2? Edici ion, ice cies de dveacis| 5 a 8 3 g & a g Escaneado con CamScannerCaPiruto TI El pensaniiento del adolescente Mercé Garcia-Mila y Eduardo Marti El paso de la nifiez a la edad adulta supone un cémbio fundamental en la manera de pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los adolescentes en esta etapa les permiten tener una nueva visiOn, mas amplia, mas abstracta y més consciente sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre nuevos intereses (sociales, ideolégicos, politicos) y 2 la vez les permite reflexio- nar de forma mucho més profunda sobre sf mismos. Durante la adolescencia, los j6venes van siendo también capaces de resolver mucho més eficazmente que durante la infancia una serie de problemas (ya sean de orden prictico o teérico) lo que les permite afrontar, de forma satisfactoria, retos que incapaces de abordar, Naturalmente, la escuela tiene una labor importantisima als hora de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armo- niosa con los otros cambios que ocusren en esta época y de afianzar la prepara cién basica necesaria para que los adolescentes puedan proseguir su educgcién o afontaz el mundo del trabajo. Escaneado con CamScanner3.1 NUEVAS CAPACIDADES DE. RAZONAMIENTO TIntentemos hacer un rétrato del pensainiento del adolescente. Respecto a tapas anteriores, aparecen cinco caracteristicas diferenciales (Keat ing, 1930). La primera de tilas es la capacidad que tienen los adolescentes pars pensar sobre el mundo de lo posible en lugar de limitazse al mundo de lo real (de aquelio que puede ser dicectamente observable). Los adolescentes pueden pen: sar en aleernativas no presentes en su entorno perceptible y esto, naturalmente, tes abre de forma casi ilimitada su pensamiento. En segundo lugar, pueden pen sar sobre los hechos con antelacién; tienen capacidad de planificar de antema- no lo que pueden hacer, contrastindolo con lo que deberian hacer, pudiendo analizat, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden también (es la tercera caracteristica) generar hipotesis y contrastarlas y actuar a¢orde con los resultados (reafirméndose en sus convicciones), o bien cambiando de opi. nién. En cuarto lugar, durante la adolescencia, se pensar sobre el pensamiento | nza la capacidad para (“pensamiento metacognitivo”). Los'adolescentes se caracterizan no s6lo por ser capaces de pensar sobre sus propios pracesos de pensamiento analizando su eficacia y validez, sino que pueden también reflexio- ; nar sobre los puntos de vista de los demas en relacién al propio. Finalmente, la | | quinta y iltima caracteristica consiste en la capacidad de los adolescentes para replantearse aspectos ideol6y de detectar y juzgar las inc dad y las conductas par gicos de la vida social; en este sentido, son capaces -oherencias entre los ideales que propugna la socie- ticulares de las personas pudiendo llegar a ser extrema- damente criticos en sus juicios. Les.es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral. (Estas caracterfsticas, como podemos constatar, se corres- ponden con las establecidas en la Tabla 1 del p: Este retrato es corroborado y precisado po: comparan la forma de pensar del adolescent serie de tendencias evolutivas que maccan |: grandes rasgos, las diferencias que los psicél pensamiento de los nifios y el de los adolescentes corresponden alas que suele conocer de forma intuitiva la gente: los adolescentes razonan mejor, saben mas, recuerdan més y mejor, y ya pueden pensar sobre lo que piensan y sobre cOmo piensan. En términos psicol6gicos, éstas son las tendencias evolutivas principa. les: a) teansicién hacia un pensamiento formal, b) mayor capacidad de procesa- miento de la infotmacién, ¢) adquisicién de conocimientos especificos y d) adquisicién de capacidades metacognitivas. Veamos estas tendencias une a ase con mayor detalle. rimer capitulo de este volumen.) un gran niimero dé estudios que con la del nifio y apuntan a una a tcansicién entre ambas etapas. A logos han podido constarar entre el a) Razonar formalmente Los distintos aspectos del Pensamiento adolescente vienen determinados por una causa comin: el de: sarrollo de un quevo tipo de razonamiento deductivo j fundamentado en la l6gica, englobado bajo el térmiino piagetiano de erazona, " misato formals. Para wser formal», segiin Piaget, hay que separar el proceso de | f.__, 25m de la realidad y Ilevatio al mundo-de lo posible, al mundo de las hii ss. Inhelder y Piaget publicaron, en 1945, el libro elisico: De la lgica ' del ~so a la logica del adolescente, el primier tra yp completo de desarrollo | . : Escaneado con CamScannerCognitive que va mnés-allé dé li infaincia. Bl libro describe con gran precision ! habilidades de razonamiento de nifios de distintas edades mediante sus respuess ~ tas a una gran variedad de pruchas, i Liss 15 estudios descritos en el libro incluyen algin tipo de dispositive fisico (péndulo, plano inclinado, vasos comunicantes, balanza) cuya comprensién exige que el sujeto actiée y expetimente para seleccionar los efectos causales que ex- plican su funcionamiento, Las respuestas dadas por nifios de diferentes, edades revelan unos paczones de razonamiento comunes entze los adolescentes, pero gue sdlo aparecen esporddicamente entre los menores de 12 aftos (en el Cuadro Ly 2 se presentan algtinos ejemplos). Cuadco 1. Tarea del Péndulo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1985) t © Proporciona a Tos sujetos (iinos de 6 hasta 16 anos) un pendulo de forma que €stos Puedan variar la longitud del hilo, el peso del objeto suspendido, la altura desde la que se hace oscilar el objeto y la fuerza del empuje. La tarea del nifio consiste en determinar el factor o factores que influyen en la velocidad del péndulo (en realidad, slo la longi- tud del hilo produce un: cambio én la velocidad). . Mediante las fespuestas a la tarea se puede observar la diferencia entre el preadolescen- tey el adolescente en cuanto a la aplicacién correcta del método cientifico, y mas con- cretamente, el control de variables para el disefio de experimentos vilidos. fA 0 & er ep PREADOLESCENTES: Los sujetos logran establecer correspondencias exactas entre cause y efecto, pero no logcan disociar el efecto de distintos factozes, salvo en el caso del impulso. Per (10;7) hace variar, al mismo tiempo, el peso y el impulso, luego el peso, el impulso, y la longicud, y luego el impulso, el peso, la alcura, etc, y concluye en primer lugar: Per: Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo Exp:{Cémo sabes que el hilo no interviene? Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su longitud en los Gltimos ensayos y antes la cambi6 con el impulso, lo que complica la lectura de la experiencia). Exp: Pero Ia velocidad camhig? 49 Escaneado con CamScannerPer: Depende, a veces es la misma. Sf, no mucho, Depende también dela altura que se ponga: cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad. Dede Iuego la accién de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso, el impulso, ete, Gon el hilo corto wa mds rdpido, pero también hay que cambiar el pes, hay que dar un impulso mds fuerte, y con Ia altura, se puede colocar mds elto o nts bajo. Exp: Como lo puedes probar? Pec: Hay que probar dando impulso, bajando o levantando el bilo, cambiando la altura ¥ 41 peso ('Todo al mismo tiempo!),(Inhelder y Piaget, 1985, pég. 68) ADOLESCENTES: Los sujetos lo método que consiste en hacer va mis”. Peto, como s6lo uno de est Particular un papel causal, los tre gran disociar todos los factores eri juego mediante el iar s6lo uno por vez y matener “igual-todos los de- tos cuatro factores en juego desempeiia en este caso s restantes deben excluirse. Eme (1551) después de elegic 100 gr con um ho largo y otto corto, por ‘ikimo, 200 gr ats sttBOY Uno corto, concluye: La longitud del ilo hace que vaya mds vipido’s rnds lento, el peso no intervene, Excluye asimismo la altura de cada yl impulso, Egg (1539): Al comienzo cree pesos con un hilo de la ble: No cambia el ritm Que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes misma longitud (media) y no comprueba ningin cambio aprecia- ‘©. Luego hace variar la longitud del hilo con un mimso peso de 200 gr y encuentra que cuando el hilo es pequetio, el balanceo es mis rapido, Por Sr -——r—".:_hlrtcC CLC TF media y un mismo peso y concluye para cada uno de estos dos factores: No eonEsin nada, (inhelder y Piaget, 1985, pag, 72). Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markman (1975) En tin experimento ingenioso, dente los distintos niveles del uso experimento, el entrevistador y mesa cubierta de fichas de parchi: primera prueba va a coger una cosas sobre ellas y que el sujeto Osherson y Markman contrastan de forma contun. de la légica como hercamienta part pensat. En dicho un sujeto se sitian sentados frente a frente ante una s de diversos colores. El entrevistador explica que en la de las fichas mostrdndola con la mano y va a decir dos tendrd que juzgat la veracidad de dichas afirmaciones, istador hard lo mismo, pero esta vez el sujeto no pode nes hechas por el entrevis- tador en ambos casos son: «la ficha que tengo en la mano es verde o bien no es verdes, y sla ficha que tengo en mi mano es verde y no es verde Hos autores del experimento muestran que cuando los nifosentee sete y once aos pueden ver la ficha, y ésta es verde dicen invariablemente que la afirmacién es cierta, pero sila ficha es de otro color, dicen que la afirmacién es falsa. Sin embargo, cuando ‘mo pueden ver el color de Ja ficha dicep que no saben si la afirmaci6n es verdadera 0 fala. En contrast, los adolescentes afitman que la ptiméra afirmaciSe ce siempre ver- daderay que la seguo-da es siempre falsaindependientemente tanta dal ec como de si pueden verla o no, Seyiin los autores. :~. preadoles dos afizmaciones basindose en lo q eceptes intentan juzgar el valor de la verdad de las jue verg, centeAndos¢ en lo empicico (en las fichas de 50 Escaneado con CamScannerse Parchis) en lugar de fijarse en la I6gica de las alirmaciones. Por esta misma cazdn, en la prueba en la cual la ficha no ests ala vista no pueden saber la respuesta, pues no tienen observable en el que basatse, En’contraposici6n, los adolescences se fijan en las propiedades formales de las afir- maciones: “tautologia” en el primer caso y “contradicei4a” en e! segundo, siendy la primera siempre cierte y Is segunda siempre falsa independientemente de los datos emplricos. Este ejemplo ilustra la tercera‘de las caracteristicas «xpuestas en ef Cuadro 3. I adolescente que pienss formalmente sabe que el entrevistador ests preguitando sobre ls verdad o falsedad I6gica de pares de enunciados como una funcién conjunts de lo que enuncian (afirmacién, negacién) y de cémo estin relacionados ldgicamente (conj n= cién, disyuncién). El preadolsecente, en cambio, entiends que se le pregunta sobre el color de las fiches, eee Les tes puntos fundamencales del pensamiento formal son, pues, los si- guientes: ') trabajar con el concepto de lo real como ua subconjunto de lo posible, it) utilizar el mécodo hipotético-deductivo, iil) establecer relaciones légicas entre distintas proposiciones. (Ver Cuadro 3 para una descripcién detallada de dichas caracte: sticas), Cuadro 3. Caracteristicas del Pensamiento Formal (Flavell, 1993) INFANCIA ADOLESCENCIA Lo real y Jo posible Los nifios estén limitados a | Los adolescentes pueden pensar sobre lo quees. | pensar en hechos que no Abordan un problema fi- | han ocurrido nunca. éndose en la realidad per- | Pueden pattc de la posibi- ceptible e incluso inferible | lidad y a tcavés de ella, le- que esté delante suyo, pero | gar a la realidad como una sin abandonar los limites de | més de las posibilidades, la realidad perceptible. | Pueden abordar las pro Los nifios parten de la rea- | mas analizando sistemiti lidad, y s6lo en raras excep- | camente todas