TECNOLOGICO DE MONTERREY EGE. Escuela de Graduados en Educacién Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educacién Estrategias que promueven el Aprendizaje Significativo en los Contenidos Conceptuales de Espaiiol en los grados de 1° y 2° de primaria ‘Tesis que para obtener el grado de: Maestria en Educacién presenta: Gladys Gareia Sabag Asesor tutor: MEE Gilberto Ruiz Cuéllar Asesor titular: Dra, Violeta Chirino Barcelé 30 de marzo de 2012Agradecimientos A Dios Gracias mi hermoso Dios que en todo momento me tomaste de la mano, que tuando parecia que ya no podia mas, renovaste mis fuuerzas y no me dejaste vencer, “Todo lo puedo en Cristo que me fortalece” Filipenses 4:13 Muy especialmente a mi esposo Desde lo mis profundo de mi corazén, agradezco tu compaiiia y aliento pues siempre estuviste ahi, para darme una palmada, un beso, para atenderme y exhortarme como siempre, a seguir adelante, Debes saber que cada logro mio, es un logro tuyo, pues mi esfuerzo es inspirado por ti, y el tinico ideal eres ta. Te amo y te respeto profundamente. A mis hijos Ricardo y Schery Como un testimonio de gratitud ilimitada, a mis dos hermosos hijos, porque su presencia, su apoyo y sus palabras de aliento, han sido lo que me ha impulsado a lograr esta meta, Los amo, A mi tutor Gilberto Ruiz Cuellar Quien en los momentos dificiles, alenté mi trabajo, aportando sus valiosos conocimientos y actitud, lo que enriquecié mi formacién pues fui acompafiada sisteméticamente en la construccién de mi investigacién, con pertinencia y profesionalismo, lo cual hoy me permite continuar.Resumen El trabajo presenta una investigacién realizada sobre las estrategias que promueven el aprendizaje significativo en los contenidos de Espafiol de 1° y 2° de primaria de un colegio particular. El objetivo de la investigacién es determinar las caracteristicas que tienen las estrategias que usan los maestros del colegio participante, asi como los diferentes tipos de estrategias utilizados por los mismos. También se investig6 sobre las competencias profesionales que tienen los maestros, y las caracteristicas fisicas del ambiente escolar que permiten la promocién de las estrategias mencionadas. La metodologia utilizada fue la investigacién cualitativa, bajo el paradigma etnogréfico en Ja cual intervinieron cuatro maestros y 43 alumnos. Las técnicas de recoleccién de datos fueron, las entrevistas semiestructuradas, las observaciones, la revisin de los documentos de los maestros y de los alumnos y un grupo focal con cada uno de los dos grupos. Del anilisis realizado se concluyé que los maestros utilizan de manera constante, estrategias que promueven el aprendizaje significativo, ademis se encontré una clara coincidencia entre lo que los maestros saben acerca de las estrategias y el aprendizaje significativo; por otro lado, los alumnos piensan que lo que los maestros, hacen les permite aprender y disfrutar de su trabajo, En cuanto al ambiente, se encontré que las condiciones fisicas del ambiente dulico, asi como los recursos didacticos y tecnolégicos, ayudan a que las estrategias planteadas por los maestros, se leven a cabo. Abstract The following work presents an investigation about the strategies that promote significant learning for Ist and 2nd primary grades for the Spanish contents of a private school. The objective of the investigation is to determine what are the characteristics of the strategies used by the teachers of the investigated school, as well as the strategies used by them. Professional competences of the teachers and the physical characteristics needed in the school environment that allow the promotion of the mentionend strategies where also investigated. The methodology used was a qualitative investigation, under the etnographic paradigm where 4 teachers and 43 students participated. The tecniques for data recolection where semistructured interviews, observations and the review of the teacher's documents, as well as the student’s and a focal group in both grades. From the analysis made, the conclusion was that the teachers use in a a constant way, strategies that promote a significant learning, and a clear coincidence of what teachers know about the strategies and the significant learning was also found; students think that what students do allow them to learn and enjoy their work. As for the environment, the conclusion was that physical conditions from the classrom environment as well as the didactic and technological resources help the planned strategies from the teachers to take place.indice Capitulo 1. Planteamiento del Problema. 7 Antecedentes. 8 Planteamiento del problema. all Objetivos, wl4 Justificacién. 16 Limitaciones del estudio. 17 Capitulo 2. Marco Teérico, Estrategias docentes... Definicién de estrategias docentes. Caracteristicas de las estrategias. Tipos de estrategias docentes. Aprendizaje significative. Definicién de aprendizaje significativo. Tipos de aprendizaje significativo. Caracteristicas del aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo y teoria psicogenética 32 Aprendizaje significativo y constructivismo. 34 Piaget, aprendizaje significativo y constructivismo, Vigotsky, aprendizaje significative y constructivismo. Coll, aprendizaje significativo y constructivismo Aprendizaje significativo y el docente. 37 Competencias docentes. 38 Definicién de competencias.. Caracteristicas de las competencias. Tipos de competencia AlContenidos AZ Definicién de contenidos. 43 Contenidos conceptuales. 43 Organizacién de los contenidos conceptuales de Espaiiol de 1° y 2° Aa Contenidos conceptuales de Espafiol. 44 Caracteristicas de los nifios de 1° y 2° de primaria. 45 Desarrollo cognitivo de los nifios de 1° y 2° de primaria. 45 Desarrollo psicolégico de los nifios de 1° y 2° de primaria 6 Caracteristicas fisicas del salon de clase. Capitulo 3 Metodologia. 49 Descripcién general del enfoque. 49 Iustificacién del enfoque metodoligico. 252 Participantes. 52 Caracteristicas de los participantes. 53 Eleccién de los participantes. 54 Instrumentos. 55 Caracteristicas de los instrumentos. 56 Tipos de instrumentos. Observaci6n. Entrevistas. 58 Grupos de enfogui Documentos. 60 Procedimiento. 60 Estrategias de andlisis de datos. 62 Organizacién de los datos. 63Establecimiento de cédigos. Generacién de dimensiones. Confiabilidad y Valid Capitulo 4 Anilisis y Discusion de Resultados. Resultados. 67 Confiabilidad y Validez. 86 Capitulo 5 Conclusiones 90 Referencias, 100 Apéndice A. Guia de observacién para maestros. 108 Apéndice B. Guia de observacién para alumnos. 109 Apéndice C. Guia de observacién a ambiente...... 110 Apéndice D. Entrevistas aplicadas a maestros. an Apéndice E, Entrevistas aplicadas a alumnos. 2 113 Apéndice F, Carta de consentimiento para el director del colegio.. Apéndice G. Carta de consentimiento para papas de los alumnos de 1° y 2° grados...114 Apéndice H. Libro de cédigos utilizados durante el anzdlisis de dato: 1s Apéndice I. Cuadro de dimensiones utilizado para el andlisis de los textos. 118 Apéndice J. Concentrado de entrevistas aplicadas a maestros, 119 Apéndice K. Concentrado de entrevistas aplicadas a alumnos. 124 Apéndice L, Fotografias del aula. 130Capitulo 1, Planteamiento del Problema Actualmente es real que los cursos tradicfonales basados en la mera trasmisién de conocimientos, teéricos y académicos, ya no son apropiados para cubrir las necesidades y expectativas de formacién en los estudiantes de los diferentes niveles educativos y lo que la sociedad del conocimiento demanda. Los cambios curriculares para reotientar la ensefianza hacia los modelos educativos centrados en las caracteristicas y necesidades de las personas que aprenden, hacen necesario revisar la propuesta del aprendizaje significative cuya meta principal es la construccién del conocimiento y el desarrollo habilidades de alto nivel del pensamiento. Esta investigacién busca conocer las caracteristicas de las estrategias utilizadas pot los maestros en el salén de clases, asi como su impacto en el aprendizaje signiticativo de los contenidos conceptuales de espaiiol, en los grados de 1° y 2° de primaria. Es importante sefialar que en la actualidad la sociedad, los gobiernos y las instituciones educativas reconocen que su desarrollo depende del nivel de competencia de las personas, que manejan en su vida diaria, lo que hace necesario que desarrollen dichas competencias a través de diferentes estrategias de aprendizaje significative que les petmita tener una actitud congruente y afin a los retos educativos actuales. Los resultados de la investigacién contribuirin a que el maestro desarrolle competencias para exponer los contenidos académicos y educativos que el estudiante debe construir con un enfoque adecuado al nivel de comprensién de cada estudiante, ademas de al unzar las metas y objetivos propuestos tanto por los docentes como por la institucién y autoridades educativas involuctadas.Antecedentes En los iiltimos afios, las escuelas, educadores, autoridades y sociedad en general han sido participes de una creciente preocupacién por lograr cambios sustanciales en la educacién escolarizada y especificamente en los perfiles de alumnos egresados de las diferentes instituciones. Aunque es sabido que en las escuelas o instituciones educativas existe una gran diversidad tanto de alumnos como de métodos, es una realidad que los cursos tradicionales basados en la