencia de uno de los elementos en vez de considerarlo el producto de una interaceién. Por tiltimo, no sabfan qué pruebas efectuar para explicar el papel desempeiia- do por cada clemento (es decir, no sabjan aftadir a la mezcla ya consegui-da, primero agua y ver el resultado, y después tiosulfato y ver de nuevo qué sucedfa).. ‘+4 frascos semejantes que conticnen liquidos incoloros ¢ inodoros, idénticos en su aparien 1 = 4cido sulfiirico Qe agua 3.= agua oxigenada 4 = diosulfato * cuentagotas = ioduro de potasio 1+3+¢g=color amarillo 143 +¢g+2=color amarillo 1434 g+4=incoloro ‘Cuapno 3.1. Prueba de la combinacién de liquidos (Inhelder y Piaget, 1955), Por el contrario, el ejemplo prototipico de razonador formal emplea- ba un método sistemético para generar todas las combinaciones, to que su ponia que, aunque encontrara la combinacién correcta, seguia probando: Jas restantes, Junto a esto, entendfa que el color era el resultado de la inte- raccién entre los elementos y no se debfa a Ja naturalera de uno de ellos ais- Jado. Por titimo, no tenia problemas ni sobre el modo de averiguar el papel del liquido 2 (agua) y el 4 (tiosulfato) —tomaba la mezcla que producia el amarillo (1 +3-+ ¢g) y los agregaba alternativamente— ni sobre las dedue- Ciones vilidas que podian realizarse a partir de los resultados de esas pruebas. La deseripeién anterior de la actuaciGn ante un problema especifico facilitara la comprensién de las caractersticas generales dl razonamiento formal frente al razonamiento concreto (a partir de Flavell, 1985, pp. 148-151, trad, cast. 1. EL mundo rea fnte al mundo posible, El niio se aproxima a buena parte de los problemas concepts mancjando directamente los {atos coneretosy tan ripido como sea posible. Soluciona las tareas concentrandose principalmente en lo perceptible, comienza tr pajando sobre la realidad cereana y slo se mueve con dificultad hacia lo vital. Por el contraro, el adolescente examina el proble- lugar en el mundo La experiencia adotescente. A a bisqueda de wi66 La experiencia adolescente, A la bisqueda de un lugar en el mundo ma cuidadosamente para intentar determinar todas las soluciones posibles y, solo en un segundo momento, tratard de descubrir cual de ellas se ha convertido en real en este caso particular. Para un razonador formal, lo que cuenta es lo que “puede ser” y no solar mente lo que “es”, La realidad es una parte determinada de! mun- do mis amplio de la posibilidad, que se ha hecho efectiva en una situacién dada. 2. El métado empiricoinductivo frente al método hipotético-deductivo. Los ni- fios establecen las pruebas a partir de los datos coneretos propo! cionados y elaboran las conclusiones como una generalizacion parcial de los resultados concretos hallados. Los adolescentes par- ten, por supuesto, de una inspeccién de los datos del problema, pero a continuacién su razonamiento gira alrededor de una teo- ria o explicacién hipétetica que pudiera ser la correcta. De este modo, lo que se somete a prucba no es ya una representacién con- creta de la realidad sino una elaboracién conceptual. A partir de ésta se deduce previamente qué fenémenos empiricos deben 0 no darse I6gicamente en la realidad, y luego se pasa a comprobar si los hechos predichos se dan efectivamente. Si en la explicacién del fenémeno pueden estar implicados diversos Factores, el sujeto evar a cabo un control de variables, es decir, variard sisterntica- mente un factor mientras los restantes permanecen constantes, 3, ELrazonamiento intrapropasicional finte al razonamiento inteproposicio. nal. Las operaciones formales descansan fundamentalmente en el lenguaje. Las hip6tesis, las elaboraciones conceptuales, sélo puc- den expresarse en frases. Poddriamos asi decir que el adolescente razona sobre proposiciones lingiifsticas que contienen los datos de la realidad antes que sobre Ia propia realidad, Por supuesto, los preadolescentes también producen, comprenden y comprucban proposiciones. Sin embargo, su razonamiento se limita a verificar el contenido de cada enunciado aislado mientras el adolescente comprueba las relaciones logicas entre distintas proposiciones.‘Mundo real frente a mundo posible Nite Inducei6n Datos > Prueba > Generalizacién empitica 4 Adbolescencia: ty Deduecién Teoria > Hipétesis > Prueba # Razonamiento intraproposicional frente a interproposicional Niriez contenido de enunciados aislados “Adolescencia: rclaciones logicas entre proposiciones CCunnko 3.2. Rasgos generales de las operaciones formales. Como puede inferirse, las caracteristicas anteriores traducen méto- ‘dos de descubrimiento y pruebas experimentales propios de los adolescen- tes en contraste con aquéllos propios de los nitios. Estos enfoques 0 estrax tegias generales a la hora de solucionar un problema reciben, dentro de Is teorfa piagetiana, el nombre de caracteristicas funcionales. El razonamiento formal se define igualmente por unas caracteristicas estructurales y por Ia uti tizacién de un conjunto de esquemas operacionales formales. Estos tltimos se refieren a nociones u operaciones especiales cuya neecsidad puede exper mentar el sujeto para la solucién de algiin conjunto de problemas que con parton una misma estructura aunque su contenido sea diferente. Esquemas formales son las operaciones combinatorias, las proporciones, Ia coordina- Gién de dos sistemas de referencia y la relatividad de los movimientos o las yelocidades, la nocién de equilibrio mecanico, la nocién de probabilidad, 67 La experiencia adolescente, Ala busqueda de un Tugar en ef mundo pe68 La experiencia adolescente. A la bisqueda de un Tagar en el mundo a nocién de correlacién, las compensaciones multiplicativas y las formas de alld de la experiencia (Inhelder y Piaget, 1955, ‘compensacién que van mi pp. 259-277 trad. cast.) Por su parte, las caracteristicas estructurales —el retfeulo de las 16 ‘combinaciones binarias y el grupo de las cuatro transformaciones (INRC)— nacen de un intento de representar, mediante la formalizacién Igico-ma- temitica, los aspectos mis abstractos y generales de las operaciones de los su- |jetos. Por ejemplo, el reticulo de las 16 combinaciones implica que los ‘adolescentes formales serfan capaces de realizar todas las combinaciones posibles no ya entre los elementos materiales de una situacién sino entre los enunciados proposicionales que describen esos elementos. Si aludimos al ejemplo citado de la mezcla de liquidos y, en concreto, a la comproba- in del papel del liquido 2 (agua), las operaciones mentales que Hevaria a cabo una adotescente formal y que consisten en combinaciones de propo- siciones tomarfan la forma: (p . q) v (p «-q) ¥ P « 4) ¥ CP +4). Es decir, si p designa la presencia del color y q la del liquido 2, entonces (hay color y esta el liquido 2) y (hay color y no esti 2) y (no hay color y esta 2) y (ni hay color ni esté 2). De las anteriores comprobaciones, se deducirfa que el agua no actiia ni positiva ni negativamente respecto a la aparicién del color Es importante entender que nos encontramos frente @ un at co y una formalizacién Igico-matemitica de actuaciones concretas de tuna persona y que, por tanto, no se supone que ésta sea necesariamente mucho menos de su formula- consciente de esas operaciones mentales ni ci6n logica. Lo que sf puede afirmarse cs que Ia solucién formal del ante- rior problema requiere ese ejercicio logico. Una evaluacién de la