las posibles ciones utilizan la posi- | soluciones. bilidad como herccmienta | Consideran la realidad para solucionar un proble- | como una parte especifice ma, del mundo de las posibili- La posibilidad se subordina | dades ala realidad, La'vealidiad se subordina a le posibilidad. Escaneado con CamScanner TITTYal El método hipotético-de- | Ante una tarea experimen- | Pueden aplicar el método ductive tal de vetficar ipotesis, los | cienfficar formulan hip6- | i nihos no contemplan otcss | test, diseban experimen alternativas que !as'suyas. | tos vélidos para con- legica- Muestran, por tanto, un | trastarlas, y cefut sesgohotiala confirmaciGn | mente sus propizt hios que les lleva inconsciente- | sis a partic de los resul- mente 9 distorsiona: ios | tados. datos para que se ajusten a | ~ Pueden Is ci es sus teorias, Disefian expe | inatocia para ser siste- . rimentos al 422, sin con- | miticos. trolar las variables. = Puglen conseolar varis- j bles para cl diseho de ‘ expetimentos vélidos. El andlisis interproposi- | Los nifos antes de la ado- | Pueden razonar sobre las { | ional lescencia pueden legar = | relaciones légicas que se | analizar Iégicamente pro- | establecen entre varias pro- osiciones de forma aisla- | posiciones. da; sin embargo, se en: | Pueden razonar de modo cuentran con la dificultad | que una proposicién “im- | de conectar légicamente | plica légicamente” otra, varias proposiciones a la | estableciendo asf la rela- vez. cidn entre un par de enun- Se fijan s6lo en la relacién | ciados. { factual entre una proposi- | Ee un pensamiento abstrac- cin y la realidad empirica | 10, i ala que esa proposicién se } : refiere. to. | b) Procesar mejor la informacion a segunda tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere aumento de la capacidad para procesar informacién. El enfoque del procesa- | miento de la informacién sostiene que los humanos, al igual que los ordenado- res, presentan unas capacidades de procesar informacion limitadas. Las limitaciones se manifiestan como capacidad insufic : it iente de atencién y memo- ria, y estrategias deficientes para adquiric y manipular informaci6n. Dichbs li- mitaciones son tanto mayores cuanto mas jévenes son los individuos ya que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad. La exigeacia de prestar aten- cin a miltiples estimulos e interrelacionar mis piezas de informacién de !as gue su memoria puede manipular de forma simultanea hace que los sujetos mas jOvenes no puedan ni adquitir conceptos ni resolver problemas de una determi- nada complejidad (Cuadro 4) 52 Escaneado con CamScannerCuadro 4. La Memoria y el Desarrollo Cogaitivo 2 ei Supongames que se les daa ces grupos de nifios de 6,12, y 18 dos, unalia de 30 tea es peer & \a lista son nombres de muebles (mesa, siila, piano), untercio sons rabies le frutas (naranja, plitano, pera) y un tercio, nombres de animales ee ity gallina). Bus items se presentan de forma aleatoria. Cuando se les pide £ Jot sujetos gue nombren rodos los items que recuerdan a mayor edad, no slo ao yer el erate de items recordados, sino también su estructuracidn. Los ayores recordacin los items organizados en grupot, ios muebl 1 an up 08, bles juntos, aes y los animales juntos. ‘ Fens ls Fes ichos resul " ae pais pucden interpretarse tanto como una mejora de la capacidad ji jaeaal 5 individuo con la edad, como de las estrategias intencionales que. és aca poder recordar con mayor cficzcia y menor “gast énpal” (Moeley, 1977). . , ace om ee fimiteciones pueden ser de dos tipos:imitacionesestructuralesy limite s funcionales. Las primeras se definen en funcién de la cantidad de eneégia atencional de que dispone el individuo para procesar informacién (amplitud de memoria), mientras que las segundas corresponden 2 las estrategias pata opti- mizar dicho proceso (por ejemplo, combinar aritméticamente los digitos para recordar el ndmero de teléfono 2115836, restando dos veces once de $8 y obteniendo 36). ___ Existe consenso’en cuanto a la mejora de la capacidad funcional con Is edad. Esta se manifiesta tanto a través de una mayor rapidez en las operaciones cogni- tivas (se consume menos capacidad atencional con la préctica, la experiencia y la acumulacién de conocimientos) como mediante la adquisicién de estrategias para optimizar las capacidades. No esté tan claro si la capacidad estructural fambién se modifica con la edad. La dificultad, en este caso, estriba en que es dificil distinguir claramente qué aspectos son estructutales y cules son funcio- ales. Lo que resulta claro, de todos modos, es que con la edad, la capacidad de procesar informaci6n mejora. Esto hace que los adolescentes estén mejor pre- parados para resolver tareas complejas que los nifios. ¢) Adquirir mas conocimientos En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar ftems a distintos niveles de eficacia, en el procesamiento de informacién podriamos Stribuitlas a diferencias en la cantidad de conocimiento. Bs, puss, legitime;con- afecar el desarrollo cognitivo humano como el resultado de la acumulacién de experiencia y conocimientos especificos. Si adoptamos esta perspectiva, una posible r2z6n que explica la incapacidad para pensar de forma valida noertt positiiiea de habilidad para razonar sino una falta de conocimiento sobre el Contenido especifico sobre el que se cazona. ¢Querria esto decic que los nifios Expertos en una area de conociments determinada “pensarfan mejot” 0 "pro. ceeacfan mejor” que los adultos nov. > on dicha area? Algunos datos apuntan tn esta direcci6n. Se sabe, por ejem;-~. te la acumulacién de conocimientos mejora las habilidades de razonamiens:» en ene senda onin debenvconsi- derarse como novatos universales (“ Aorances”). Es por esto que presentan 53 Escaneado con CamScanner ame = et[POUVUE YUU EU SCV OUCUUUuEY TTT TT i dificultades en resolver determinadas tareas y/o dar explicaciones coherentes, Se ha mostrado también que la acumulacién de conocimientos mejora la capa- cidad de procesar informacién (por ejemplo.en la capacidad de recordar (ver Cuadro 5), Cuadro 5. Nifios Expertos-Adultos Novatos Chi (1978) compara la memoria para recordar digitos de un grupo de nifios de 2 10 afios (expertos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedre2} y concluye, sin sorpresas, que la de estos tiltimos es mejor. Tomando estos resultados como control, Chi pasa una segunda prueba 2 los mismos sujetos. Esta ver se les presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una determinada posiciOn de juego y se les pide que la reproduzcan, Los resultados inuestcan que en esta ocasisa los hifios superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Dichos resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que los nifios superen cognitivamznte (en memoria) 2 !os adultos en este campo. Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conoci- miento y la pericia como causa el desarrollo cognitivo. Sin enibargo, a pesar de dichos estudios, secta diftcil justificar empfricamente que el aumento de conoci- miento espectfico puede dar cuenta por sf solo de los cambios cognitivos que se observan en la adolescencia. Saber mucho de algo, aunque esencial, no parece ser el tinico factor que puede explicar la forma diferente de razonar de los adolescentes. d) Pensar sobre el pensamiento Si preguatamos a los alumnos cémo han resuelto un problema determinado, Jos mids jévenes no suelen saber qué decir o apuntan razones poco convincentes (dicen que lo han hecho porque si, porque es asi como se hace, porque lo han visto hacer asi, etc.), Los mayores, sin embargo, podran referirse a las activida- des mentales y a la l6gica subyacente a sus procesos de resolucién. Esta capaci dad es lo que se denomina metaconocimiento. El metaconocimiento (el conocimento sobre conocimiento) se define como «aquel conocimiento o acti- vidad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitivay (Flavell, 1993, pdg.157). En los diltimos tiempos, este con- cepto ha despertado gran interés tanto en la psicologia como en la educacién (ver las revisiones de Bown, et al., 1983 0 de Marti, 1995). Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognicién, distintos trabajos empiricos muestran que éste empieza a desarro- llarse durante la infancia; pero estos trabajos sefialan igualmente que su desa- rrollo continéa como mfnimo durante la adolescencia, siendo obvio que la comprensiéa metacognitiva ¢s un aspecto fundamental de los procesos cogniti vos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control deliberado son procescs psicolégicos superiores que empiezan a desarrollarse dutante los atios previos a la adolescencia (Vygotsky, 1978), ~ 54 Escaneado con CamScannerFUUVUPVUV UU EUeUUOUUUOuUT dificultades en resolver determinadas tareas y/o dar explicaciones coherentes. Se ha mostrado también que la acumulacién de conocimientos mejora la capa- cidad de procesar informacién (por ejemplo. en la capacidad de recordar (ver Cuadro 5). ' Cuadro 5, Nifios Expertos-Adultos Novatos | | | | | | | Chi (1978) compara la memoria para recordar digitos de un grupo de nifios de 8- 10 afos (expertos en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novacos en ajedce2} y concluye, sin sogpresas, que la de estos tkkimos es mejor. Tomando estos resultados, como control, Chi pasa una segunda prueba a los mismos sujetos. Esta vez se les presenta un rablero de ajedrez con las fichas en una determinada posicién de juego Y se les pide que la reproduzcan, Los resuleados muestran que en esta ocesién los hifios superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Dichos resultados permiten coneluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que los nifos superen cognitivamente (en memoria) 2 los adultos en este campo. Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conoci- miento y la pericia como causa el desarrollo cognitivo. Sin embargo, a pesar de dichos estudios, seria dificil justificar empfricamente que el aumento de conoci- miento especifico puede dar cuenta por s{ solo de los cambios cognitivos que se observan en la adolescencia. Saber mucho de algo, aunque esencial, no parece ser el tinico factor que puede explicar la forma diferente de razonar de los adolescentes. d) Pensar sobre el pensamiento Si preguntamos a los alumnos cémo han resuelto un problema determinado, los mids j6venes no suelen saber qué decir o apuntan razones poco convincentes (dicen que lo han hecho porque si, porque es asf como se hace, porque lo han visto hacer asf, etc.). Los mayores, sin embargo, podran referirse a las activida- des mentales y a la l6gica subyacente a sus procesos de resoluci6n. Esta capaci- dad es lo que se denomina metaconocimiento. E] metaconocimiento (e} conocimento sobre conocimiento) se define como «aquel conocimiento 0 acti- vidad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva» (Flavell, 1993, pég.157). En los iltimos tiempos, este con- cepto ha despertado gran interés tanto en la psicologia como en la educacién (ver las revisiones de Bown, et al., 1983 0 de Marti, 1995). Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognicién, distintos trabajos empiricos muestran que éste empieza a desatro- Ularse ducance la infancia; pero estos trabajos sefialan igualmente que su desa- trollo continéa como mfnimo durante la adolescencia, siendo obvio ‘que la comprensiéa metacognitiva es tun aspecto fundamental de los procesos cogniti vos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control deliberado son procesos psicol6gicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los atios previos a Ia adolescencia (Vygotsky, 1978), Escaneado con CamScannerLos trabajos sobre el desarrollo metacognitivo sefialan que lo importante para tener éxito ante una determinada tarea no estriba tan s6lo en poseer la estrategia adecuada; es necesario también comprender cémo, cuéndo y por qué se debe usar una estratégia y no otra (lo que se suele denominar «competencia meta-estratégican). Esta capacidad incluye el saber por qué una determinada estrategia no funciona para resolver una determinada tarea o problema, Tam: bién se refiere a la propia compresi6a de la tarea o el problema. Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a entender los progresos que pueden hacer los alumnos durante le adolescencia es la importancia del conocimiento acerca de la naturaleza y Los limites del propio conocimiento. Trabajos empiricos, aunque usando terminologias distin- tas, establecen una sécuencia evolutiva de eres concepciones cognitivas (objeti- vista, subjetivista y raciondlista) que va desde fa preadolescencia a la adulrez y que esta caractevizada por diferencizs individuales substanciales en el procesos de trangicién de un nivel a otro. El sujeto objetivista considers. el conocimieato como algo absoluto y exento de dudas. La justificacién, en caso de romarse en consideracién, es simplemente un proceso de apelacién a la autoridad 0 a le observacidri més directa. El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conoci- miento como algo incierto, ambiguo, idiosincratico, contextual y/o subjetivo, por lo que la justificacién se presenta como algo précticamente imposible. Los individuos tienden a repartir la raz6n entre los dos lados de la discusién: Dicen que una persona tiene la razén y la otra esté equivo- cada, sino que es duefia de su propia verdad» (King y Kitchener, 1994), Por ltimo, los racionalistas, sin hacer una regresi6n a nociones de verdad absoluta consideran que existen ciertas normas de investigaci6n que hacen posible que cierras creencias pueden sec mejor justficables que otras. Existen miltiples es- tudios que muestran una relacién entre la cognicién epistémica y otros aspectos cognitivos como la habilidad de discutir, la formacion de la propia identidad y, sobre todo, la competencia académica, La anterior conexién entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento escolar ha originado un nuevo planteamiento en el curriculum académico: la opcion de ensefiar de forma explicita dichas competencias en diferentes 4reas curriculares. Un ejemplo interesante al respecto es el trabajo de Brown y cola- boradores (1983) en el que se.intcoduce en el curriculum un programa de leccu- ra donde se intentan externalizar las actividades mentales que normalmente se encuentran latentes en el proceso de leer. Dentro del mismo ambito de la lectu- ra, Baker muestra en su investigacién los déficits metacognitivos de los nifios en la actividad lectora escolar. E] autor resume en una lista los déficit encontrados (Cuadro 6), por ejemplo: «Yo no diria Escaneado con CamScanner~~~ rT wewwrwwwwwe Cuaidro 6. Déficit en la competencia metacognitiva aplicada al contexto escolar de la lectura. (citado ea Flavell, 1993 p.164) | | Conocer y entender el objetivo de Ia tarea (propésito de Ia leetura), Modificar las estrategias en {uncidn del cbjetivo de Is tarea Discriminar entze tipos de informacién: Identificar la informacion importante 1 de cads parrafo. | | | } eye Reconocer la estructura Iégica de cada pirtafo. Relacionar de forma conseiente la informacién que proporcionsa la le Ja que ya se conoce previ Detectar ta limitaciones sintdcticas y seménticas, aluar la claridad, exhaustividad y consistencis del texto. ‘te de las limitaciones de la propia comprensidn del texto in. Ser capaz de valorar de for on $9 99 juar el éxito de fa propia acci realises ia ‘Opia comprension. Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusi el aprendizaje escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidcdes eix9 desarrollo deberia ser promovide por la ensefianza obligatotia, Limén 7 Carretera (1995, pag. 40) destacan cuatro tipos de habilidades que deben sud cai el papel de la escuela en el desarrollo cognitivo: (1) las habilidades de rasa, cede niO dentro de las cuales se encuentran el razonamiento inductive, deductivo y analégico, y la capacidad de argumentacién; (2) las hobilidede, de msolucion de problemas, ls cuales incluyen la seleceign de informant ck Yante, la identificacién de objetivos, la planificaci6n y eleccion de Le estrategia Sptima, la toma de decisiones, la ejecucién de la estrategis y le evalacigric la solucin, entre otras; (3) las estrategias de aprendizaje, referiies tanto a las kécnicas ¥ habitos de estudio, como a los aspectos estratégicos implicados en anisciores; (4) las habilidades metacognitivas entendidas come ie o evaluacion, organizaci6n, monitorizacién y autorregulacién, autores indican programas de instruccién disefiados con el p rollar dichas habilidades. Los resultados de dichoe Programas con: destacar Is importancia de los contenidos especificos vole: Jos que dichas habi- lidades deben aplicarse. De forma ideal loc profesores debecfan coordinarse ara incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al en- renamiento de dichas habilidades de forma sistemitica ysimulténea ex todas fa areas del curticulum, 3.2 EL ADOLESCENTE COMO CIENTIFICO Escaneado con CamScannerrwweww ew www err : t Jos cursos inferiores en’los que un mismo profesor imparte la mayoria de las materias del curso, Un ejemplo, el tema de fa fuerza de rozamiento, nos puede servir para mos- tear este cambio de perspectiva curricular (Cundro 7} Cuadro 7. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento, en el nivel de Ensefamza Pri- maria ($° curso) y en el nivel de 5,0, (2° ciclo) Actividad propuesta a los alumnos de 5? curso de Ensefariza Primaria: | Una caja se desliza por una madera inclinada. ¢Qué karias para que ¢l destizamien- to fuera mis répido 0 mis lento? Dispones de un pote de cera, una pasilla de jabén, de agua, de tierta, y de ola (Casajuana, Cruells, Escalas, 1994; zraduicido del original en catalin) I sa 4 aS Actividad propuesta a los alumnos de 2° ciclo de Enserianza Secundaria Obligato- ria: Un bloque de madera de masa m esti sobre un plano inclinado. El coeficiente de friceidn entre el bloque y el plano es 0,620. Encontrar el Angulo de! plano inlcinado por el cual el blogue se deslizard a velocidad constante cuando empiece el movi- miento (Fornells, Pérez y Rovita, 1995; tradutido del inal en catalén). Escaneado con CamScannerwww - Los dos ejemplos del Cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de uun concepte: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un plano inclinado. La primera actividad incluye una estimacién experimental del movimiento a partir de distintas superficies con distinto coeficiente de roza- miento, mientras que la segunda implica el célculo riguroso de la aceleracién del cuerpo que desciende. Esta dltima requiere una serie de conocimientos pr vios especificos tanto sobre mecénica (segunda ley de Newton) como de mate- maticas (céleulo vectorial). El hecho de que el material instructivo tenga caracteristicas distintas no es fruto de la casualidad. En realidad, este cambio se adapta a las nuevas capacida- des que van desartollando los alumnos durante la adolescencia y, 2 la vez, pre- tende ayudar a los alumnos a afianzar sus nuevos recursos. Los contenidos especificos del curriculum escolar en la E.$.0. exigen que el adolesecente actiie como cientifico mediante un doble proceso, Debe reestructurar, por un lado, el contenido de! conocimiento cientifico que ya poset y, por otro, debe desacro- let un proceso de pensamiento cientifico adecuado y riguroso. Por esto es itil distinguir entre. “pensamiento cientifico” y “conocimiento cientifico” enten- diendo el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el proceso de adquisicién de conocimientos y el segundo como los cambios con- Ceptuales que se producen-en dichos conocimientos cientificos. Los alumnos en ‘uestras aulas se encuentran, pues, con dos problemas basicos: el ser capaces de razonar cientificamente y el poder cambiar las ideas preconcebidas que han desatrollado en éreas de conocimiento especifico-por ideas cientificas (ver una revisién de estos dos aspectos en Gatcfa-Mila, 1996). 3.2.1. Pensar de forma cientifica Cottamos con un gran ntimero de trabajos que analizan el desarrollo del fzzonamiento cientifico comparando las competencias de los nifos preadoles centes, adolescentes y adultos con distintos niveles de educacién, El sara, siento cientifico se conceptualiza en estos estudios como la capacided para [eyicionatteorias y hechos, Se estudian tanto los procesos de explorccin como los de argumentacin, es decir, aquellos procesos de infereneis que resultan de !a experimentacién, Las tarcas son autoditigidas de forme que los sujetos plani- fican y disefan experimentos para determinat las relacione causales, obtenien- do datos y analizéndolos par: ir % de esta forma, adquirir $ para sacar conclusiones ; ; ta fo 1995), El interés de estos teabaioe es Hoble. Algunos de ellos comparan el nivel les cor 1 n los de justificacién disminuyen don la edad (Carretero, 1995; Kuhn et al, de competencia de grupos de fo d le edades distintas que comprenden Escaneado con CamScannerode Cuadeo 8, Resumen de las difcultades de lo alumnos al cx2onat cientlicamente (adip- or-un tado de Garcia-Mila, 1996) al del ary ee roza- * Procecos de experimentacisn acién Corndo se han de generse detos que refuren las prevics tos sujctos ‘pre: Tuestran el sesgo de confismacién presentando graves dificultades en buscar conn hates | tacjemplos que refuten sus hipétesis previas. * Diserio inadecuado de lor experimentos = control de las variables | Tor eitmplo, para determinar si el tamafo del snotor produce un efecto en le | rslociged del coche, los sujeror disefan dos coches con motores de eainafo distinto, olvidéndose de mantener Jas otras variables idénticas para poder ests. blecer una relecién causs-efecto, 0 en el mejor de los casos controlan laz varia. bles que ereen causales, pero ignoran totalmente aquellas variables que considerari no causales, pero cuye cfscto no han comprobado con anrcrioridud | como, por ejemplo, e! color del cock ~ ignorar el objetivo de Ja experimentacién ‘Los sujetos no pueden organizar su actividad debido o que olvidan e! objetivo general de ésta. Por ejemplo, al identificar las leyes que rigen un sistema de Gircuitas eléctricos, los sujetos pasan a disefar experimentos pata obtener un volraje determinado en lugar de entender como funcionan. *Procesos de justificacién de las conclusiones ~ ignorar Ie evidencis que refuta sus hipstesis previas, siendo inconscientes de la relevancia que ésta tiene en la comprobacign o cefutacién de las hipétezis ~ las conclusiones se basan en los ultimos datot generados, correspondiendo a i interpretaciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las Propiss hipétesis, Tanto nifios como adultos parecen quedar satisfechos ha- 7 : ciendo inferencias consistentes con el dltimo dato generado ignorando evidene cia previa discordance ~ se3g0 en evaluar los devos empiricos gencrado: idéntica evidencia es interpre- tada de una forma o de otra en funcién de Is teorfa previa que se aporta a [a experimentacin, Cuando se les pide a los sujecos que evaliien Ia evidencia y 7 ésta no concuerda con la hipétesis, Ia ignoran 0, en el mejor de los casos, Is distorsicnan ~ precipitacién en ef proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la {area aun cuando los datos son insuficientes (existe ua tendencia 2 verifiear fs bip6tesis ignorande los datos) ~ dificultad en eliminar hipstesis alternativas ya que los sujeros no encuenccan | incoherente la uilizacién de la misma evidencia para validar hipétesis con: ictoriss, por ejempio, en el funcionamiento de un manémetro | eee ee eEeE—_— 59 Escaneado con CamScannerwvvvwwvVwv—e wre ew wr El conjunto de estudios que acabamos de citar pone de manifissto que el principal problema de los alumnos de enseitanza secundaria al razunar cientfi- camente ¢s la dificultad que tienen en darse cuenta de la relacién entre el saber utilizar una estrategia y la apreciacién de su significado, Otro de fos problenias centrales es la dificultad que tienen en saber controlar su propio canozimiento y entender que las teorias que lo componen pueden y deben ser objeto de and lisis (conocimiento metacognitivo). Estas dificuitades deben ser tomadas en con- sideracién por los profesores cuando intentan que sus alumnos aprendan a partir de experiencias practicas o, simplemente, a partir de un razoramiento empisico. 