mera trasmisién de conocimientos teéricos y academicistas, ya no resultan apropiados para las necesidades y expectativas de formacién en los alumnos de diferentes instituciones y lo que la sociedad demanda. La preocupacion por lograr mas y mejores resultados en la educacién, es lo que va generando grandes cambios en las reformas curriculares con el objetivo de reorientar Ja ensefianza hacia los modelos educativos centrados en las caracteristicas y necesidades de la persona que aprende y en el marco de la sociedad y cultura en la que se desarrolla de manera tal que diferentes teorias y propuestas educativas cobran relevancia, especialmente las referentes al aprendizaje significativo cuya meta principal es la construccién del conocimiento asi como desarrollar habilidades de alto nivel, a través de diferentes estrategias generadas dentro del salon de clase. En este sentido Coll (1993), afirma que la postura constructivista de la educacién es alimentada por diversas corrientes psicolgicas, como el enfoque psicogenético de Piaget, la teoria Ausubeliana de la asimilacién y el aprendizaje significativo, psicologia sociocultural vigotskiana y algunas teorias instruccionales que comparten el principio de la importaneia de la actividad constructivista de los aprendizajes escolareComo menciona Casarini (2009), el aprendizaje es un proceso a través del cual Jos alumnos adquieren sentimientos, actitudes, valores, conocimientos y habilidades, que permiten ser incorporadas a una nueva forma de pensar, sentir y abordar situaciones del mundo interno y de la relacién que se tiene con otros y de la realidad en general, Por lo anterior los contenidos curriculares deben tomar en cuenta las actitudes y valores, ya que forman parte de la moral humana, e integrar las disciplinas bisicas y nuevas asi como la pedagogia basada en la interdisciplinariedad y el contexto sociocultural, de manera que, Jos alumnos sean preparados para abordar eficazmente las situaciones del mundo interno, su relacién con otros asi como son su realidad en general La misma autora antes citada Casarini (2009) sefiala la importancia de vincular las demandas socioculturales y psicopedagégicas en el momento de tomar decisiones sobre el disefio o redisefio curricular, ya que éstas lo determinan. Si no se toma en cuenta este aspecto, la fuente psicopedagégica queda sin contexto, y puede caer en una interpretacién simplista del desarrollo cognitive y emocional del ser humano, De manera que tanto el curriculum como la ensefianza requieren de teorfas educativas que integren diferentes conocimientos y una de ellas es la teorfa del aprendizaje significative. El aprendizaje significativo actualmente tiene mucha presencia en el terreno de los programas educativos de manera que en las reformas curriculares y la innovacién de Jos modelos de ensefianza es propuesto como método didéctico y es la forma en como se concibe actualmente el conocimiento. A través de este andlisis se determina que en la educacién moderna y en los métodos actuales de ensefianza, el tipo de aprendizaje que se debe considerar es el aprendizaje significativo, como el indicado para la reflexién y andlisis en busqueda de la verdad o el conocimiento nuevo,Dentro de la psicologia de la educacién, el aprendizaje significativo es analizado como método didéctico y como la forma en que es concebido el conocimiento, Actualmente existen varias teorias que sustentan dicho aprendizaje, algunas de ellas son aportaciones hechas por Ausubel quien es considerado como el precursor del concepto; Piaget y Vigotski, desarrollan en sus teorias del aprendizaje, toda una nueva perspectiva que coincide con lo propuesto por Ausubel, principalmente al valor que le dan a la construccién de los nuevos conocimientos a partir de las estructuras de pensamiento ya construidas por las personas y también al valor de la socializacién como factor para confrontar y darle significado a los nuevos aprendizajes. Hoy por hoy es la psicologia de la educacién la que contribuye al anilisis y forma en cuanto a eémo se retienen los aprendizajes y eémo éstos pueden y deben ser de manera significativa. A través de la psicologia de la educaci n es que se estudian las leyes de la psiqué humana que rigen el aprendizaje escolar. Se considera como objeto de estudio los procesos de cambio en el comportamiento, que son provocados o inducidos n en actividades educativs en las personas como resultado de su particip: s (Coll, 1995), Piaget (1984), en sus trabajos de epistemologia genética, busca una respuesta a la pregunta fundamental de la construccién del conocimiento. La respuesta se encuentra en Ja forma en cémo se llevan a cabo los aprendizajes. Es el constructivismo que establece una cortiente psicopedagégica, en donde se sostiene que el aprendizai se construye a través de diferentes factores que intervienen en los procesos de aprendizaje. ones la Hoy en dia, en el ambito pedagégico, la psicologia de la educa encargada de la aplicacién del método cientifico del comportamiento de los individuos y 10grupos sociales en los ambientes de aprendizaje. Dicho aprendizaje esta condicionado por las leyes biolégicas y naturales asi como por las experiencias previas que tienen los alunos. Sin embargo, parte fundamental para que se logre el aprendizaje significativo son las estrategias que promueven dicho aprendizaje dentro del salon de clase y que son propuestas, operadas y disefiadas principalmente por los maestros. (Genovard, Gotzens, Montané, 1981) Son los maestros quienes tienen la gran tarea social de impartir la ensefianza con calidad, respaldados por una formacién profesional y humana, ya que la ensefianza demanda una capacitacién y una actualizacién permanentes acordes a los grandes cambios y retos que la sociedad del conocimiento impone y que con base a esa constante profesionalizacién, los maestros contardn con las herramientas que les permitan generar con mayor facilidad las estrategias que promuevan los aprendizajes significativos en cada uno de sus estudiantes. Planteamiento del problema En el contexto actual, donde los avances tecnolégicos y la gran cantidad de conocimientos, demandan formas diferentes e interaccién social, la escuela y sus actores requieren también cambios y modificaciones internas que les permitan no s6lo responder al entorno externo, sino a ser protagonistas de las transformaciones pertinentes y éticas, Estrategias que promueven el aprendizaje significativo, es el tema que ocupara esta investigacién, y que lleva a pensar que los alumnos deben contar con las herramientas necesarias para construir su autonomi |, construir el aprendizaje permanente a lo largo de su vida, y sobre todo, trabajar para el bien comtin y para una sociedad equitativs uLos principios de Ausubel, Novak y Hanesian (1983), offecen el marco para el disefio de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organizacién de la estructura cognitiva del alumno, que permitiré la adecuada orientacién al trabajo docente, de manera que ya no considerar a los alumnos que Ilegan a su clase sin conocimientos previos o que no saben nada, sino como alumnos que tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechadas para el maximo beneficio de los mismos Segiin la teorfa constructivista del aprendizaje, este es un proceso activo en que los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El alumno selecciona y transforma la informacién, construye hipétesis y toma decisiones, apoyndose en una determinada estructura cognitiva que le proporciona significado y organizacién a las experiencias y le permite ir mds allé de la informacién recibida, (Carretero, 2009). El Colegio Inglés, en donde se levé a cabo la investigacién, fue fundado en el mes de septiembre de 1989, por un grupo de profesionistas dedicados a la educacién, con el propésito de dar respuesta a la necesidad de la sociedad de un Colegio Bicultural. En esta Institucién educativa, los valores son primordiales para que las familias, estudiantes y personal, los tengan como un sustento ético en la toma de decisiones en su vida diaria, El slogan que caracteriza el Colegio es “La excelencia empieza en el Inglés”. Actualmente el Colegio cuenta con 350 alumnos en los niveles de maternal, kinder, primaria, secundaria, preparatoria y posgrado con un total de 40 docentes; de ellos el 100% cuenta con una Licenciatura, el 40% con una o dos maestrias, y el 5% con 2doctorado, Cuenta con un grupo de cada grado con un maximo de 28 alumnos por salén, En cuanto a la infraestructura fisica, se cuenta con salones equipados con pantalla, proyector, televisiOn, y computadora para cada maestro. También tiene una sala inteligente, en donde alumnos y maestros pueden aprender a través del uso de las TIC. El curriculo educativo del Colegio, esté orientado al desarrollo humano y se busca aleanzar en los estudiantes un aprendizaje significative con un modelo basado en el desarrollo de competencias, dndole un énfasis a la lectura y a las matemiticas. En el Colegio Inglés se concibe a las personas como capaces de construir y reconstruir su conocimiento, sus valores y su visibn del mundo a través de la interaccién continua en un ambiente educativo basado en la honestidad, el trabajo y el respeto. La tarea principal del docente, es generar estrategias de aprendizaje de tal manera que la informacién que se desea sea aprendida y construida por cada estudiante dentro de un formato adecuado al estado y nivel de comprensién de cada alumno con una didéctica constructivista. Este diseiio curricular escolar, supone que el contenido educativo y académico se organiza en una espiral dialéetica, de manera que todas las estrategias generadas, se centran en el aprendizaje del alumno que construye su aprendizaje y al socializarlo con sus maestros y grupo de pares, regresa a él en un nuevo nivel de conocimiento. Desde esta perspectiva de aprendizaje y la importancia que tienen las actividades y estrategias docentes, para el éxito del aprendizaje significativo y la operacién correcta del curriculo propuesto por la institucién, se plantea la siguiente pregunta de investigacién: 1B{Qué caracteristicas tienen las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espafiol, en los grados de 1° y 2° de primaria? Hoy en dia se enfoca la atencién en los resultados que los alumnos han de obtener y se descuida la parte de los procesos cognitivos y las actividades y estrategias que promueven el aprendizaje significativo, Lo anterior hace pensar en la siguiente: preguntas subordinadas a la pregunta general expuesta: 1, {Cudles son los tipos de estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de espafiol, en los grados de 1° y 2° de primaria? 