EVALUACION EDUCATIVA: una aproximacién conceptual Prof. Nydia Elola Lic. Lilia V. Toranzos Buenos Aires Tulio 2000EVALUACION EDUCATIVA: una aproximacién conceptual ENTRODUCCION El presente trabajo consta de dos partes diferenciadas, la primera de ellas consiste an-una-aproximacién-conceptual a la idea de evaluacién’o proceso de evaluacién, cudles son sus componentes y principales elementos a tener en consideracién en la construccién de una idea més comprensiva de la evaluacién. La segunda parte esté integrada por un glosario que recoge los principales canceptos vinculades con los procesos de evaluacién y los define de modo operativo. A. Una escenc posible couse: cone:tamemanenmremerects vata Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores van enirando a la sala de profeseres para iniciar una reunién de trabajo. Seria un miércoles cualquiera sino fuera | porque 2 aprexima ef fin de curso. Ya se sabe, en estos dltimos dias son siempre especiales: s2 ||| incrementa el ritmo de trabajo, hay mds prisa y tensiones. También aflora el cansancio acumulado durante todo el aiio y resulta inevitable la saturacién de exdmenes, notas, informes, entrevistas | finales, ete... Se nota cierta mezcla de disgusto y desazon ~.< y si no existieran las evaluaciones? - pregunta una profesora de lengua mientras sé deja caer 2n una silla | - (cdma cambiaria tedo |. nos dedicariamas sola a ensefiar, que de hecho es Io nuestro, ¢ no les | parece? Podriamos emplear el tiempo en otras cosas , porque siempre nes falta tiempo i al menos a mi ‘~ responde otra profesora responsable del drea de matemdtica, - Es cierto, si no fuera por la cantided de pruebas y observaciones que hacemos podriamos desarrollar mds los contenides y no tendriamos la sensacidn de ir siempre contrarrelaj. Ademds, no se ustedes, pero yo después del primer trimestre ya sé cémo terminaran el curso mis alumnos ~ © comenta una tercera docente, | = Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir las evaluacione. +. €80 2S Sofiar, - No sé que decirles, creo que depende mucho de edmo se lo tome une, de cémo se organice: creo que | a evaluacién podria servirnos mucho a nosotros como profesores porque wn. ~ Vos leiste mucho sobre el tema -le intercumpe fa profesora de matemdtica - pero ef asunta complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una solucién que nos convenza a todas, en todas las iB. Los significados mas frecuentes Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluacién en el dmbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significades que simultdneamente le son atribuides a la evaluacién y en ello se origina la consecuente disparidad de criterio: En la escena que se referia en el punto anterior vemos come se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la evaluacién, las criticas habituales y sus aspectos més abjetables. 1. Se destacan las opiniones asocian la evaluacién ¢ los exdmenes y estos times. $0 a de poder que refleja un estilo de ensefianza corservador y aforitario que produce Secuelas negativas en el desarrollo de los calummnos; 2. La emisidn de juicios de valor los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelén basar en una informacién muy elemental, es decir que la tendencia en Ia prdctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor, 3. Con frecuencia los instrumentos de di green se usan a ne con fines diferentes como preitiios y las bajas Taifichcianed cond caste convirtiéndolas asi en un instrumento de contral disciplinario o similar. 4. Se obserya_un_notable desfase-entre la_teoria_y la préctica vinculada con la evaiuacién atribuible a multiples causas como la burocracia escolar, la presidn del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la préctica de la evaluacidr: més tradicional. 5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluacién y calificacién lo que manifiesta una vez més el deterioro del concepto mismo de evaluacién educativa. 6. Los instrumentes de evaluacién que habitualmente se disefion se refieren a un nimero tilly Fediicide de compétenci - memorizacién comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluacién. 7. Los significados més frecuentemente aso relativas a: > El control externo, > La funcién penalizadora, > El édlculo del valor de una cosa, > Lacalificacién, ides con la evaluacién son las ideas+ El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos. Estas ideas relacionadas con fa calificacién propia del émbito escolar ha ido permeando la cidn de evaluacién en : ido nplio y a su vez ha contribuido a la generacion de un Conjunto de estereotipos que dificultan la prdctica evaluadora. En este sentido la mayorfa de las definiciones sobre evaluacién se enmarcan en un plano que se puede denominar normative. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y 5: constituye en el referente evaluative. La evaluacién ast aparece solo como una.probabilidad. de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrén normative y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Este significado algo débil o incomplete de evaluacién no se plantea_con..n_sentide constrictive, ~Zomo una opcién para revisar el proceso de ensefianza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes dmbitos definiendo el sentido de la orientacién de tales acciones. De este modo a pesar que la afirmacidn sobre la necesidad de la evaluacién como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de ensefianza y aprendizaje, es indudable que la préctica pedagégica en nuestras escuelas ha estado ceracterizada por una débil cultura de la evaluacién Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepcién generalizada de la evaluacién como un requisito formal