teoria piagetiana del razonamiento formal La teorfa piagetiana no se limitaba a deseribir los rasgos particulares de las operaciones formales sino que implicaba un conjunto de afirmacio- nes generales sobre Ia naturaleza de este estadio. En resumen (Carretero y Le6n, 1990, p. 317 + El pensamiento formal es universal, Esta forma de pensar se en- cuentra en el repertorio de todos los adolescentes entre los 1418 aiios, dada una escolarizacién normal. + Todos los esquuemas operatorios formales presentan una misma dic ficultad. «La actuacin de los pensadores formales no se ve afectada por los contenidos particulares del problema.Gran parte de las investigaciones posteriores la realizada por Inhel- dor y Piaget (1956) han verifieado el cambio predicho por estos autores en fa forma de razonamiento. De este modo, se ha corroborado que Ia diferen- Ga entre el razonamiento infantil y él adolescente reside fundamentalmen- te en la capacidad de pensar sobre el mundo de lo posible, Moshman (1998, pp. 956057) recoge la existencia de progresos en la actuacisn de los adolescentes respecto a los nfios en tareas que implican razonamiento con- ‘onal, diferenciacién entre conclusién verdadera y valida 0 deduccion dde conclusiones a partir de premisas de las que se sabe explicitamente que son falsas (véase cuadro 3.3.) Proposiciones empiricamente verdaderas 1. Si se calienta un BYY, se producira un XAR. 2. Si se lanza una pelota contra la pired, la pelota rebotard. 8. ise mete un objeto en Ta ewes ear “C Si se golpea un cristal con un marillo, se rompers 5. Sise mete un jersey en el barro, se efsuciar’. Proposiciones empiricamente falsas 1. Sise calienta un BYV, se produciré un XAR. 2. Sise lanza una pelota al agua, la pelota rebotari. 3, Sise mete un objeto en agua hirviendo, se enfriars, 44, Si se golpea un cristal con una pluma, se rompers. 5, Sise mete un jersey en agua jabonosa, se ensuciars. Guxp0 3.3. Ejemplos de condicionales con contenidos empiricamente verdaderos Cites (Markovts y Vachon, 1989, p. 41). Los razonadores concretos encyer et Sapeclates problemas a la hora de razonar sobre el segundo conjunto de condi” rales. ‘Al mismo tiempo, se ha encontrado que las tres suposiciones anterio~ res resutan difciles de mantener, Asi, gran parte de los adolescentes,¥ de qos adultos, no muestran tun pensamiento formal consolidado; las distintas tareas formales suponen grados de dificultad distintos y los contenidos con potos de los problemas influyen en su resolucién. La rowundiclad de estos eaultados empiricos levaron al propio Piaget a una matizaciGn de los su- puestos generals: “todos los sujetos normales Megan entre ls 15:0 aos 8 Tac operaciones ya Is estructuras formals, pero Iegan a ellas en terrenos Uiferentes,y tos dependen entonces de sus aptitudes y de sus especializa « adolescente. Ala bisqueda de un lugar en el mundo ALa experiencia adolescente, A la bisqueda de un lugar en el mundo ciones profesionales (..)" (Piaget, 1970, p. 212 trad. cast.) $i bien, en ho- nor de la verdad, ya en el aio 1955 Inhelder y Piaget se encargaron de dejar laro aquello que tantas veces les han reclamado sus criticos con posteriori- dad: “es indispensable un cierto medio social para la actualizacién de estas posibilidades, Esta actualizacién puede entonces acclerarse 0 retardarse en funcién de las condiciones culturales y educativas (..)" (Inhelder y Piaget, 1955, p. 284 trad, cast.) ‘Sin olvidar las matizaciones piagetianas, las criticas formuladas res- pecto a la adquisicién y naturaleza de las operaciones formales poscen in- dudablemente una gran relevancia te6rica y también aplicada, por ejem- plo, en el mundo educativo. Este hecho no debe evarnos a menospreciar el admirable trabajo de Inhelder y Piaget. La lectura de su obra constituye todavia una aproximacién imprescindible al cambio que se produce con la adolescencia en el modo de pensar. Hoy sabemos que este cambio es mis paulatino, menos generalizado en la poblacién y mas dependendiente de los problemas coneretos de lo que se crefa hace casi un Tustro. Lo que, en ‘cualquier caso, resulta fundamental entender es que este modelo no apresa la complejidad de la evolucién del pensamiento y debemos abrienos a otras, Jireas de investigacién y enfoques tedricos como los que resumimos a con- Otros aspectos del desarrollo légico-cientifico adolescente En el retrato intelectual de los adolescentes ofrecido por Inhelder y Piaget se recogen los avances respecto a la nifiez fundamentalmente en el rea del razonamiento légico y la utiizacion de un método de indagacién cientifico, Sin embargo, en la mente de los adolescentes se producen nove- dadles relacionadas con otros campos o tipos de actividades cognitivas. En este sentido, puede afirmarse que durante la adolescencia se mejora en cl procesamiento general de la informacién, en la elaboracién de teorfis so bre la realidad y en la reflexién sobre el conocimiento. Los cambios en la capacidad para procesar Ia informaci6n: aportaciones neopiagetianas Los modelos neopiagetianos suponen un intento de integrar rasgos centrales de la tcoria piagetiana y conceptos surgidos del enfoque del pro- cesamiento de la informacién; fundamentalmente, aquellos ligados al estu- dio especifico del desarrollo de la memoria (capacidades atencionales y de ak ‘macenamiento, estrategias, metas, estructuras de control).Esto significa una mayor preocupacién por elaborar modelos de ac tuacién en situaciones concretasy, por tanto, dar cuenta de los procesos expect cosde adquisicién y organizacién del conocimiento. Este interés por las ac- tuaciones concretas conduce, por iltimo, a subrayar el papel de las difren- cas individualesy de la cultura en el desarrollo. a incorporacidn de estas novedades se leva a cabo en estos mode- Jos sin sacrificar el concepto de invariantes estructurales heredado de la teorfa piagetiana, Sin embargo, éstas no se comprenden ya exclusivamente como estructuras de tipo l6gico-matematico sino que suponen secuencias organizadas de conocimiento que sufren un conjunto de transformaciones similares con el tiempo y nos permiten, de esta forma, explicar las regulari- daues observadas en el desarrollo. Gentrindonos en la obra de R. Case (1985, 1992), este autor ha ela- borado un modelo del desarrollo —que abarga desde la primera infancix hasta la adolescencia— fruto de las investigaciones Mevacas a cabo por su. equipo en muy diferentes campos del congimiento: problemas fisicos, reas sociales, coneeptos numéricos, empatiisintencionalidad, conceptos e& paciales y desarrollo motor. Aunque Case suphne que los cambios evolut- tos se producen con cierta independencia entre dominios especificos de conocimiento, al mismo tiempo afirma Ia existencia de un patron homogé- nnco de cambios dentro un mismo dominio, Ast define cuatro estadios evo- lutivos que dent na sensoriomotor (0-20 meses), relacional (2-5 aiios), dimen- sional (5-11 afios) y vectorial (11-12 aftos en adelante). El paso de tn estadio a otro implica transformaciones en las estructura de contro gecutvas que e- racterizan cada nivel evolutivo. Estas estructuras se definen coro “un pro- cedimniento para ir desde una situacin inicialinsatsfactoriaa una sit final mas stisfactoria, por medio de un conjunto de operaci intermedias que se ejecutan en una secuencia regular”. Estos cambios son posibles gracias a un conjunto de actividades que realiza la person ploracién, la solucién de problemas, la imitaeién y la regulacién muon. Por limo, todos los procesos intclectuaes se verian influidos por el tamaiio del Espacio de Almacenamiento a Corto Plazo. Este Espacio aumen- tadentro de eada estadio debido fundamentalmente a factores maduracio- ales, La ampliacign de la eapacidad de esta memoria de trabajo significa tn ponibilidad de atender y mantener en la memoria un mayor mimero de elementos del problema y también de relaciones entre ellos. Un ejemplo conereto en relacién con la comprensidn de las emociones se muestra en elcundro 34 sae n Laexperiencia adolescente, Ala bisqueda de un lugar en el mundon 4 aiios (Centracién en una nica estructura): Explican un senti- miento en referencia a un tinico comportamiento externo y loca- Tizan la fuente de los sentimientos en el mundo externo. 