2. {Qué competencias profesionales presentan los docentes que generan estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol, en los grados de 1° y 2° de primaria? 3. {Qué condiciones fisicas promueven la aplicacién de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol, en los grados de 1° y 2° de primaria? Objetivos Actualmente la educacién se enfrenta a diferentes posturas que caracterizan el aprendizaje significativo y no basta hablar de ello, es necesario tener bases teéricas que sustenten la posicién que se tiene respecto a los procesos de ensefianza aprendizaje, lo que leva a plantear el siguiente objetivo general que orientard y ayudar a dar respuesta a la pregunta general de investigacién: 14Analizar las caracteristicas que tienen las estrategias que promueven el aprendizaje significative de los contenidos conceptuales de la materia de Espafiol, en los grados de 1° y 2° de primaria. Para dar respuesta a las preguntas subordinadas de la pregunta general de investigacién, se plantean los siguientes objetivos especificos: 1, Establecer los tipos de estrategias que promueven el aprendizaje significative de los contenidos conceptuales de la materia de Espafiol, de los grados de 1° y 2° de primaria, 2. Identificar las competencias profesionales que presentan los maestros que generan estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol, de los grados de 1° y 2° de primaria. 3. Identificar las condiciones fisicas que promueven la aplicacién de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espafiol, en los grados de 1° y 2° de primaria. Para dar respuesta a las preguntas de investigacién se pretende trabajar con el paradigma cualitativo, en un ambiente escolar con nifios de 6 a 8 afios de edad, en los grados de 1° y 2° de primaria, asi como con los maestros involucrados en estos dos grupos. Se utilizardn estrategias de recoleccién de datos con un enfoque etnogrifico a través de diario de campo, observacién participante y entrevistas. 15Justifieacién La rapidez. de los cambios, el mundo globalizado, el uso de las tecnologias de la informacién y la comunicacién (TIC’S), el vivir en una sociedad del conocimiento, son desafios que enfrentan los maestros e instituciones. Los gobiernos, comunidades e instituciones educativas, reconocen que su bienestar y crecimiento, dependen el nivel de competencia de los individuos en la vida cotidiana, lo que implica que desarrollen habilidades, competencias y conocimientos través de un aprendizaje significative que Jes permita tener una actitud congruente con dichos cambios. Lo anterior, ha levado a los educadores a buscar metodologias que desarrollen los niveles de competencias de los alumnos y principalmente el cémo desarrollar dichas competencias que se manifestardn en la accién cotidiana de manera integrada y que contribuye al logro del perfil de egreso del nivel de primaria, y sobre todo el lograr que Jos alumnos que tienen a su cargo logren un aprendizaje significativo. La institucién participante, esta convencida que el aprendizaje significativo es un gran reto que permitiré generar un perfil de alumno que posea las caracteristicas de compromiso personal, centrando el aprendizaje de manera que el alumno utilice sus recursos afectivos y cognitivos de tal forma que puedan desarrollar competencias que les permitan afrontar situaciones dificiles y desafios en la vida, resolviéndolas de manera eficaz como individuos integrantes de un grupo social. El aprendizaje significativo, se sabe, que lleva a una diferencia en el estilo de vida y que produce cambios importantes en la conducta, actitud y personalidad de los alumnos para dar respuesta a las demandas educativas de la sociedad del conocimiento, donde el docente juega un papel primordial, ya que es el encargado de crear las 16condiciones y generar las actividades que hagan posible el aprendizaje, en lugar de preocuparse de la forma en que podré ensefiar. Los docentes tienen la responsabilidad de generar ambientes a través de los cuales los alumnos descubran principios 0 conocimientos por si mismos y estimularlos a que lo hagan. A través de esta investigacion se pretende encontrar las caracteristicas de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo y proyectar los resultados para que sirvan de apoyo a los maestros en la elaboracién de su planeacién y programacién de estrategias y actividades a llevar a cabo dentro del aula, Los resultados de esta investigacién ayudarén al maestro a entender el emo presentar la informacién que debe ser aprendida por el alumno en un formato adecuado a su estado, contexto y nivel de comprensién de manera tal que los resultados sean lo mis cercano posible a las metas y objetivos propuestos tanto por los docentes como por la institucién y autoridades educativas a través del curriculo escolar. El hecho de investigar sobre las competencias profesionales de los maestros que promueven las estrategias centradas en el aprendizaje significativo, podré ayudar a la instituci6n a elaborar un perfil de maestro que responda a sus necesidades y al equipo docente a generar cambios en su persona a través. de cursos y colegiados, mejorando su profesionalizacién y conocimientos del drea educativa. Limitaciones del estudio Toda investigacién puede enfrentarse con diferentes obsticulos o limitaciones, una de ellas puede ser el tiempo para realizar el trabajo de investigacién para lo cual se buscaré aprovechar al méximo los tiempos disponibles para recoger la informacion, necesaria, El trabajar con alumnos menores de edad puede ser una limitante ya que 7habré que solicitar permiso de sus padres y autoridades educativas para la participacién de los nifios en esta investigacion, Esto puede resolverse offeciendo el anonimato en el caso de los nifios y a través de oficios para solicitar los permisos correspondientes para trabajar dentro de la institucidn seleccionada, Otra limitante que puede presentarse en la actitud y disposicién de los alumnos, maestros y personas participantes, como el no querer participar, estar indispuestos, que no sientan seguridad con el adulto en el caso de los menores, que no expresen con claridad lo solicitado, Por lo tanto se buscar la manera de crear un ambiente que no altere las condiciones cotidianas del trabajo de los alumnos y maestros, para Hevar a cabo la investigacién, 18Capitulo 2. Marco Teérico :strategias Docentes Antiguamente el término de estrategias se asociaba a cuestiones bélicas, actualmente se usa en diferentes Ambitos como el econémico, politico, financiero, etc. refiriéndose a un conjunto de acciones que se realizan para lograr un objetivo o meta, Las reformas educativas actuales involucran nuevas orientaciones psicopedagégicas que promueven un especial interés por las estrategias de aprendizaje y su uso en el aula que segtin Monereo y Castellé (1997), suponen procesos a través de los cuales se toman decisiones de manera consciente o intencional, lo que les permite a los alumnos elegir y recuperar coordinadamente los conocimientos que necesitan para lograr el objetivo propuesto por el docente y que depende de las caracteristicas y contexto en que se desarrolla la situacién educativa, En la denominada sociedad del conocimiento es muy importante y necesario que Jos alumnos aprendan de una manera significativa la gran cantidad de informacion generada dia con dia, pero sobre todo su vigencia, como dice Tiba (2006), el saber no es solo acumulacién de informacién, son las capacidades adquiridas y desarrolladas en la escuela y que ayudan a los alumnos a prepararse para ser aptos para enfrentar las situaciones que se les presenten cada dia, por lo cual se hace necesario que los alumnos se conviertan en personas capaces de construir el conocimiento de tal manera que puedan adquirir y procesar la informacién derivada de un proceso de aprendizaje Muchos docentes han cambiado el concepto de ensefianza e intentan cambiar su funcién utilizando estrategias que permitan que los alumnos participen y se 19responsabilicen de su aprendizaje y la manera de lograrlo, como dice Pimienta (2008), el docente debe intentar que los estudiantes