3.2.2, Adquirir conocimientos cientificos Hemos visto anteriormente que una de las tendencias evolutivas que marca la adolescencia es Ia acumulacién de conocimientos especificos, resumida en te frase: «no es que el adulto piense mejor, sino que sabe més y ello repercute en su capacidad de aprender.» Por tanto, una de las limitaciones del adolescente como alumno podria ser no tanto que no fuera capaz de razonar cientificamen- te sino que le faltaria conocimiento especifico sobre fendmenos tisicos, quimi- cos, matemiticos, hist6ricos, etc. La adquisicin de estos conocimientos constituiria, a su vez, una buena base para fututos aprendizajes. Recordemos que los'dos factores fundamentales en el proceso de aprendizaje son la cantidad de conocimientos y la forma en que estan estructurados. Numerosos estudios que comparan los conocimientos que tienen expertos y novatos en un ambito determinado se han centrado en le adolescencia, pues, se considera que este periodo viene marcado por un cambio fundamental en la adquisicién de nuevos conocimientos cientificos. Lo que co- nocefnos sobre este cambio conciecne tres temas: (a) ideas de los alumnos sobre contenidos especificos; (b)-estructuraci6n y organizacion de dichas ideas; (c) procesos de resolucién de problemas. El estudio de las ideas de los alumnos sobre distintos fenémenos del entorno fisico y social se ha desarrollado de forma espectacular durante las dos tiltimas décadas y ha originado una importante reflexion psicopedagégica en torno al tema de las concepciones alternativas de los alumnos', Desde esta perspectiva, ' Los términos que se refieren a esta temética son variados. Se habla a veces de sideas o concepeiones previas insistiendo en este caso en el sabez que tiene el alumpo antes de abordar de forma sistemética un contenido curricular. Otra veces se habla He ideas 0 concepciones esponténeas» para indicar que los conocimientos que raved alumno no son ¢l resultado de una estcategia instruccional sino que sori elaboraciones espontdneas que surgen de su interaccién con el entorno. Es comtin también el término de wideas o concepciones implicitas»; se quiere, en este caso, sefalar el caracter implici- to 7 poco consciente de este tipo de conocimientos. Algunos autores también hablan de J. 60 Escaneado con CamScanner| se han podido desctibir con todo deualle el conjuato de ideas previas con tas qe los alunos entean en las wulas, ideas originadas de forma espoutanea en su Interaccién cotdiana con ef mundo, son ideas incohecentes cientificamente, pero predictivas de los fendmenos codianos, tremendamente resistentegia la instruceiAn y que en muchos catos coinciden con atirmaciones clentificas hechas por cientihcos que (eran tefutadas en su dfa (ver Poxo, 1987 para una excelente revision y Povo, 1996 para tratar los aspectos del aprendizaje). En el cuadro 9 se presenta un ejemplo tipico de concepcién alteenativa en fisica, Cundro 9, La teoria det impetus Segrin los principios de la meednica elasica, en ausencia de fuerza, un objeto en reposo continga en reposo y un objeto en moviniento permanese en movimiento en linea récta y con velocidad constante, De la misma forma que no se necesita ninguna fuerza para mantenet vn objeto en reposo, tampoco se necesita para mantenerly en movimiento Gran mimero de estudias sobre ta aplicacién de la teurla det impetus muestran que sta cs exteemadamente dificil de cambiar, soberviviendo de forma resistente a 1a instruc: cidn, Diagraraa Respuesta A Respuesta B Respuesta C ‘ =. —. =. | \ suelo suelo suelo surlo En el ejemplo siguiente se observa la aplicacién de Ja teorfa del Impetus por los alumnos cuando han de explicar Ia trayectoria una bola metilica que se desplaza hasta alcanzar tun desnivel, tal como muestra el diagrama de la Figura. En la tarea se pide.dibujar el | camino que seguiela la bola hasta Hegar al suelo. si La respuesta Aes la correcta, ya que la teayectoria parabélica resulta de la combinacién de la componente horizontal de la velocidad, 12 cual es constante (no hay aceleracién'en Ja direccién horizontal) y la componente vertical de la velocidad la cual es unifocme- mente acelecada (ya que acta la fuerza de la gravedad), Sin embargo, una alta proppr- ~ | wd. | STearias» en vez de concepciones o ideas, indicando de esta forma que las ideas sobee un determinado fendineno no son ideas aisladas sino que estén relacionadas de forma co- herente com i constituyssen una teorfa (naturalmente de carScter tmplicite). En el texto, hei... do por el termino de sideas concepciones alternativas» para nx el hecho de q. sodas estos conocimientos que ha elaborado el adolescente consivuren formas difere. ysl entender Ia cealidad,y en este sentido, son ideas alternativas ales! | que provone ~ Hencia Escaneado con CamScannermere rts te eee eee ee cidn de sujetos dan como respuesta las trayectorias que implican Ia aplicacién de la teorfa del impetus: la bola se desplaza horizontalmente durante unos segundos, para caer después ya sea verticalmente (Respuesta B) 0 en diagonal (Respuesta C). El ejemplo anterior es idéneo para ilustrar el paralelismo entre la genesis del conoci- miento cientifico en la historia y las sucesi6n de ideas de los alumnos. El concepto de impetus circalar que mantiene el movimiento circular cuando Ia fuerza hs dejado de ejercerse fue aceptado durante mds de tres siglos, desde que Buridén lo establecié