6 aiios (Coordinacién de dos estructuras); Explican el sentimiento con referencia a un comportamiento externo y el estado mental interno que lo acompaiia. Localizan los scntimientos dentro de ellos mismos. 8 aiios (Consideracién simultnea de diferentes estructuras): Tic- nen en cuenta tuna variedad de comportamientos y los estados in- ternos que los acompaiian, ‘Cunpko 34. Ejemplo de un andlisis neopiagetiano de diferentes niveles en la com- prensién de las propias emociones (Griffin, I Por lo que se refiere especificamente a la adolescencia, a partir de los lugar un importante cambio cualitativo (estadio vecto- iia a los adolescentes comprender sistemas abstractes en los 11-12 aiios tend rial), que permi que no hay referentes concretos. En general, esta nueva capacidad de los adolescentes vendria propiciada por sus mayores capacidades para prestar latencién —tanto para concentrarse en un estimulo como para dividir su atencién entre varios, para recordar a corto y a largo plazo—dcbido 2 la me- jora fundamentalmente en las estrategias empleadas—, para procesar mis rd- ‘pidamente la informacién —consecuencia de la automatizacin de los pro- ‘cesos biisicos— y para conocer sus ropias procesos mentales. Por otro lado, no debemos olvidar que, en la propuesta de Case, la actuacién de las personas en un problema conereto sélo puede predecirse: a) analizando Ja tarea desde el punto de vista del niimero de elementos a Jos que debe prestarse atencidn y mantenerse en la memoria yb) conocien- do la experiencia de la persona en ese tipo de tareas. Estos dos datos pue- den Heyarnos a una prediccién de las estrategias que utilizar el adolescen tey que ademas pueden variar desde el inicio de la adoleseencia hasta la ju- ventud, tal como ejemplifica Case respecto a un problema clisico —aver- ‘guar en cul de varias jarras sera mayor la proporcién de jugo de naranja in con diversas mezeclas de jugo de naranja y agua i i 5 5 La experiencia adolescente. Ala‘SunestanIo, Esmearecia 1 (9:10 aiiox) | Calcularla razén de |(1) Caleular la razén A/B cada jarra por separado 2 (11-12 afios) | Comparar la raz6n de | (1) Caleular la razén jugo jugo de naranja y agua |e naranja en A / agua en A cen Aconlaraénde — |(2) Caleular la razén de jugo jugo de naranjay agua |de naranja en B / agua en B enB 3 (13.15 aftos) | Convertir Ia razén en B | (1) Calcular la razén jugo cen una forma de maranja en A / agua en A simple; compararla con | (2) Caleular la razén de jugo la razén en A de naranja en B / agua en B (8) Convertir la razén jugo en B /agua en B ‘a una forma comparable 4 (15-18 afos) (1) Calculer la razén jugo de naranja en A / agua en A miiltiplo; comparar | (2) Caleular fa raz6n jugo de naranja en B / agua en B (8) Convertir la raz6n al MCM (4) Convertir la rar6n B al MoM “Cunnko 3.5. Diferentes subestadios en la soluci6n de un problema de proporciones Ge reverdo con el niimero de componentes que requiere una estrategia (Case, 1981, en Carretero y Garcia Madraga, 1984, p. 350), Por iltimo, debemos sefialar que, para Case, las operaciones intelec tuales que construyen las personas en la adolescencia estan muy ligadas Ia altura no puleden entenderse como operaciones légico-matemitieas uni Nersiles, De ab se deriva la importancia que concede a Ia instrucci6n a la hhora de alcanzar el nivel vectorial caracteristico de Ia adolescencia, a experiencia adolescent, A la bisqueds de un gar en el mundoLos cambios en el conocimiento de la realidad: el enfoque de las teorias implicitas Tal como afirmaba Case, la prediceién de la actuacién de una per- sona ante determinado problema requiere conocer su experiencia previa en relacién con esa situacién, Los adolescentes se distinguen de las perso- nas de menor edad por un mayor grado de experiencia y ésta podria rela- Gionarse no sélo con la frecuencia con que se han enfrentado a una situa- cién —o con la variedad de situaciones que les resultan familiares— sino también con las representaciones que han podido claborar de elas. E te Gltimo sentido, los adolescentes habrian desarrollado representaciones —sobre el mundo fisico, social y psicolégico— que podrian integrar un conjunto mas amplio de datos relacionados ademis de modo mis correcto. Estas coneepciones de la realidad han recibido diversas denominacio- nes, entre ellas, la de “teorias implicitas”. Resultaria légico pensar que los adolescentes, dotados de nuevas capacidades logicas, atencionales y de me- ‘moria, han avanzado también en sus representaciones lo que a su vez los eon ducirfa a un mejor razonamiento y solucién de los problemas concretos. Teorias 10 afos 1B afios Adultos Material 3 2 : Peso. 17 17 14 Densidad 0 1 6 Cuapxo 8.6, Niimero de sujetos, por grupo de edad, que poseen distintas teorias previas sobre la flotacién (Baillo y Carretero, 1996, p84) Sin embargo, como se ve en el cuadro 3.6,, esto no es del todo cier 0 y, posiblemente, ello se debe a la propia naturaleza de estas teorizacio- nes, entre cuyos rasgos fiundamentales se encuentran los siguientes. Prime- ro, suelen permanecer implictas. El adolescente las pone de manifiesto en su actuacién frente a los diversos problemas y puede ser capaz de verbal zarlas en algunos casos aunque no son materia de reflexién consciente. En segundo lugar, como producto dle esa falta de toma de conciencia, estas teo- fas pueden resultar incoherentesy caer en contradicciones. En tercer lugar, so resislentes al cambio, Su papel como guias de la accién, su caricter implicito y los valores que pueden evar aparejados determinan que no se cambiensino encuentra otras mis satisfactorias en los aspectos intelectuales 0 viver- Gales. En cuarto lugar, tienen un origen individual y, ata vez, social ¥, por wk timo, son homogineas con respecto a un delerninado nivel de desarrollo. Es decir, no poseen un caracter idiosineritico sino que su construccién se ve imitada, por las caracteristicas del mundo objetivo y por los instruments intelectua- Jes que las personas poscen en cada momento. 1. No son correctas desde el punto de vista cientific. 2, Son especificas de dominio. 3 Suelen ser depenclentes ce fa tarea utlizada para identificarlas/ cevaluarlas. 4. Bn general, forman parte del conocimiento implicito del sujet. 5. Son construcciones personals. 6. Suelen estar guiadas por la pereepcidn, Ia experiencia y el co- nocimiento cotidiano del alumno; 7..No todas poseen el mismo nivel dekspecificidad. 8, Tienen un cierto grado de estabilidad. 