descubran los principios implicdndoles en un diilogo activo, presentando informacién que debe ser aprendida en un formato adecuado al estado y nivel de comprensién del alumno, permitiéndoles expresar sus ideas. Llevando a cabo lo anterior, el docente obtiene informacién sobe las caracteristicas, intereses, conocimientos previos de sus alumnos lo cual le permite seleccionar y organizar mejor sus estrategias de ensefianza eligiendo las més adecuadas para despertar el interés de sus alumnos en el proceso. Para que los alumnos logren el aprendizaje significativo es necesario que cuenten con las estrategias que les permita ampliar su capacidad cognitiva y con ello, sus recursos de aprendizaje de forma sencilla y agradable, de manera que puedan disfrutar de su estancia en el salén de clases. Como menciona Carretero (2009), el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad, esta directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. Tomando en cuenta que son las estrategias lo que les ayudard a lograr lo anterior, es necesario conceptualizarlas de acuerdo a diferentes autores. Definicion de estrategias docentes Actualmente se habla mucho de la importancia de disefiar ¢ implementar estrategias que le permitan al docente promover el aprendizaje significativo y la importancia de incluirlas en su plan de trabajo diario, siendo congruentes con la filosofia y los objetivos de la institucién. Logrando con ello que los alumnos construyan por s mismos el conocimiento involucréndolos cognitivamente en el proceso de enseiianza aprendizaje. Sin embargo no se le da la misma importancia a la definicién del concepto, 20Jo cual genera confusién en los docentes con respecto a los métodos y actividades, por eso es importante definir con claridad el concepto de estrategia desde el punto de vista de diferentes autores. Segiin Gaskins y Elliot (1999), las estrategias exigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido, asi como para adquirir el dominio de la comprensién y recordar conceptos. Para los mencionados autores Gaskins y Elliot (1999), es importante distinguir entre los términos: estrategias, habilidad, herramienta heuristica, operacién cognitiva, herramienta cognitiva y habilidad cognitiva. Las estrategias pueden definirse como categorias de operaciones mentales. La herramienta heuristica se refiere al proceso mental consciente. La operacién cognitiva, herramienta y habilidad cognitiva, se refieren a actividades de la mente y podrian considerarse como estrategias 0 habilidades. Gaskins y Elliot (1999), simplifican lo anterior refiriéndose solamente a estrategias cognitivas relacionadas con el logro de metas y estrategias met cognitivas, aquellas que controlan el proceso en sus avances. Interferencias 0 retrocesos, Segiin Diaz y Herndndez (2002), una estrategia es un procedimiento que el docente utiliza de manera reflexiva y flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los alumnos. La definen como los medios o recursos para prestar ayuda pedagégica a los alumnos, Estrategia (del latin strategema, y éste del griego stateffa, de strategos, general, jefe), proviene del mbito militar y significa arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares (Real Academia Espafiola s.£). El planteamiento de Woods (1985), es que en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son ntadas a fines conjuntos de acciones identificables, ori s amplios y generales. 2Segiin el Instituto Tecnologico de Estudios Superiores de Monterrey (s.f), las, estrategias son una gufa de accién, ya que orientan cn la obtencién de ciertos resultados y dan sentido y coordinacién a lo que se hace para la consecucién de la meta. La estrategia es un sistema de planificacién aplicado a un conjunto de acciones que permite el logro de un objetivo y sirve para obtener resultados determinados. Es decir, que no puede hablarse de uso de estrategias si no existe una meta que orienta las acciones a realizar. La estrategia didactica es el conjunto de procedimientos que se apoyan en técnicas de ensefianza y cuyo objetivo es llevar a buen término las metas propuestas en la planeacién. Coll (1977), las define como un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucién de una meta, Por otro lado Castellanos (2002), menciona que las estrategias son el plan disefiado intencionalmente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, Como se puede apreciar, en cada concepto apar n elementos comunes como el objetivo, la meta y las acciones, necesarios para lograr los objetivos Caracteristicas de las estrategias docentes Toda estrategia conlleva un plan de accién organizado que permite a los docentes asegurar que los objetivos sean cumplidos, dicho plan permite saber lo que hay que hacer para aprender, cémo hacerlo y quién es el responsable. Al respecto Diaz y ‘Herndndez (2002), afirman que el maestro debe conocer la materia, el pensamiento docente, adquirir conocimiento tedrico-practico, critica fundamentada de la ensefianza, saber planear, disefar estrategias, ensefiar estratégicamente contenidos y habilidades a evaluar. La realizacién de los procesos de aprendizaje, el conocimiento y control de los 2mismo, deja en manos de los alumnos la responsabilidad y construccién de su propio conocimiento implicdndolo cognitivamente en el proceso de ensefianza-aprendizaje, es por eso fundamental que los docentes conozcan las caracteristicas de las estrategias a utilizar en el aula, Seguin pozo (1996), las estrategias debe tener las siguientes caracteristicas: uso controlado, planificacién, control y evaluacién de la ejecucién, comprensién de lo que se estd haciendo y el por qué, reflexién consciente — meta conocimiento de los procedimientos empleados y el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, Para el ITESM (s.£)., las earacteristicas que deben tener las estrategias de aprendizaje son: desarrollar cultura de aprendizaje colaborativo, permitir el proceso de aprendizaje del grupo, motivar a que los alumnos se involueren en el proceso de aprendizaje siendo corresponsables de sus desarrollo, promover el desarrollo de habilidades de interaccién social a través de la participacién, promover el trabajo en equipo, motivar en los alumnos una identificacién positiva con los contenidos de la materia, desarrollar en el grupo el sentido de pertenencia, promover el sentido de pertenencia en torno a los contenidos de aprendizaje. Al considerar lo anterior, se puede deducir que el docente debe poser una variada cantidad de estrategias y conocer cémo pueden usarse y desarrollarse de forma tal que puedan ser aprovechadas por el alumno. Segin Diaz y Hernindez (2002), las estrategias deben presentar aspectos esenciales para ser consideradas indicadas en el momento de la sesién del proceso de ensefianza-aprendizaje: considerar las caracteristicas de los alumnos, dominar el contenido curricular a abordar, la intencién o 23meta a lograr asi como las actividades, vigilar el proceso de ensefianza-aprendizaje y determinar el contexto. Desde esta perspectiva el rol del docente no es de transmisor de conocimientos y como lo mencionan Dias y Hernandez (2002), no puede considerarse solo como un trasmisor de informacién o facilitador del aprendizaje, concretindose a generar un ambiente esperando que los alumnos manifiesten una actividad constructiva, se espera que el docente se constituya en organizador y mediador entre el alumno y su encuentro con el conocimiento. Lo anterior lleva a pensar que las estrategias utilizadas en el proceso ensefianza-aprendizaje, determinan de alguna manera la conducta y competencias del docente. Al tomar en cuenta el rol activo de docentes y alumnos, la ensefianza puede considerarse como un proceso de ayuda que se ajusta de acuerdo al progreso en la actividad del aprendizaje, es decir, la ensefianza es un proceso que pretende apoyar el logro de aprendizajes significativos, en tal sentido se puede mencionar que la ensefianza depende del docente y que es una construccién conjunta como producto de intercambios entre el docente, los alumnos y el contexto instruccional. Por lo cual se sugiere que en cada aula en donde se desarrolla un proceso de ensefianza-aprendizaje, la construceién conjunta entre el docente y el alumno es irrepetible, se puede concluir que ningin método o estrategia es absolutamente valida e infalible (Diaz y Hernandez, 2002). Es el docente el que tiene la responsabilidad de tomar decisiones dirigidas a formular conjuntos coherentes de especificaciones pedagdgicas y estrategias a utilizar y lograr de la mejor manera posible su objetivo o meta. (Pimienta, 2007). El docente debe considerar las caracteristicas de los alumnos, dominar los contenidos a presentar, la 24intencién o meta que se quiere lograr, determinar el contexto, el grado escolar, tipo de contenido entre otros, ya que si no toma en cuenta los aspectos mencionados, el uso de la estrategia se veria disminuido, perdiendo el impacto en el proceso de ensefianza. Es entonces necesario que el maestro conozca los diferentes tipos de estrategias y su funcién en el proceso de ensefianza-aprendizaje. Tipos de estrategias y su funeién Diaz y Herndndez (2002), mencionan dos tipos de estrategias las de ensefianza y las de aprendizaje, éstas iltimas son para aprender, recordar y usar informacion y consisten en procedimientos 0 conjuntos de pasos que el estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible que le permiten el aprendizaje significativo y la solucién de problemas y demandas educativas, en este caso la responsabilidad la tiene el estudiante, pasando por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos, organizar y restaurar el conocimiento previo, relacionarlo con el nuevo y asimilarlo, interpretando todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema. Nisbet y Shucksmith, (1986), definen las estrategias de ensefianza como ayudas promovidas por el docente para el estudiante con el fin de facilitarle un procesamiento profiundo de la informacién, o como procedimientos para promover aprendizajes significativos, en donde el énfasis deberd hacerse en el diseiio, programacién, elaboracién y realizacién de los contenidos. Es importante considerar también que a través de las estrategias se debe motivar a los alumnos a aprender por via verbal o escrita y deben ser disefiadas de manera que estimulen a los alumnos a observar, analizar, opinar etc. generando a través de ellas un ambiente en el que el alumno aprenda a 25aprender. Esta manera de acceder al aprendizaje se ve acompafiada de una disposi automotivada por aprender, lo cual resulta més gratificante para cl alumno, Existen diferentes estrategias que el docente puede utilizar durante su trabajo cotidiano, de manera que a través de ellas pueda facilitar el aprendizaje significativo y pueden ser incluidas al inicio (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) y al final de ens de una sesién 0 secuen janza-aprendizaje o dentro de un texto (pos- instruccionales). Diaz y Hernéndez. (2002), realizan la clasificacién anterior, basindose en el momento de uso y presentacién, en donde las pre-instruccionales preparan y alertan al estudiante a qué y cOmo va a aprender, es decir, se da Ia activacién de conocimiento y experiencias que el alumno tiene y son pertinentes con el contenido a presentar, permitiéndole ubiearse en el contexto de aprendizaje. Las estrategias co-instruccionales son aquellas que apoyan los contenidos del curriculo durante el proceso de enseiianza-aprendizaje, cubriendo funciones para que el alumno mejore atencién, detecte informacién principal, mejore la codificacién y conceptualizacién de contenidos y organice y estructure las interrelaciones de las ideas importantes. Por Gltimo las post-instruccionales permiten o favorecen la visién sintética, integradora y critica del material por parte del alumno. (Diaz y Hernandez, 2002). Una clasificacién mas de estrategias, y se refiere a los procesos cognitivos activados por las mismas, es: estrategias que generan expectativas apropiadas, estrategias que activan los conocimientos previos, estrategias que orientan y gufan la atencién y el aprendizaje, estrategias que mejoran la codificacién de la informacién, estrategias que promueven una organizacién global adecuada la informacién nueva y las 26que potencian el enlace entre conocimientos previos y la nueva informacién. (Diaz y Heméndez 2002). Por otro lado, las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificacién, control y evaluacion por parte de los estudiantes de su propia cognicién. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, asi como el control y regulacién de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (Gonzalez y Tourén, 1992). El conocimiento metacognitivo requiere conciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (Flavell, 1987; Justicia, 1996). En relacién con las variables personales esté la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de si mismo y de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepeiones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1993), Segiin pimienta (2008), el docente deberd intentar que los alumnos descubran por si mismos el conocimiento y estimularlos a que lo hagan, Ambos, profesor y alumno, deben tener didlogo activo, en donde el docente presente la informacién que debera aprender el alumno, en un formato adecuado a su nivel de pensamiento y estado, Debera organizar los contenidos en espiral de modo que se le permita al estudiante tener aprendizajes significativos construidos sobre lo previamente aprendido y esto se logra con diferentes tipos de estrategias docentes para promover el aprendizaje significativo. Las estrategias docentes deben tomar en cuenta lo que Woolfolk (1996), denominan las preferencias cognoscitivas, lo cual refleja la manera especial en la que 27cada alumno realiza la tarea de aprender y las define como las preferencias para estudiar y aprender. Dicha preferencia no garantiza que su empleo sera efectivo para realizar cualquier tarea, por eso es importante utilizar diferentes estrategias que permitan desarrollar nuevas formas de aprender de manera significativa. Aprendizaje significative En la actualidad el papel del estudiante y del docente es activo y auténomo, ya que ambos van construyendo su propio conocimiento e manera tal, que adquiere el control de su aprendizaje, lo que le permite regular, planificar y evaluar su participacién en el proceso de ensefianza ~ aprendizaje. Es a partir de formular sus propias hipstesis, validarlas, plantear preguntas, aplicar procesos, comunicar y enlazar e interpretar lo que se pretende que aprenda, que logran la construccién el mismo. En este sentido Pimienta (2007), dice que es en la escuela en donde maestro y alumno son sujetos activos en el proceso de enseiianza-aprendizaje, donde el maestro no da los conocimientos hechos, es el que guia partiendo de las hipotesis de los alumnos en el proceso de construccién. Con este tipo de aprendizaje el alumno y el docente desarrollan la creatividad, la imaginacién, crece la autoestima y mejoran su capacidad para resolver situaciones problema en el grupo lo cual los lleva a un aprendizaje auténomo, El aprendizaje significativo es considerado una teoria psicolégica ya que se ‘ocupa de los procesos que el individuo usa para aprender, haciendo énfasis en lo que ocurre en el salén de clase cuando los alumnos aprenden, en la naturaleza del aprendizaje y en las condiciones que se requieren para que se produzca en resultados y en su evaluacién, Se considera como una teoria de aprendizaje significative porque aborda todos y cada uno de los elementos, factores y condiciones que se requieren para 28ny retencién de contenidos que son oftecidos por la escuela a los alumnos de manera que el conocimiento adquiera significado para ellos (Ausubel, 1976). Definicién de aprendizaje significative Pozo (1989), define la Teoria del Aprendizaje Significativo, como una teoria de restructuracién ya que se dice, se trata de una teoria psicologi que se construye desde ‘un enfoque organicista del individuo y se centra en el aprendizaje que se genera en un contexto escolar y es considerada como una teoria constructivista ya que es el alumno el que genera y construye su propio aprendizaje. Marti (2000), sefiala que desde la perspectiva piagetana este aprendizaje se construye internamente con repercusiones externas, es decir, que los procesos se construyen internamente y después, secundariamente, esta construccién tiene repercusiones externas que modifican la relacién de la persona con su entomo. Vigotsky (1979), por su parte afirma que el conocimiento surge de afuera y luego adentro, es decir, el sujeto cognoscente primero establece relaciones con los otros y estas relaciones, una vez internalizadas, se constituyen en la base de sus procesos cognitivos. Sin embargo para Piaget y Vigotsky, la relacién que se establece entre lo intemo y lo externo estin en constante cambio a lo largo del desarrollo de la persona. Ambas dimensiones son consideradas de forma dinémica, cambiante y la frontera entre ambas es sumamente movil. El origen de la Teoria del Aprendizaje Significativo surge del interés de Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje relacionndolo con formas efectivas de provocar deliberadamente cambios cognitivos estables, susceptibles 29de dotar de significado individual y social. Para Ausubel (1976), aprender es sinénimo de comprender implicando una visién del aprendizaje que se basa en las respuestas externas de los alumnos y en sus procesos intemos. El profesor deberd utilizar organizadores previos que favorezcan las relaciones adecuadas entre lo que pretende ser ensefiado y los saberes previos, con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo, propiciando una mejor comprensién por parte de los alumnos Ilaméndole a este proceso ensefianza-receptivo-significativa, con lo cual, se hace posible la organizacién adecuado de los contenidos y por ende propiciando una mejor comprensién de los nuevos saberes. Otro concepto de aprendizaje significativo es de Gowin (1981), que menciona una relaci6n triadica entre el docente, recursos educativos y alumno, en donde un proceso de enseiianza-aprendizaje se caracteriza por compartir significados entre el alumno y el docente con respecto a los conocimientos vinculados por los materiales educativos. Al usar los materiales educativos, alumno y profesor buscan congruencia de significados. En una situacién e enseiianza, el docente, de manera intencional, actia para cambiar significados de la experiencia del alumno, usando dichos recursos, si el alumno tiene disposici6n para aprender, también estard actuando intencionadamente para captar el significado de los recursos educativos. En este sentido el objetivo es compartir significados. El Aprendizaje Significativo es un proceso dindmico a través del cual el conocimiento se va construyendo por el alumno. Este aprendizaje, segin Coll (1987), consiste en establecer una jerarquia de conceptos que prescriban una secuencia descendente, en donde a partir de los conceptos mas generales e inclusivos, se llega a los una conexién de informacién nueva mas especificos, pasando por los intermedios. 