con escaso 0 nulo valor pedagégico. ¢. Hacia una defi jon més comprensiva En el proceso de construccién de una definicién de evaluacién que resulte més comprensiva es posible enumerar una serie de caracterfsticas que siempre estén presenten en un proceso de evaluacién y que sin duda amplian el horizonte de su aplicacién. En primer lugar se puede afirmar que toda evaluacién es un proceso que genera informacion _ yen este sentido siempre implica un esfuerzo sistemdtico de aproximacién sucesive al objeto de evaluacidn. Pero esta infarmacién no es casual 0 accesoria sino que la informacion — que 88 produté¢ través de la evaluacién genera conocimiento de cardcter retroalimentader,— es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el abjeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluacién permite poner de manifiesto aspectas o_ procesos que dé otra manera permanecen o cocultos, posibilita una aproximacién_en forma més “precisa a la nafuraleza de ciertos procesos, las formas de organizacién de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...En sintests es posible afinmar que en todo proceso de evaluacién reconacemes la presencia 2 en todo proceso de eva de ciertos componentes: eo L. biisqueda de indicios: ya sea a través de la observacién o de ciertas formas d se obtiene informacién, esa informacién-constifiyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos mds complejos que son abjeto de nuestra evaluacién. En este sentido siempre hay que tener presente que toda accién de evaluacién finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemdtico y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejempio la indagacién sobre la adquisicién de determinadas competencias por parte de un grupo de alurno requiere de la bésqueda de indicios, de pistas que rs permitan estimar ta presencia 0 ausencia de dichas campetencias. junto variado dei 2, forma de registro_y andlisis:_a trayés_« registran estos indicios, este conjunto. de. informacién. que permitird levar a cabo in taréa de évaluacién. En este sentido resulta positive recurrir a fa mayor variedad posible de-instrumentos y técnicas de andlisis con carécter complementario ya que en todos los casos se cléntan con vertajas y desventajas en el proceso de registro y andlisis de la informacién. 3. criterios:_un componente central.en toda acciéa de evaluacién es la presencia de criferios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer_la comparacién respecto del abjeto de evaluacién o algunas de sus caracteristicas, Este es uno ce los elementos de més dificultosa construccién metodolégica y a la vez més * abjetable en los procesos de evaluacidn. Por una parte se corre el riesgo que se planteabe inicialmente de reducir toda la evaluacién a una accién de cardcter normative en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfaccién o insatisfaccién de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentacién de eludir la busqueda © construccidn de criterios con lo cual toda accién de evaluacién resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripcién més 0 menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un andlisis comparative. La mayor discusién en materia dex, evaluacién se platea alrededor de la legitimidad dé les criterios adoptados en wna ) determinada accidn evaluativa, es decir quién y cémo se definen estos criterios, Esto se. incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de fa débil cultura evaluativa de nuestra practica pedagégica escolar 4, juicio_de valor: intimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintive de todo proceso de eveluacién se encuentra la accién de juzgar, de emitir © \ desc pein detallada, o de una propuesta de investigacién que no necesariamente debe onfar con un juicio de valor. Esie.es un elemento central de tada.accién-evelustiva-y-cl que articula y atorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo quetanto la busqueda de indicios, las diferentes formas de registro y andlisis y ja construccién de criterios estardn orientadas hacia la formulacién de juicios de valor. 5, toma de decisiones: por dltimeta-toma-de-decisiones-es-un-componente inherenie al proceso de evaluacién y que lo diferencia de otre tipo de indagacién sistematica, Las | } acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es fenido en cuenta por c& evaluacion y/o quienes lo démandan.-Vaiver io isién significa reconocer que toda accién de evaluacién es una forma de intervencién que trae aparejada la toma de de: algGn sentido, atin cuando la decisién sea la inacci fenémenos objeios de evaliiacidn sufren algin tipo de modificacién como consecuei de las-aétiones de evaluacién, Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cudtes son éi/los propésitos o finalidades que se persiguen con la evaluacién propuesta, Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definicida propuesta por T, Tenbrink: Evaluacién es el proceso de obtener informacion y usarla para formar jul 7@ utilizardn en la toma de decisiones. queasy | i soe | P ij e elton g : ' CC Reconocer ol Detinirta funcioiae ‘~Syeioa.etstune_evaluacion - 4 Bus idIclo: ¥ Rey ¥ Analizar 4 Interpretar Ok . Comp: erdecisiones COMPANYc. Las funciones de la evaluacién J Siti Earaplementarias y algunas se explican a través de las ideas mds geheralizadas que se tienen sobre la evaludcidny otras se relacionan directamente con un concepto mds completo y complejo de estos procesos. 