9. Tienen un grado de coherencia y solider variable. ‘Cuanno 3:7, Caracterfsticas de las ideas previas de los alumnos sobre los fenémenos ientificos (Limén y Carretero, 1996, p. 27) El cardeter de “teorfas en Ia accién” (Inhelder y KarmiloffSmith, 1974) de estas claboraciones les otorga una naturaleza ce conocimientos parciales y fragmentados que ofrecen diferentes explicaciones ante situ Ciones distintas. Es decir, a realidad no se juzga de acuerdo con un princi- pio general que es cl que conforma la teorfa sino que mas bien se wtlizan principios explicativos especificos elicitados por los datos particulares que Suministra cada situacién problema. Por otra parte, esto conlleva una gran dificultad a la hora de ser sustituidas por otras. S6lo una ensefianza, y de de- terminada naturaleza, puede ser capaz de transformar las ideas de los ado- lescentes sobre la realidad en verdaderas “teorfas” cercanas a las propuestas en el terreno de Ia cle Por otro lado, ¢ independientemente de su grado de correccién, es- tas representaciones logran su objetivo esencial: ofrecer una explicacion plausible de las realidades que nos rodean y permitir asi la predicci6n y Gerto grado de control. Alaleanvar su meta, cumplen un papel positivo en nuestra adaptacion al mundo. i 4 & 3 4 La experiencia adolescenLa experiencia adolescente, A la bsqueda de un lugar en el mundo Los cambios en la capacidad reflexiva Si hay un rasgo que marque la distancia entre el ps cente y el dominante en edades anteriores, ése ¢s su capacidad de reflexio~ nar sobre si mismo. Este hecho ya fue apuntado por Inhelder y Piaget (1958) al hablar de las operaciones formales como operaciones sobre eperacio- nesy deja su huclla no sélo en el terreno intelectual sino también en el de la personalidad y las relaciones sociales, El adolescente es un ser que se ob- mo sobre sus actuaciones, sentimientos y pensa- serva e interroga a si n mientos asf como sobre los pensamientos, sentimientos y conductas de los demas hacia él De esta nucva inclinacién, surge, segtin algunos autores, una también nueva limitacién, el agocentrismo adolescent, definido por la incapacidad pa- ra diferenciar ese poder recién estrenado del yo que reflexiona, del univer sobre el que se reflexiona. Esta perspectiva “egocéntrica” conduci- Jolescente a concebir toda suerte de reformas sociales y politicas tefiida de rasgos mesisnicos y megalémanos (Inhelder y Piaget, 1955, p. 290). Elkind (1979) ha hallado ademas dos manifestaciones concretas de este egocentrismo a las que ha denominado audiencia imaginaria y fébula perso- nal. La audiencia imaginaria nace de una autoconciencia tan acentuada que lleva al adolescente a imaginar que su conducta 0 apariencia es el cen- tro de atencién de todas las personas que Io rodean. Actian asi o sobreac- titan para un piblico visible 0 invisible. Por su parte, la fabula personal lle- va al adolescente a creer que sus vivencias son tinicas y a crear una historia propia que repite ante si mismo y ante los otros. Adopta a menudo Ia for- ma de una historia que otros no entienden, lo que se ha relacionado con la redaccién de diaries, como forma de interlocutor valido, el tinico que ver daderamente lo comprende. La fabula personal esta igualmente ligada a un cntimiento de omnipotencia ¢ invulnerabilidad. Asi, los adolescentes to- rmarfan parte en conductas de riesgo —conducir bebidos, tener relaciones sexuales sin contraceptivos— no s6lo buscando sensaciones fuertes sino en Ja firme creencia de que no sufririn sus consecuencias (aunque se ha cons- tatado que esta ereencia pervive igualmente en los adultos). Este egocentrismo —sintoma a la vex de nuevas capacidades y de cierta inmadurez— se iri superando conforme aumente la experiencia so- cial, c1 reconocimiento de que los otros comparten con ellos mucho ms de Jo que picnsan y la sensibilidad hacia los sentimientos de los demas. nunca se supere del todo, pero se camina en Ia direccién de un mejor ajus- te entre la realidad y la fantasia,Con su matiz egocéntrico, el aumento en Ia capacidad general de au- torreflexién es incuestionable y se concreta en dos campos: ¢l razonamiento del adolescente sobre sus propias capacidades intelectuales y sobre la nate raleza general del conocimiento. Al primer aspecto Flavell (1970) lo deno- tind melaconocimiento para referirse al conocimiento que vamos almacenando las personas sobre nuestros propios procesos y productos cognoscitives. Desde el punto de vista evolutivo, sabemos lo precozmente que los nifios construyen ciertas representaciones de nociones psicolégicas relati- vas a si mismos y alos otros (Riviére y Nufiez, 1996). Sin embargo, el cono- cimiento de los preescolares sobre el funcionamiento de su propia mente ¢s limitado: sobreestiman sus capacidades de memoria, no son conscientes ‘en muchas ocasiones de sus problemas de comprensién y sus estrategias de memorizacidn se reducen a la repeticidn. Los escolares refinan claramente teste metaconocimiento y llegan ast a realizar estimaciones mas realistas de ss capacidades, leen mejor sus estados theniales y amptian su repertorio de estrategias mneménicas (Moreno, 29805 En la adolescencia, las capaci- dadles metacognitivas siguen aumentado eriel sentido de gencralizarse su aplieacion a tareas ms complejas y contextos més variados, Junto 2 esto, los adolescentes serin mis capaces de verbalizar este tipo de conocimiento y, por tanto, describirlo a los investigadores 0 a sus compaiieros. Por otro lado, se produce en este periodo un cambio significative por lo que se refiere ala misma nocidn de conocimiento, Kitchener (1983) hhablaba de “cognicién epistémica” para referirse al conocimiento de los If nites del saber, la certeza del conacimiento y sus criterios y las estrategias tutilizadas para identificar qué forma de solucién requiere determinado problema. En relacién con este campo, los resultados de su investigaciGn e obtenidos mediante la presentacién de un conjunto de dilemas epistémi- cos a lo largo de una entrevista semiestructurada (Entrevista sobre Juicio Reflexivo)— han permitido a King y Kitchener (1994) definir un modelo ide estadios en la progresin de este razonamiento reflexivo. Moshman (1998, pp. 964965) resume asf sus rasgos principales: 1. Concepciones objetvistas Existe verdadero conocimiento objetivo. EI conocimicnto es absoluto y no problematico. La justificacién de ‘un juicio descansa en la observa recta 0 en el pronuncia- miento de una autoridad, Los hechos son un atributo del ambien- te sirven como criterio para evaluar diferentes perspectivas. Los cientificos son personas de buena voluntad y sin prejuicios que po- seen la informacién verdadera y se pondrin de acuerdo en Ia in- terpretacién de los hechos. La experiencia adolescente. la bisqueda de un tar en el mundo‘a expenencia adolescente, A Ia busqueda de un togaren et mundo 2. Concepeiones subjetivistas: El conocimiento es incierto, ambiguo, idiosincratico, contextual y subjetivo. La justificacidn es imposible (cada persona tiene su verdad). Relativismo epistemoldgico. Con- fusi6n epistemolégica ‘3. Goneepciones racionatistas: La experiencia compartida proporciona tuna base suficiente como medida de intersubjetividad. Existen procedimientos justificables para comparar puntos de vista. La ar ‘umentacién y el discurso social permiten el conocimiento, aunque Este sea faible, Los adolescentes podrian sostener concepciones objetivistas aunque su estadio tipico seria el relativista, Este