30con la existente en la estructura cognoscitiva del alumno, que involucra la modificacién y evolucién de una nueva informacién, asi como la estructura implicada en el aprendizaje. Tipos de aprendizaje significativo Ausubel (1983), distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representacién, de conceptos y de proposiciones. El aprendizaje de representaciones es el mis elemental, el que le da significado a determinados simbolos. Ausubel (1983), dice que este ocurre cuando se igualan en significado simbolos arbitrarios en sus referentes (objetos, eventos y conceptos) y tienen para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan, En el aprendizaje de conceptos, estos se definen como las situaciones, objetos, eventos o propiedades que poscen atributos de criterios comunes y que se designan mediante simbolos o signos (Ausubel, 1983). Se puede afirmar entonces, que en cierta forma es un aprendizaje de representaciones. En este tipo de aprendizaje los conceptos se adquieren a través de procesos de formacién y asimilacién. En el caso de aprendizaje de proposiciones, va mas allé de la simple asimilacion de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, ya que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones, esto implica la combinacién y relacién de palabras, cada una de las cuales constituye un referente tinico, después se combinan de tal forma que la idea que resulta, es la unién de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva (Ausubel, 1983). De acuerdo con Ausubel (1983), existen diferentes tipos de aprendizaje que pueden darse en el salén de clases, diferenciando dos dimensiones posibles: la referida a 31la manera en que se adquiere el conocimiento y la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del alumno, Dentro de la primera dimensién se encuentran a su vez dos tipos de aprendizajes: por recepcién y por descubrimiento, y en Ja segunda por repeticién y significado, La interaccién de las dos dimensiones es denominada Situacién de Aprendizaje Escolar: aprendizaje por recepcién repetitiva, por descubrimiento repetitive, por recepcién significativa o por descubrimiento significativo. Caracteristicas del aprendizaje significative Segiin Ontaria (1996), el Aprendizaje Significativo, tiene las siguientes caracteristicas: la nueva informacién se incorpora de manera sustantiva y no arbitraria en Ja estructura cognitiva del alumno, hay intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior que existe con anterioridad en el alumno, se relaciona con la experiencia, los hechos y los objetos y hay implicacién afectiva al establecer la relaci6n, pues muestra disposicién para el aprendizaje. Las caracteristicas el aprendizaje significativo segin Ausubel (1983), son: los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, esto se logra por el esfiterzo deliberado del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos, todo lo anterior es producto de una implicacién afectiva del alumno, es decir, que el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. Aprendizaje Significativo y la teoria psicogenética Al analizar las caracteristicas del aprendizaje significativo, se puede detectar las coincidencias que tienen con los conceptos de la teoria psicogenética: la primera 2caracteristica esti relacionada al concepto de las invariantes funcionales, principalmente con la organizacién, pues esta invariante se refiere a la capacidad del organismo de organizar de manera logica, no dejando nada a lo aleatorio ni a lo circunstancial. Todo acto inteligente supone una estructura intelectual y alguna forma de organizacién, dentro de la cual se desarrolla la estructura (Flavell, 1985). En relacién a la segunda caracteristica Piaget hace énfasis en que todo nuevo conocimiento requiere de una estructura previa a la cual se interioriza y una vez internalizada sirve de base para los nuevos conocimientos (Piaget, 1975). Piaget (1975), sefiala dentro de los cuatro factores del aprendizaje, el valor de la experiencia e interaccién el sujeto cognoscente con el objeto del conocimiento, en donde esta experiencia puede ser de tipo fisico, social o légi 0-matemético. Piaget al hacer referencia a la experiencia social, deja claro que incluye la parte afectiva, como un valor importante para facilitar la construccién del conocimiento, aunque este punto no lo desarroll6 en profundidad; sefialé el valor de socializar cada nuevo conocimiento como una accién importante para consolidad los nuevos aprendizajes construidos. Para Piaget, la afectividad constituye la energética de las conductas cuyas estructuras corresponden a las funciones cognitivas, y si la energética no explica la estructuracién, ni la inversa, ninguna de las dos podria funcionar sin la otra (Piaget, 1973). El maestro a través del uso de estrategias que promueven el aprendizaje significativo facilitaré que el alumno, en sus procesos cognitivos y sociales del comportamiento y los afectivos, construya su propio conocimiento. Es necesario entonces, que el maestro seleccione las estrategias que ademés de ayudarle a organizar la 33,informacién, déndole su toque personal, ayuden a los alumnos a aprender significativamente. Aprendizaje significativo y constructivismo Se puede considerar que Piaget (1986-1980) y Vigotsky (1896-1934), son dos de los te6ricos del aprendizaje mAs importantes que aportaron muchos elementos para sentar las bases tedricas del concepto de Aprendizaje Significativo, en los afios de 1920 a 1940, Es claro que Ausubel (1918-2008) se apoyé en ellos y en muchos conceptos coincidié y en otros disintié de sus ideas, pero definitivamente soporté en ellas y a partir de ellas su teorfa de Aprendizaje Significativo. Piaget, el aprendizaje significativo y el constructivismo. Piaget no hablé de aprendizaje significative como tal, sin embargo la lectura y el anilisis de sus trabajos, indican que toda nueva estructura cognitiva construida por el sujeto, cumple con los requisitos y con las caracteristicas del Aprendizaje Significativo, como se desarrollé en el apartado anterior. Un modelo en el cual el docente se puede apoyar para lograr que el alumno sea activo, auténomo y que construya su propio conocimiento para lograr el aprendizaje significativos, es el constructivismo piagetano, que tiene como referente los postulados de la epistemologia genética en la cual se origina el modelo teérico piagetano, dicho modelo menciona que el sujeto se acerca al objeto del conocimiento dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente construidas mediante las cuales lo asimila, En esta asimilaci6n activa una transformacién y acomodacién de su aparato cognitivo (Piaget, 1973), 34Vigotsky, el aprendizaje significativo y el constructivismo En el caso de Vigotsky, se puede sefialar el mismo planteamiento de su Teoria de Desarrollo Préximo, pues parte de conceptos similares a las caracteristicas sefialadas por Ontaria (1996), quien menciona la necesidad de ordenar los conocimientos de los mas préximos a los potenciales, es decir, que es necesario que exista un conocimiento previo para que el sujeto acceda al conocimiento més prdximo, y de forma ordenada para alcanzar los conocimientos potenciales posibles. El énfasis en lo social y afectivo es mayor que el que expresa Piaget, centrado mis en la cartografia del crecimiento cognitivo individual, Para Vigotsky, la accién social es la fuerza principal del desarrollo cognitivo, siendo su interés central la evolucién de los procesos del conocimiento, es decir, los consideraba como dindmicos, en crecimiento y en un cambio constante, Vigotsky por su parte concibe este constructivismo primero en lo exterior para después internalizar el conocimiento, es decir, el sujeto cognoscente primero establece relaciones con los otros y estas relaciones, un vez internalizadas, se constituyen en la base de sus procesos cognitivos. Propone el disefio de ambientes de aprendizaje, que sustentando la reflexién, permitan la participacién grupal y la interaceién con didlogos Ja argumentacién y la refutacién (Brown, Metz y Campione, 2000). Vigotsky afirma que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en la vida social y la interaceién que se tiene con las otras personas y las actividades reguladas por la cultura, lo anterior puede considerarse su postulado emblemitico, Entendiendo que la naturaleza de los procesos psicologicos es esencialmente social y este cardcter conserva el funcionamiento mental en el plano intrapsicologico. 