1. funcién simbélica: los procesos de evaluactén transmiten Ia idea de finalizacién de w-eiGpa © ciclo: se dgocia con frecuencia la evaluaciéncon la conclusién de un proceso, ati cuando no sea este el propdsito y la ubicacién de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere esta funcién simbdli para los procesos dé toma de decisiones. Esta funcién es claramente politica ya que la evaludcién adquiere un rol sustantivo como retroalimentacion de los procesos de planificacién y la toma de decisiones sobre la ejecucién y el desempeito de los programas y proyectos. 3. funcién de conocimiento: en la definicién mis .cién y en la descripcién de SUS componentes se identifica como central el rol de la evaluacién en tanto herramienta que permite ampliar la comprensién de los procesos complejos: en este. sentido la biisqueda de indicios en forma sistemdtica implica necesariamente el incremento én el conocimiento y la comprensién de los objetos de evaluacién. 4, funcién de mejoramiento: en forma complementaria con la funcién de co la identificada como fu faca el aspecto_ instrumental de'la evaliacién en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora cle los procesos 0 fenémenos objeto de evaluacion. En la medida que se posibilita una mayor compresién de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. imientoy 5. funcién de desarrollo de capacidades: con cardcter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier accién evaluativa, los procesos de evaluacién a través de sus exigencias técnicas y metodoldgicas desempefian una importante funcién en términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacién, éstas contribuyen o incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionalesvalioses y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la préctica sistemética de observaciones y mediciones, de registro de informacién, de desarrollo de marcos analiticos e interpretativos de la informacién, de inclusién de la informacién en los procesos de gestién, de desarrollo de instrumentos para la recoleccién de informacién, ete. __D, Para qué se evalia La pregunta por Ia finalidad de la evaluacién constituye uno de los ejes centrales junto con la definicién del objeto a ser evaluado. En términos generales y en funcién de las_ definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluative diganéstico, pronéstico, seleccién y acreditacién estas final no “necesariamente~se~plantean” como” exéluyentes pero si determinan opciones metodolégicas diferanciales. a La finalidad de diagnéstico enfatiza los componentes vinculados con la produccién sistemdtica de infarmacién calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestion, La finalidad de pronéstico enfatiza el valor predictive que pueda tener la informacisn que se produce, es decir las acciones evaluativas persiquen como propésito la produccién dé informacién con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fendmenas o procesos objetos de evaluacién, La finalidad de la. seleccién pone_el énfasi producida por la evaluaci pésitos de seleccidn, un ejemplo claro de esto son los exdmenes-d diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el wnerode fe vacantes disponibles, En estas circunstancia se opta por alguna estrategia de evaluacién qué con frecuencia se justifica adjudicdndole un valor pronéstico a estos resultados. sen la utilizacién que tiene la informacién La finalidad de acreditacién es la que més se vincula con este valor social - simbélico que tiene la evaluacién. En estos casos en énfasis estd piesto en las consecuencias que lo3 resultados de la evaluacidn tienen para el individuo o la institucién objeto de evaluccidn ya que de su resultado depende la continuidad de fos estudios para un sujeto 0 ia interrupcién parcial de su carrera escolar, etc. E. Los mbites de ta evaluaciénSi bien las imdgenes mds frecuentes sobre la evaluacién se refiere a la misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que fos puntos centrales sefialados en este trabajo son también oplicables a diferentes dmbitos de la evaluacién educativa, Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluacién - el dmbito dénde ta misma tendré lugar y procurar definir las herramientas metodolégicas consideradas més adecuadas para ese dmbito, tanto en las tareas de recoleccién cuanto” de sistematizacién y andlisis de la informacién. De este mado es posible diferenciar-lwevaluacién: de.los aprendizajes delas instituciones. del sistema educativo _de los programas 9 prayectos- F. Con qué herramientas se evaltia _—_ Centrando la atencién en la evaluacién de los aprendizajes la preocupacidn se ubica en la seleccién de tas, las Fé Y los instrumentos més adecuades para llevara cabo fa tarea de evaluacién. v vy v En la busqueda de los instrumentos de evaluacién es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccién de _instrumentos, por lo que es en este aspecto donde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningtin objeto de evaluacién_, si6n_, por ejemplo el. el_dominio_de_determinadas competencias, puede ser abarcado en $ en su totalidad con un tinico instrumento, por tanto es necesario abardonar la idea sobre la pc posibilidad de construir un instrumento de evaluacién absolutamente abarcativo: c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y técnicas de recoleccién y registro de la informacién posee ventajas y desventajas, la ponderacién de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccién de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologias o clasificaciones de instrumentos, pero més alld de la adopeién de unos u offbs oder identificar estas diferentes herramientos_con splementarias entre si y por ende la necesidad de incluir clerta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacién. A Teoric » Teorlas i INFORMACION Atribucién COMPLEMENT ARIA ¥ SELECTOR DE ELABORACION INFORMACION DE JUICIO LaBORACION DE SELECCION vE INFORMACION JUICIO DE EVALUACION