relativismo conduce a no pocos adolescentes a una postura escéptica sobre cualquier cuestién y a pensar que no existe ningtin conocimiento fiable. Sélo al final de Ia a yen Ia edad adulta se darian progresos hacia concepciones ra‘ Por tiltimo, contamos con algunos trabajos, muy interesantes desde ‘el punto de vista teérico y educativo, sobre Ia visién de los jovenes de Ia ciencia que nos confirman la relativa vigencia de una concepcién estrecha y estereotipada de la actividad cientifica. Asi, tal como se desprende de los, ibujos de adolescentes capavioles de 18 afios (Vazquez y Manassero, 1998), la ciencia se vincula mayoritariamente con personajes masculinos, que tr bajan en laboratorios, desarroltando en solitario actividades de manipula jn con tubos de ensayo y matraces. n duda, los aspectos del razonamiento l6gico-cientifico hasta ahora itados no agotan Ia extensa lista de campos en que éste puede Hevarse a bo. Asi, no hemos incluido el razonamiento analégico, legal © dialéctico aunque sabemos (Moshman, 1998) que en estas areas también pueden pro- ducirse cambios en la adolescencia. Con todo, el niimero de investigacio nes sobre estas habilidades intelectuales que toman como referencia Ia ado- lescencia es reducido en comparacién con el de las que se centran en Ia ni. fiez. Por otro lado, los aspectos seleccionacos son todos ellos centrales en relaci6n con Ia comprensién del desarrollo cognitivo en la adolescencia. El razonamiento social Los procesos intclectuales no toman sélo como objeto relaciones en- we entidades fisicas o matematicas. De hecho, gran parte de nuestra acti dad razonadora versa sobre asuntos relacionados con personas y las relacio- nes entre ellas. Este campo de estudio, denominado conocimiento social, trata de conocer en su vertiente evolutiva cémo avanzamos en la compren-sidn de nosotros mismos, las relaciones interpersonales, las instituciones y costumbres sociales y otros objetos de conocimiento interesantes desde el punto de vista social (Flavell, Miller y Miller, 1993, p. 174.). Con respecto al mundo adolescente, nos proponemos abordar cuz- tro aspectos fundamentales relativos a la evolucidn en el conocimiento de 1) el yoy los otros, 2) las habilidades para desenvolverse en ciales, 3) el funcionamiento social y 4) los principios morales. jtuaciones so- El conocimiento del yo y los otros Finalizsbamos el apartado anterior destacando el progreso que rea- Tizan Tos adolescentes en el Srea del metaconocimiento, es decir, sus avan- ces en la comprensin de la mente humana y uno de sus productos, el co- nnocimiento. Es evidente que las reflexiones de chicos y chicas no se evan ‘1 cabo predominantemente sobre el funcionaimiento de una mente genéri- cay absiracta sino mis bien sobre su proplafmente y fa de las personas que Jos rodean, Por supuesto, ademas de la méite, sus intereses giran también en torno a las personas en su integridad, lo que incluye sentimientos, inten- ciones, descos y conductas propios y ajenos. El aniilisis de los cambios en Ia reflexion sobre sf mismo To acometemos en el siguiente capitulo, dadas sus sinculaciones con el desarrollo de la personalidad. Aqui nos eentraremos tn las descripciones de los otros y de las relaciones con ellos. En relacién con este aspecto, Shantz (1983, p. 506, etado en Flavell, Miller y Miller, 1993, p. 203.) ha resumido espléndidamente los avances en Jo que podemos denominar una *teoria implicta de la personalidad” afr rand que antes de los 7-8 aos, los nifios conciben a las personas como lo podria hacer un demégrafo oun conductista, es decir, definiéndolas por sus Conduttas observables y condiciones ambientales; durante lanier, se trata a as personas ala manera de un téorico de los rasgos de In personalidad, audseribiendolesconstancias sn cualifiear;y en el comienzo de la adolescencia, merge una eoncepcién mis interaccionisa en la que la gente y sus conduc tas se consideran a menudo en funcién tanto de las caracteristica persona les como de ls fctoressituacionales, Sbemos ademas que los adolescentes, no s6lo son capaces de integrar en la descripcién de Tos otros rasgos exter- nos ¢ internos sino que son conscientes de que, en cada individuo, la mezcla de caracteristicas es singular asi como que cualquier personalidad puede presentar aspectos contradictorios o puede dar lugar a impresiones falsas. R. Selman ha ahondado por su parte en la evolucién de los concep- 108 sobre las personas y lo ha vinculado al desarrollo de las capacidades pa- ra diferenciar entre perspectivas. Este autor (Selman, 1976) ha elaborado Lacexperiencia adolescente, A la bsqueda de un lugar en el mundo30 i i FP é i i 5 asi un modelo de estadios, basado en un enfoque estructuralista como los de Piaget y Kohlberg, a partir del anilisis de entrevistas elfnicas en las que "mas morales y Inego se les 304 take Has situaciones. En su modelo se contemplan cinco niveles (0, 1-2, 3, 4) definidos por el concepto de persona y el concepto de relaciones ent oe Personas que predominan. El estadio inicial (hasta 6 aftos) supone un concepto de persona que confunde caracteristicas internas y externas de I Dersona y una perspectiva egocéntrica en las relaciones. Los adolescentes anzan hacia razonamientos caracteristicos de los tres tltimos estacdios (Selman, 1980) tal como se resumen en el cuadro 3.8 1. Adopcién auto-reflexiva de perspectivas (7-12 ais) Personas: Reflexiona sobre sus propios pensamientos y se a cuen- ta de que los demas también pueden hacerlo; comprende que en tuna misma persona puede haber conflicios entre motives diverse ¥ que las apariencias pueden ser falas. Perspect: La gente piensa o siente de forma diferente, Puede po nerse en el lugar de otros y pensar que los demis pueden hacer to mismo respecto a él. Todavia no puede considerar esa relacion dliddica desde la perspectiva de un tercero imaginario. 2. Adopeisn reciproca de perspectivas (10-15 aiios) Personas: Reconoce la perspeetiva subjetiva, Sabe que todas las per- sonas conocen la naturaleza co-participativa de las relaciones ine terpersonales y su desarrollo en el tiempo, Pespectve: Distingue su propia perspectiva de una perspectiva ge- neralizada lo que le permite adoptar el punto de vista de una ter cera persona ante una situacién 3. Adopeisn socialsimbstica de perspectivas (12-adultos) Personas: Las personas son combinaciones complejas de historia; sus acciones y pensamientos estén en funcién de sas creenecias, valores y actitudes. Pespectioe: Concibe el sistema social como una construccién de perspectivas convencionales en la que participan todos los miem. bros en un sistema de relaciones mutuas. Tea te 38. Niveles correspondiente a i adolescenci en ta adopeicn de perspec. tivas de acuerdo con Selman (1976, 1980).Las habilidades para desenvolverse en situaciones sociales El estudio de la evolucién en el conocimiento de los otros, sus moti- vaciones para actuar, sus diversos puntos de vista ante una situacién, no so lo presenta un interés tedrico. Estas habilidades sociocognitivas guardan re- taci6n con la conducta y su conocimiento puede ayudar a los docentes y a los clinicos (Selman, 1976). De hecho, algunos autores se han centrado en conocer los procesos de razonamiento generales implicados a la hora de poner en marcha conductas sociales competentes y Is variaciones que po- rian observarse en estos procesos en nitios y adolescentes adaptados 0 ina