35,Coll, el aprendizaje significativo y el constructivismo La concepeién constructivista del aprendizaje escolar, sita la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educacién escolar. A través del aprendizaje significativo, el alumno construye, modifica, diversifica y coordina sus esquemas, estableciendo redes de significados que enriquecen su conocimiento del mundo fisico y social, potenciando su crecimiento personal. (Coll, 2007). La concepcién constructivista postula que la accién educativa incide sobre la actividad mental constructiva del alumno generando condiciones favorables para que los esquemas del conocimiento que el alumno construye en el transcurso de sus experiencias, sean lo mds ricos y correctos y se orientan en la direccién que es marcada por la intencién que guia la educacién escolar. En el constructivismo la finalidad tltima de la intervencién pedagogica, es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos, en un abanico de posibilidades, situaciones y contexto, es decir que el alumno aprenda a aprender (Coll, 2007). Hoy por hoy, es importante que los alumnos adquieran conocimientos, hal lidades y actitudes que les permitan saber conocer, saber ser y con plena conciencia saber hacer; la movilizacién de saberes se manifiesta en situaciones cotidianas, asi como en situaciones complejas y ayuda a tener una vision del problema, emplear los conocimientos pertinentes a la situacién para resolverlo, re-estructurarlos en funeién de la situacién y relacionarlos con lo que estan viviendo. Es importante que los alumnos egresados de la educacién bsica cuenten con un perfil de egreso que les permita 36enfrentarse al mundo actual y esto es mucho mis facil lograrlo usando estrategias que promuevan el aprendizaje significativo (Secretaria de Educacién Pablica, 2009). Las tendencias educativas actuales, proponen que al utilizar estrategias que promueven el aprendizaje significativo, los alumnos no solo adquieren conocimientos sino que también, desarrollen habilidades y actitudes y adquieran la capacidad de usarlos para afrontar situaciones dificiles en su vida cotidiana, resolviéndolas de manera efectiva y eficaz como personas y miembros de un grupo social. Logrando a través de esos conocimientos, habilidades y actitudes que adquirieron a lo largo de su formacién, realizar un buen papel en su vida personal, familiar, social y profesional. En el mundo actual cada vez son mas y muy altas las exigencias a hombres y mujeres pata formarse, participar activa y responsablemente en la sociedad y resolver problemas de caracter prictico. En este contexto es fundamental offecer a los educandos una educacién de calidad a través del aprendizaje gnificativo, que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar los estilos de vida y convivencia social, que cada vez es més compleja. Es sabido por todos que no es suficiente recibir la informacién por parte de los docentes, para tener una participacién plena y activa en el mudo globalizado y cambiante de hoy dia. El aprendizaje significativo y el docente Actualmente existen una serie de cambios en lo social, politico, econémico, teenologico y ambiental, lo que hace necesario que se busquen teorias y estrategias que contribuyan a la formacién de los maestros y alumnos con competencias. Se da por sentado que los docentes reinen las competencias necesarias para desempefiar un trabajo efectivo, Al respecto Perrenoud (2007), menciona que los docentes no tienen un 7conocimiento previo del cémo solucionar los problemas que se les presentardn en la prictica habitual y les da una solucién sobre la marcha y muchas veces bajo presién y sin los elementos para la toma de decisiones correcta. Lo anterior lleva a revisar y reformular los sistemas educativos y a buscar mecanismos para que los docentes dejen los viejos paradigmas y se orienten en el trabajo por competencias. Todo acto educativo, conlleva interacciones complejas ¢ involucra situaciones de tipo simbélico, afectivo, social, de comunicacién, valores, ete. en este proceso el docente debe ser capaz de generar las estrategias que ayuden creativa y propositivamente a otros, a conocer, pensar, sentir, hacer ya desarrollarse como personas (Diaz Y Hernindez, 2002). Por lo anterior la funcién del docente es clave en toda situacién educativa, al respecto, Diaz. y Hernddez, (2007), enfatizan la labor del maestro y mencionan que para que ocurra el aprendizaje significativo, deben generarse una serie de condiciones a través de las cuales se promueva que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria la estructura cognitiva y que los contenidos presentados posean un significado ligico. Competencias docentes Las competencias han surgido en la historia de la educacién como una alternativa para abordar las fallas de los enfoques pedagégicos tradicionales, haciéndolo con una nueva perspectiva, con un cambio de légica de la accién. En la década de los 90’s, no eran bien aceptadas, pero poco a poco han ido posicionéndose en el ambito pedagégico, ya que han dado respuestas pertinentes y claras en torno al cur iculo, el proceso de ensefianza-aprendizaje, la evaluacién y gestion educativa, En este sentido Diaz y 38Heméndez (2002), mencionan que las competencias han surgido con fuerza en el ambiente educativo y en el terreno de la formacién de los docentes. En México, la introduccién de los modelos educativos por competencias, han buscado la innovacién de procesos formativos en concordancia con las demandas actuales de la sociedad del conocimiento. Sin embargo se carece de una reflexion conceptual del término competencia, del marco tedrico que lo sustente, de un consenso en cuanto a su significado, y la evidencia que soporte las expectativas generadas respecto a lo que se puede lograr cuando se aplica un curriculo por competencias (Diaz y Hernandez, 2010). Especialistas como Angel Diaz Barriga se preguntan si son realmente propuestas innovadoras 0 s6lo son cambios disfrazados, especialmente en el contexto educativo, que con frecuencia no logra transformaciones de fondo (Diaz, 2006). Definicign de competencias docentes La Real Academia Espafiola (s.f.), define la competencia como una incumbencia, pericia, aptitud para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. Es decir, el tener beres, conocimientos la habilidad de realizar una tarea concreta, integrando diferentes y capacidades, para trascender en lo que se hace y reflejando calidad en el logro de la meta propuesta. Al respecto Tobén, Pimienta y Garcia (2010), sostienen que se tiene la posibilidad de formar estudiantes que aprendan a aplicar los conocimientos adquiridos en actividades y situaciones con calidad, integrando la parte ética, personal y sus saberes. Perrenoud (2007), define la competencia como la capacidad de movilizar los recursos cognitivos para hacer frente a diferentes tipos de situaciones ¢ involucra cuatro aspectos fundamentals: 39a) Las competencias son en si mismas conocimientos, habilidades actitudes, aunque integran y organizan recursos. b) Esta movilizacién resulta pertinente cada situacién, y esté a su vez es tinica, aunque se le puede tratar por analogia con otras ya conocidas ©) Elejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sustentadas por esquemas de pensamientos, que permiten determinar y realizar una accién relativamente adaptada a la situacién. 4) Las competencias profesionales se crean en formacién y depende del trabajo cotidiano del practicante, de una situacién de trabajo a otra. La funcién del maestro es esencial, ya que es el responsable de establecer la dificultad de la tarea proporcionada a los alumnos los apoyos necesarios para que logren el objetivo, para lo cual debe tomar en cuenta: las caracteristicas y conocimientos previos de los alumnos, la tarea de aprendizaje que desea realizar, cudl es la intencion de aprendizaje, su contexto, los aprendizajes esperados, ser una guia en el proceso de enseiianza-aprendizaje generando un ambiente en donde el alumno sea activo cognitivamente hablando pero sobre todo que el alumno disfrute de su aprendizaje y estancia en el salén de clases. Al respecto Wertsch (1997), menciona que durante todo el. proceso de ensefianza-aprendizaje, es importante tomar en cuenta los antecedentes y cultura, asi como el contexto del alumno ya que le permitiré dar forma al conocimiento que este adquiera, descubra y alcance durante dicho proceso. 40Caracteristicas de las competencias Autores como Pimienta y Enriquez (2009), afirman que el paradigma de la educacién centrada en las competencias promueve una logica que permite al docente enfrentarse a una tarea relevante que generar aprendizajes por la puesta en marcha de ver a todo alumno implicado en la resolucién de problemas y la construceién del aprendizaje, De acuerdo a Tobsn, et al, (2010), el modelo de competencias como nuevo paradigma educativo tiene los siguientes principios a) Pertinencia, es decir, cada institucién debe generar sus propuestas de acuerdo su contexto y necesidades, b) Calidad, de manera que se asegure el aprendizaje y que éste corresponda a su perfil de formacién, c) Formacién de competencias en donde los maestros deben ser guias dinamizadores, generacién de cambio mediante la reflexién y formacién personal 4) Las competencias son consideradas como actuaciones de desempeiio ante actividades y situaciones cotidianas y por tiltimo, e) La competencia se compone de conocimientos habilidades y actitudes de manera articulada, Tipos de competencias docentes Los siguientes diez dominios de competencias son considerados por Perrenoud (2207), como prioritarias en la formacién e los docentes de primaria: organizar y animar situaciones de aprendizaj c, gestionar la progresién de los aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacién, implicar a los alumnos en su aprendizaje y 41trabajo, trabajo en equipo, participar en la