en siglo XIY, hasta que en el siglo XVII, con Descartes, Galileo y Newton su teoria fue sustituida por los principios fundamentales de la mecénica, El segundo bloque en el que se han clasificado los estudios sobre 1a adquisi- ci6n de conocimiento cientffico esta dirigido a conocer la estructuracién y or- ganizacién de dichas ideas alternativas, Para ello, se estudia cémo-expertos y ovatos organizan su conocimiento y también cémo un mismo alumno fo hace en distintos momentos del aprendizaje. Este ultimo caso es purticularmente pertinente para la practica educativa, pues, se puede determinar cémo los alum- os van reestructurando el conocimiento a lo largo de la distintas fases de apren- dizaje. Un ejemplo muy ilusteativo es un estudio longitudinal que estudia 2 los mismos alumnos durante 12 afios de escolaridad con el objetivo de observar cémo cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diver- sos contenidos curriculares (Novak y Musonda, 1991). El Cuadro 10 muestra la descripcién de estos cambios en términos de “mapas conceptuales”. Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 aos Vearnos un ejemplo (Novak, 1990, pag. 135) de dos mapas conceptuales realizados por tun mismo alumno del estudio (Phil), a los 8 ais y a los 18 afios, respectivamente. Mapa Conceptual de Phil Cuando Estudiaba 2° curso de Ensefanza Primaria (8 avios) QS onsimuye _conaiuye posse ener amie SS S&S 62 | Escaneado con CamScanner| | i | | { | t 1 1 | | | { i | Mapa Conceptual de Phil en 2° Curso de Bachillerato (18 aiios). constitsido por maiuyen tomes Mp ( solécuas I consitoyen—~cohuiuyen sori en inechh de coma puede | puede > | naftalina = Tentaen ipal (epsafdoe) | Mlociaae 3 fs Mites | (ny ceatlo ear | | todos tos | disuelta’ Atomos Comparando los dos mapas conceptuales se puede observar que cuando Phil cursabs 2° curso de Ense“ianza Primaria tenfa una nocién muy superficial sobre la dinémica molecular. En este mapa conceptual también se observan algunas concepciones alternativas que desaparecen diez afios después, Por ejemplo, Phil cree que en los sélidos hay més moléculas que en los Iiquidos y mas que en los gases, o bien que las moléculas desaparecen al disolverse, o que las sustancias estan constituidas por algo més.que moléculas. El interés de este tipo de andlisis reside en la posibilidad de apreciar el efecto de varios afios de instruccién en la comprensién de un determinado concepto, pudiendo seftalar con precisién tan- to los avances como las resistencias al cambio. Finalmente, el tercer bloque de estudios sobre la adquisicién de conocimientos cientificos se refiere 2 la actuacién de expértos y novatos cuando resuelven problemas tipicos de -:.-anido escolar (fisica, mateméticas, quimica, geogra- fia), Estos estudios se ::1esan en mostrar las diferencias en los procesgs de Fesolucisn utilizades pez unos y otros. Las diferencias més notables se encugh- tran en procesos coms ts planificacién (seleccién y organizacién del conoci- Escaneado con CamScannermiento necesatio para solucionar al probleina), la evaluacién (cevisis y Ia reformulacién (modifi funcign de la colo geeaa) _foualacign (msificacién del plan en funcién dela evalacén). 1p Pt octio de plenifcaién esl mas estado, especialmente en mecca, ‘muestrati que los expertos estin mas tempo planifieando | lucién y que antes de acruar evalian la volidez de su propecia, Eatonton ir progresando desde los datos iniciales hasta la solucign. Al conttatia. inc na vatos intentan répidamente encontrar la solucién (por ejemple, la incGenita te tuna ecuacién) buscando ecuaciones que les permitan “colocat” la inecen dar ast con el resultado. anced - Laimportancia de tales procesos en la resolucién de problemas ha llevado a disefar intervenciones en las cuales se ensefian estos procedimientos de resolu. cién de forma explicita con el objetivo de que los alumnos los incorporen como instrumentos de trabajo. Es en este Ambito de investigacién donde el uso de programas de ordenadores que van dando pautas de respuesta en forma de informaciones recroactivas para regular ta actuacién de los alunos ha tenido mayor repercusién (Marti, 1992). E| saber ayudar a los alumnos en la adquisicién de conocimientos cientificos requiere pues, como minimo, que se pueda constestar a tres cuestiones basicas: a) identificar las ideas de los alumnos y su génesis b) analizar su organizacién en la mente de los alumnos ©) identificar los mecanismos de cambio. En este apartado acabamos de teferirnos a los estudios que intentan respon- der a las dos primeras preguntas. La tercera pregunta es la que mayor dificultad comporta. Esta comprobado que una simple exposici6n a la teorfa correcta es absolutamente insuficiente para que los alumnos abandonen sus teorfas alterna- tivas. El alumno ha de darse cuenta de que el hecho de adoptar la teorfa correc- ta le permitir4 explicar de forma mas profunda, general y coherente una serie de datos. Y este cambio conceptual serd posible sdlo si se realiza un trabajo previo de reelaboracién y modificacién de lo que ya se sabe. ‘Ademés, las habilidades para razonat formalmente son una condicién nece- saria para sustituir las concepciones alternativas por las cientificas, pero no una condicién suficiente. Podemos concluir, entonces, que la solucién de problemes complejos como los que encuentran los alumnos adolescentes en su escolariza~ cién requiere no sélo las habilidades para razonar inferencialmente (expect mentacién, argumentacién) sino también unos conocimientos especificos sobre la materia en cuesti6n, conocimientos que han de estar estructurados y organi- zados de forma éptima. 3.3 EL PENSAMIENTO ADOLESCENTE SOBRE EL ORDEN SOCIAL te presentado en la introduccién del abilidades que lo caracterizan no se cidad para poder pensar en Enel retrato del pensamiento adolescen capitulo, hemos podido constatar que las h |mitan a contenidos del mundo cientifico. La cap Escaneado con CamScanner