daptados socialmente, En concreto, Coie y Dodge (1998) han desarrollado tun modelo de procesamiento de la informacién social en el que se descri- ben seis pasos: a) codificacién de los indices internos y situacionales;b) re= presentacién e interpretacién de estos indices; ¢) clarificacién y seleccion He tina meta; d) eleccién de una respuesja en el repertorio ya existente © ‘construceién de una nueva respuesta; e) Sleccién de la respuesta; ) res a ey Doge 1084p 7h ‘Aunque el estudio de estos procesos d¢ analisis y solucién de proble- ‘mas sociales se ha llevado a cabo fundamentalmente con nifios, se han ob- servaclo algunos cambios conforme se avanza hacia la adolescencta. Kin pr mer lugar, se comprucba tina mejora en el andlisis de las situaciones al darse tun aumento de las capacidades atencionales. En segundo lugar, una come prensién de los otros mis profunda produce una interpretacion de Tas stuar Ciones mas adecuada. Por otro lado, el repertorio de posibles respuestas se ‘umplia en los mayores dada su mayor experiencia en In interaccién social al mismo tiempo que se conacen mejor las consecuencias de cada acci6 ‘Como decfamos anteriormente, estos modelos poseen una gran rele- vancia practica pues pueden servir de base para programas de tratamiento lde adolescentes desadaptados socialmente. De hecho, algunas investigacio- nes encuentran que este tipo de adolescentes, ademas de otras particulari- ddades sociales, presentan niveles de razonamiento inferiores a los tipicos de su edad, Para solucionar estos desfases, por ejemplo, Selman y st equipo han elaborado métodos que ayudan a los adolescentes a desarrollar estrate- gias interpersonales mis eficaces y que incluyen un entrenamiento en cl nilsis de las situaciones, la produeci6n de alternativas dle respuesta la ane ticipacin de consecucnciasy la evaluacidn de los resultados (Brion Meisels y Selman, 1984, citado en Sprinthall y Collins, 1995, p.149). En relacién con problemas tan actuales como la drogadependencia, también se han sefialado las limitaciones de los adolescentes implicados en cam situacidn en sus destrezas sociales y se ha propuesto Ia ensefanza de ak trunas estrategias para prevenir el consumo de drogas (cuadro 39.) 81 La experiencia adolescente. la bisqueda de un Iugar en el mundo_La expenencia agoiesceme. ie uisguets UE us Haat eo Estrategias relacionadas con habilidades sociales en Ia prevencién de la drogodependencia 1. Responder a la persuasin. 2, Hacer frente a las presiones de grupo. 3. Tomar decisiones y saber decir “no” 4. Resolver problemas y conflictos de interrelaci6n personal. 5. Interaccionar en grupo, estableciendo relaciones adecuadas con los dems, Cuapro 3.9. Habilidades sociales y prevencidn de drogodependeneia (Programa de prevencién de drogodependencias. Centros Educativos de la Cormunidad de Max rid, p. 135), Por otro lado, las capacidades para comprenderse a sf mismo y a los demas no s6lo se emplean en la resolucién de situaciones conflietivas sino que sirven igualmente para lograr los propios objetivos. Podriamos deno- rminar a estas capacidades “inteligencia social” si la definimos como el éxi- to en “la consecucién de metas sociales relevantes en ambientes sociales cconcretos, mediante la uilizaci6n de medios apropiados que dan lugar a re sultados evolutivos positives" (Ford, 1986, p. 121). En la adolescencia co- bran mayor relevancia precisamente estas metas sociales que se relacionan fundamentalmente con la promocién en situaciones sociales de uno mis- ‘mo, de las personas o grupos de referencia y la organizacién de situaciones que produzcan resultados interesantes para uno mismo 0 el grupo. La comprensién del funcionamiento del mundo social Los adolescentes no sélo se enfrentan a la tarea de razonar y actuar ‘en el marco de las relaciones interpersonales sino que deben desarrollar nociones acerca del entorno social en su conjunto. Se interesan asi por el funcionamiento politico, econémico 0 idcolégico de Ia sociedad en que vi- ven. Diversos estudios (Adelson, 1971; Berti y Bombi, 1981; Delval, 1989; Furnham, 1988; Pozo y Carretero, 1983) atestiguan que en la adolescencia se producen ciertos avances en Ia representacion del mundo social aunque fen muchos aspectos no se llegue a una comprensi6n totalmente adecuacda Delval (1989, p. 312-313) ha resumido estos progresos sefialando tres aspectos fundamentales. En primer lugar, la sociedad no se concibe ya co- ‘mo una agrupacién de elementos que funcionan aisladamente sino de sis-temas miltiples en interaccién y con repercusiones reciprocas. Por ejem- plo, el funcionamiento del sistema econémico se ve influido y a su ver re- percute en Ia politica. NIVELES ‘CARACTERISTICAS GENERALES. 1 | La realidad es inmediata y perceptiva No se comprenden los sistemas La sociedad es un orden racional hecho para satisfacer las ne- cesidades humanas Existe Ia abundancia, No se comprende la escasez Las relaciones son s6lo personales Importancia del desco Mt | Descubrimiento de las resticbignes Competiién socal por los refifaos esasos Las relaciones sociales son diferentes de las personales Gomprensin de sistemas simples y relaciones entre sistemas simples Comprension de procesos diacrénicos 1 | Consideracién de mundos posibles Comprensién de competicién poniéndose uno mismo en el papel del otro Procesos a largo plazo Posibilidad de comprender relaciones complejas entre miilti- ples sistemas Sesgos ideolégicos Cuapgo 8.10, Resumen de los diferentes (Delval, 1994, p. 90). seles de explicacién del cambio social En segundo lugar, los sistemas sociales no constituyen realidades es- taticas, por el contrario, la evoluei6n y el cambio histérico son elementos baisicos de la realidad social. Esta caracteristica se relacionaria con Tas nuc- vas capacidades de pensamiento hipstetico de los adolescentes que, en es te terreno, los hacen concebir y desear transformaciones del orden social en mucha mayor medida de la que se plantea en edades anteriores. Por ti- timo, el mundo social no se explica fundamentalmente a través de las accio- La experiencia adolescente, A la bisqued de un lugar en el mundones de personas coneretas sino como resultado de relaciones abstractas, 4 neutras y despersonalizadas. Por ejemplo, un conflicto entre naciones no tiene por qué relacionarse con los rasgos 0 intenciones personales de sus ‘mandatarios sino mas bien con un vasto entramado de intereses de diferen- te tipo, cuya comprensién requiere tener en cuenta marcos de referencia mutuamente influyentes. Los juicios morales Un Gitima esfera del desarrollo intelectual que debemos explorar es €l desarrollo moral los valores de los adolescentes. De hecho, alo largo de nuestra evolucién no sélo progresamos en el conocimiento de los otros, los grupos y la sociedad en su conjunto sino también en relacién con los crite- rios que adoptamos para decidir qué es bueno o malo, qué ¢s justo 0 injus- to, 0 qué principios generales creemos que deben guiar nuestra propia con- cducta y Ia ajena. ‘Como en otros terrenos del desarrollo intelectual, Piaget (1982) es 1 autor del trabajo clisico que ha dejado mas huclla en el estudio del de- sarrollo moral, Su objetivo fue estudiar el camino que lleva a los nifios des- ‘de una moral heterGnoma, guiada por el respeto y la obediencia a los adul- tos, a la autonomia moral. Esta autonomia va de la mano del desarrollo de las capacidades sociocognitivas de adopcién de perspectivas que acabamos de tratar pues exige entender que las reglas surgen de un acuerdo entre las personas y esta cooperacién s6lo es posible si somos capaces de situarnos en Ia perspectiva de los otros. Por esta y otras razones, la posibilidad de elabo- rar juicios morales auténomos —téngase en cuenta que no hablamos de comportamientos— no apareceria hasta finales de la nifiez, principios de la adolescencia. Dejando a un lado la obra de Piaget, la persona més influyente en es- ta frea de investigacion ha sido, sin duda, L. Kohlberg. Kohlberg (1976) describe igualmente un conjunto de estadios que intentan atrapar la evol- ‘cién légica y al mismo tiempo la evolucién de la percepcisn social, es decir, Ia capacidad de ponerse en el punto de vista de los otros y comprender sus pensamientos y sentimientos. Los seis estadios del desarrollo moral de Kohlberg se agrupan en tres niveles, denominados preconvencional (estadios 1-2), convencional (estadios 3- 4) y posteonvencional (5-6). Su caracterizacion se relaciona con el tipo de res- puesta que ofrecen los sujetos a una serie de dilemas morales que describen situaciones conflictivas desde el punto de vista ético y de justicia social. El dilema mas conocido plantea la situaci6n de un hombre, Heinz, que se ve Laexperiencia adolescente, Ala busqueda de tn iugar en exante la disyuntiva de robar un farmaco, cuyo precio esti fuera de su alcan- ce, o dejar morit a su esposa, necesitada de tal farmaco. Al final de la histo- ia, decide robarlo y se pregunta a los sujetos si Heinz deberfa hacer lo que hha hecho, si les parece que esti mal o bien y por qué razones. En el siguiente cuadro se ofrece un resumen de los estadios que corresponde1 tipo de respuesta, in acada Estapio VALOR DE LA VIDA ARGUMENTOS Estadio 1 | La vida de la mujer no tiene [No da razones ni indica un valor claro cuando entra | comprender que Ia vida es en conflicto con la ‘ms valiosa que la propiedad. propiedad o la ley. Estadio 2. | Es el valor inmediato para ¢! | Todo el mundo desea vivir ‘marido y la mujer. El valor 4 }por encima de todo. Se de la vida de otra persona / puede remplazar la depende de la relacién. propiedad, no la vida. Elvalor de la vida ¢s el valor | A la gente deben importarle Estadio 3 | que ésta tenga parauna —_| los dems y sus vidas. No eres persona buena y carifiosa | bueno o humano si no te como el maride. importan, Estadio 4 | La vida humana tiene un | La vida es valiosa porque Dios valor general o cardcter _| Ia creo y la hizo sagrada o sagrado. Los demzis valores | porque es un derecho bisico, no se comparan con Ia vida. | de las personas. Estadio 5 | El derecho a la vida esta por | Todo el mundo debe delante del derecho ala | anteponer logica y propiedad. Hay cierta moralmente el derecho obligacién de robar por _a la vida de'las personas a alguien que se esti otros derechos. muriendo. CCunmno 3.11. Estadios en el dilema de Heinz de acuerdo con Kohlberg (1976, p. 89 trad. cast). 85 La experiencia adolescente, Ala bisqueda de un lugar en el mundoEn general, en el estadio freconvencional, las reglas y las expectativas, sociales son algo externo al yo, los individuos actian movidos por la inten- ‘cidn de evitar los castigos y obedecer acriticamente a Ja autoridad. En el ni- ‘vel convencional, el yo se identifica con las reglas y las expectativas de los otros 6 las interioriza. Por tiltimo, en el nivel posteonvencional, los valores se definen en funcidn de los principios escogidos por la propia persona, sin presién de la autoridad o las reglas (Kohlberg, 1976, p. 74 de la trad. cast). Los adolescentes se situarian mayoritariamente en el segundo nivel aunque algunos pueden encontrarse en el primero o ¢n el tiltimo, Este hecho re- sulta importante, tanto teérica como social y educativamente, ya que supone {que la mayoria de los jévenes muestran principios morales que dependen del punto de vista de otras personas, es decir, actdan teniendo en cuentas propio beneficio (estadio 3) o, en un gran porcentaje, la aprobaci6n de los otros (estadio 4), especialmente, su grupo de compaiteros. No debemos ol- vidar, sin embargo, que una misma persona puede claborar razonamientos ‘morales clasficables en diferentes estadios y niveles y que, en adolescentes de mis de 16 afios, las investigaciones encuentran juicios que mezelan ras {g0s de los estadios 4 y 5 (final del nivel convencional y comienzo del post- convencional). Por otro lado, la teoria de Kohlberg ha recibido diversas erfticas—con un grado de justificacin variable— en relacién con sus posibilidades de aplicaciGn a diferentes grupos y contextos. Asi, se le ha reprochado una de- finicién ideolégica de sus estadios morales que favoreceria a los hombres frente a las mujeres al proponcr una ética basada en una légica abstracta y no en el cuidado de las retaciones personales (Gilligan, 1982); a las clases dominantes, al obviar la existencia de un reparto desigual del poder (Sulli- van, 197); y ala cultura occidental, especialmente, la norteamericana, al clegir sus valores, por ejemplo, el individualismo, como los paradigmaticos (Gielen, 1990). Desde nuestro punto de vista, lo que resulta fundamental subrayar es ‘el papel que puede cumplir el ambiente en el desarrollo moral una vez comprobacio que, con independencia de variables individuales y sociales, Jos iltimos niveles de desarrollo los aleanzan una minorfa de personas y ni siquiera un estadio avanzado de razonamiento l6gico los asegura. Delval y Enesco (1994, cap. 8), a partir de reflexiones ¢ investigaciones propias y de otros autores, sefialan el papel de la familia, las instituciones educativas y la sociedad en general en la estimutacién u obstaculizas ral. En todos los ambitos, parece que la utilizacién de la explicac logo a la hora de establecer normas, la posibilidad de explicitar, diseutir y clarificar los valores de uno mismo, de los otros y de nuestra sociedad, pue-den tener algunos resultados beneficiosos sobre los razonamientos y Ia con- ducta ética, Sabemos, sin embargo, que las relaciones entre razonamiento y conducta no son siempre simples ni directas aunque exista una relacién estadistica significativa, por ejemplo, entre estadios superiores de razon micnto moral y mayor resistencia a las presiones externas (Blasi, 1980, . 385 trad. cast.). En cualquier caso, la vida cotidiana de cualquier adoles- Cente junto con sus nuevas posibilidades de razonar sobre lo hipotético ase- guran un extenso abanico de situaciones que podrian wilizarse con fines edlucatives como materia para la reflexién. Desarrollo intelectual y contexto Sabemos desde hace tiempo que el desarrollo intelectual se ve influi- do, sino determinado, por las experiendias sociales y culturales de las per- trabajo de Luria y sus colabordalpres (Luria, 1976), realizado en 1931-32 bajo la supervisin de Vygotsky cén el pueblo de los uzbecos y de los kirguises, ya demostré la existencia de diffrentes mancras de enfrentarse con los problemas —y, por tanto, de razonar sobre ellos— segiin se tratase de personas escolarizadas 0 analfabetas. Investigaciones m Ie, 1985; Rogoff, 1982) han obtenido resultados semejantes sujetos no escolarizados de otras culturas. Si recordamos los rasgos del pensamiento formal y los comparamos con los atribuidos al tipo de razonamiento de una persona perteneciente a una cultura tradicional —fuerte dependencia del contexto, de los estimulos que configuran las situaciones pricticas y una cierta incapacidad para tras- cender los limites de dichas situaciones (de la Mata y Ramirez, 1989, p. 54)— tomaremos clara conciencia de en qué medida el primero es un producto claro de un tipo de cultura y educacién. Estas diferencias no suponen supe- rioridad o inferioridad intelectual sino la utilizacién de aproximaciones di- ferentesa la hora de solucionar problemas también diversos, Igualmente, es tas diferencias pueden surgir de la concepeién especifica de inteligencia que ‘manejan los investigadores y de los métodos que disefian para estudiarla. En el contexto de este capitulo, los resultados encontrados transcul- fientes (Co- trabajar con turalmente se relacionan con Ia eritica ya citada a la teorfa piagetiana sobre la universalidad de este tiltimo estadio del desarrollo. 87 La experiencia adolescente, Ala bisqueda de un lugar en el mundo3 Deberiamos ser especialmente cautos a la hora de atribuir causas y evaluar las diferencias entre formas le pensar halladas en diver- 08 grupos humanos. Como advertencia, veamos lo que afirmaba tun prestigioso filésofo sobre las mujeres y comparémoslo con Tas caracteristicas del pensamiento concreto: Las mujeres tienen “siempre un juicio de dieciocho aitos, medido muy estrictamente, Y por eso las mujeres son toda su vida verdaderos nifios. No ven ins que lo que tienen delante de los ojos, se fijan s6lo en el pre- sente, toman las apariencias por la realidad y prefieren las frusle- rias las cosas mas importantes”. fen un escrito de Cuapko 8.12. Deseripeidn de la manera de razonar “fement Schopenhauer (1851) (en Albacete y cols, 1993, p. 74). Por otro lado, el desarrollo intelectual también’ puede verse afectado por un ambiente mis cercano, el de la familia, Hace ya algunos afios, la in vyestigadora Schmid-Kitsikis (1977) planteé un estudio con chicos y chicas de 15-17 afios en el que analizaba las opiniones de padres ¢ hijos referentes, fala escuela, el clima de comunicacién en Ia familia y el desempeiio de los adolescentes en tareas formales. Los resultados no pudieron ser més reve- ladores, En primer lugar, los adolescentes que razonaban en un nivel for- imal tenian progenitores que los ayudaban a tomar conciencia de Ia relat vidad implicita en todo conocimeinto y los animaban a actuar de manera independiente. Los adolescentes, con respuestas clasificables como concre- tas, provenian de familias permisivas o de familias autoritarias que les difi- cultaban el distanciamiento de los modelos parentales y el logro de la auto- nomfa personal. Sin duda, las conexiones entre nivel de razonamiento ‘ambiente familiar no pueden ser ni tan simples ni tan directas. Sin embar- go, estas relaciones pueden existiy ser objeto de un ands ms profundo. En una Iinea parecida, en el terreno del razonamiento social, el ambiente familiar puede estimularla comprensin personal ¢ interpersonal asi como el razonamiento moral ofreciendo razones de los comportamientos asi co- mmo mostrando su disposicin al didlogo y la discusién de problemas perso- nales y sociales. El entomo educativo puede asimismo apoyarse en los conocimientos aportados por las personas que han investigado el razonamiento en la ado- Tescencia a la hora de disefiar sus curriculums y plantear actividades coneretas de ensefianza y aprendizaje, En este sentido, y wilizando el orden de nues- tua exposieién, no cabe duda de que las capacidades analizadas por Inhel- La expenencia agotesvete, 14 vinyueua ue un sagsder y Piaget se tornan requisitos a la hora de comprender un buen niime- 10 de contenidos de los programas de Educacién Secundaria y, por tanto, sus investigaciones pueden guiar el dnalisis de contenidos del curriculum y el estudio del nivel inicial de los cstudiantes. Con este objective, por ejem- plo, se han confeccionado taxonomias que implican una jerarquizacién de los conceptos cientificos de acuerdo con sus exigencias preoperatorias, coneretas 0 formales (Shayer y Adey, 1981). Este anilisis de contenidos puede servirse igualmente como referen- cia de las propuestas de Case sobre la influencia en el razonamiento del ni- mero de elementos de los problemas y las estrategias que los ponen en re- lacién. Mayor importancia reviste si cabe el conocimiento de las teor pilicitas de los estudiantes, ya que éstas van a modular la compret milacién y memorizacién de los nuevos contenidos propuestos. En este caso se cuenta con tn buen niimero de trabajos que no sélo se ocupan de ana- lizar las ideas previas de los estudiantes sig también de reflexiones de tipo educativo en tomno a la ensefianza de las;qencias naturales, sociales 0 las matemiticas (Benlloch, 1984; Carretero, 1996; Delval, Moreno, del Barrio, Martin y Echeita, 1984; Pozo, Gémez Crespo; Limén y Sanz, 1991). Por otro lado, un aprendizaje con sentido requiere la presencia de ha- Dilidades metacognitivs que posibilten al estudiante ser consciente de sus metas, de sus propias capacidades y conocimientos, de las demandas de las ta- reas ademas de permitirle controlar su actuacién y sus resultados. Dado que estas habilidades no estin consolidades en la adolescencia, deberfa concede se a su adquisicin la misma importancia que a otros contenidos y ensefiarse de forma explicita y conectada con areas especificas (Moreno, 1989). En este mismo terreno de la reflexién sobre el conocimiento, hemos seftalado en este capitulo cémo los adolescentes desarrollan coneepeiones sobre la naturaleza de éste y de la ciencia que corresponden a visiones em piristas, asociales y que infravaloran las ciencias sociales o Ia participacién Ge la mujer: Es muy probable que estas ideas sean reflejo de un aprendiza- _je implicito Nevado a cabo tanto en la escuela como fuera de ella y que, por tanto, la reflexién, ahora explicta, sobre ellas pueda ocupar un papel des- tacado entre los objetivos de los ensefiantes. Por sltimo, resulta fundamental destacar que el desarrollo cogri no s6lo incluye el razonamiento sobre problemas légicos, tematicos. La evolucién intelectual ocurre en terrenos tan importantes pa- ra la vida personal y de la comunidad como los que ya hemos sefialado en cl apartado dedicado a estas cuestiones. Ademas, en la adolescencia, estos aspectos cobran tuna nueva y gran relevancia dadas no sélo las nuevas capa- cidades intelectuales sino también los nuevos intereses, necesidades y opor- 89 La experiencia adolescente. A la bisqueda de un lugar en el mundo90 La experiencia adolescente. A la bisqueda de un lugar en el mundo tunidades de experimentar de los adolescentes. Algunas de las situaciones conflictivas que se producen en las aulas, y fuera de ells, estén ligadas a la poca atencién que recibe el desarrollo de las habilidades sociocognitivas de comprensién de uno mismo y los otros asi como aquellas relacionadas con el planteamiento y resolucién de conflictos. Los estudios sobre adopcién de perspectivas, estrategias de actuacién en situaciones sociales o moralidad pueden servir de gufa a la hora de disefiar programas o actividades de aprendiraje psicosocial que resultan esenciales para el desarrollo —perso- nal de cada estudiante y del grupo adolescente— y funcionan como herra- mienta de prevencién frente a comportamientos lesivos para el propio ado- lescente (aislamiento, drogodependencia) o para otras personas 0 grupos (prejuicios, detincuencia).