gestién escolar, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologias, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesion y organizar la propia formacién continua. Segiin la organizacién de las Naciones Unidas para la Educacién la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1998), las competencias que deben tener los docentes son: ser receptivos y capaces de cambiar, estar conscientes de las perspectivas internacional el contexto de los cursos, manejar los planes pertinentes, intensificar la cooperacién interinstitucional, ser conscientes de la funcién de la institucién en la sociedad y de su necesidad y conceder importancia a la ensefianza de calidad, Para Perrenoud (2007), es importante que los docentes como profesionales en pleno derecho busquen construir y actualizar las competencias necesarias para su trabajo cotidiano, personal y de grupo, tanto de la autonomia como de la responsabilidad. La profesionalizacién del docente, requeriria una transformacién de la institucién educativa, y de todos los involucrados en la educa én. Si hay un cambio profesional y sustentado en las competencias se asegura que el docente logra que a través del proceso de ensefianza-aprendizaje implicar a el alumno cognitivamente logrando un aprendizaje significativo. Contenidos Es importante mencionar que en todo proceso de enseitanza-aprendizaje existen contenidos que son relevantes en la formacién del alumno, en este sentido, los docentes se cuestionan en cuanto a qué tipo de contenidos son necesarios hoy dia para lograr un perfil de alumno que tenga las competencia nei arias para entftentar y resolver con éxito, las situaciones que se le presentan dia con dia. El concepto de contenidos parece 42estar ligado a la idea de conocimientos, temas, informacién que se pretende ensefiar, actualmente tiene un significado mas amplio que se pretende abordar en los préximos parrafos. Definicién de contenidos Odreman (1996), dice que los contenidos son el conjunto de saberes que conforman las distintas éreas disciplinarias y son esenciales para la formacién de sus alunos, Por otto lado Coll, Palacios y Marchesi (2001), afirman que son un conjunto de saberes 0 formas culturales cuya asimilacién y apropiacién por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacién. Es decir que el desarrollo de los alumnos tiene lugar en un contexto social y cultural determinado. Los contenidos son la base sobre la cual el docente planea sus actividades de ensefianza-aprendizaje, con el propésito de alcanzar lo que tiene expresado en los objetivos. Los contenidos deben establecerse bajo los siguientes criterios: secuencia, pertinencia, contextualizacién de acuerdo al grupo, basados en una concepcién de aprendizaje significativo, sin olvidar que son el conjunto de informacién a presentar en. el proceso de ensefianza-aprendizaje dando claridad a lo que se pretende ensefiar. Contenidos conceptuales Los contenidos conceptuales, en los cuales se enfocara esta investigacién, corresponden al rea del saber, es decir, los hechos fenémenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender, Pueden transformarse en aprendizajes si se parte de los conocimientos previos que el estudiante tiene, y se interrelacionan con los procedimentales y actitudinales. Es importante no caer en lo tradicional al pensar que con obtener informacién o contar con los conocimientos acerca de cosas, hechos y 43,conceptos en determinada area es suficiente. Es necesario que el alumno los comprenda y establezea relaciones significativas con otros conceptos, a través de un proceso de interpretacién tomando en cuenta los conocimientos previos que este tiene (Coll 1995). La diferencias entre los dos tipos de conocimientos: datos o hechos y conceptos, es que los primeros se aprenden literalmente, de manera reproductiva, y no es necesaria Ja comprensién, de hecho, en este tipo de contenidos factuales no necesariamente hay algo que comprender, en general suele consistir en la adquisicién de informacién literal © numérica, El proceso de repeticién no es suficiente para lograr que el alumno adquiera conceptos. Estos se adquieren cuando se es capaz de dar significado a la informacién que se presenta, es decir, cuando comprende la informacién (Coll, 1995). Organizacién de los Contenidos Conceptuales de Espafiol de 1° y 2° grados El programa de Espaiol de 1° y 2° grado de primaria, se organiza en tres ambitos, cada uno constituye un proyecto a desarrollar bimestralment iprendizajes esperados o contenidos y los temas de reflexi6n, Los tres grandes ambitos son: de estudio, de literatura y de participacién comunitaria y familiar. Los proyectos permiten atender diferentes aspectos que se vinculan con los aprendizajes, las relaciones docente-alumno, organizacién de actividades e intereses educativos en general (Secretaria de Educacion Pablica. SEP 2009) Contenidos conceptuales de espaiiol Los contenidos o aprendizajes esperados, mencionados de esta manera por SEP (2009), establecen los aspectos observables esenciales que se espera que los alumnos Jogren en términos de competencias como resultado del trabajo de uno o varios proyectos didacticos, y constituyen un referente fundamental para la evaluacién y la 44planeacién. En el caso de Espafiol, estén indicados para cada proyecto y se espera que los alumnos los alcancen con secuencias didécticas plateadas en el programa. (SEP, 2009). Anteriormente el énfasis en los contenidos de la materia de Espafol estaba en cuatro components: expresién oral, lectura, escritura y reflexién sobre la lengua, con una organizacién intema de propésitos y contenidos. Actualmente, lo que se busca es el uso de habilidades en actividades realizadas cotidianamente por los distintos integrantes de grupos sociales que se comunican a través de propésitos determinados. El aprendizaje de las précticas sociales del lenguaje esté dirigido al estudio, y predomina el uso del Ienguaje expositivo, en las pricticas sociales se incluye el contacto con un lenguaje expresivo dindole importancia al uso del sentido figurado, metdforas y diferentes figuras literarias como Ia poesia, novela, cuento ete. En el Ambito comunitario familiar se recurre a précticas que se caracterizan por un lenguaje con menor grado de formalidad, como los recados, los textos, tarjetas entre otros (SEP, 2009), Caracteristicas de los nifios de 1° y 2° de primaria Desarrollo cognitivo de los nifios de 1° y 2° de primaria Piaget (1975), descubre los estadios del desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia, a través de los cuales explica cémo las estructuras psicologicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se intemmalizan durante el segundo afio de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan en la infancia y la adolescencia en complejas estructuras stablece cuatro intelectuales que caracterizan la vida de los adultos. Piaget (1975), periodos importantes en el desarrollo cognitivo de los nifios, 45,Las cuatro etapas que establece Piaget (1975), son: a) etapa preoperacional que a su vez se divide en estadio preconceptual de los 2 a los 4 afios y el estadio intuitivo de los 4 a los 7 afios, y es que es considerada la etapa del pensamiento y lenguaje que gradda su capacidad e pensar simbélicamente, imita objetos de conducta, juegos simbélicos, dibujos, imagenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado, b) Etapa de las operaciones concretas de los 7 a los 11 aiios. En la cual los procesos de razonamiento se vuelven logicos y pueden aplicarse problemas concretos o reales, En el aspecto social, el nifio se convierte en un ser verdaderamente social y aparecen los esquemas légicos de seriacién,, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacién de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad. Desarrollo psicoligico de los nifios de 1° y 2° de primaria Segiin Mussen, Conger y Kagan (1974), en esta edad los alumnos estan culminando la etapa que Piaget denomind preoperatoria, para pasar a la etapa operatoria. En esta edad el nifio comienza a realizar operaciones més complejas y su pensamiento € inteligencia van a tener un nivel mayor de abstraccién, en relacién a la fase previa de desarrollo. Tienen mayor capacidad de integrar elementos de su realidad y sistematizarlos en conjunto de conceptos o ideas, su vida social va a ser mas amplia ya que al asistir a instituciones educativas se estimula su inteligencia, y se desarrollan sus habilidades sociales. Caracteristicas fisicas del salbn de clases Los ambientes de aprendizaje o creacién de los ambientes, se fundamentan, segin Moreno (2000), en la disposicién de todos los elementos que lo propician para e necesita considerar los producir un modelo basado en la flexibilidad académica, 46aspectos materiales. Segin Moreno (2000), los componentes y aspectos con los que el educador debe trabajar son: * Entorno fisico, es decir las caracteristicas fisicas y de paisaje en donde se efectia el proceso de ensefianza-aprendizaje. * Las medidas del espacio y la proximidad entre cada integrante del grupo. © Recursos visuales de utilidad * Tiempo. Se refiere a los lapsos y tiempo durante los cuales se contempla cubrit los contenidos del curriculum. * Curriculum. Determinado por los planes y programas oficiales que avalen las asignaturas * Mediacién pedagégica. Tiene que ver con la intervencién pedagogica del docente dentro del aula y contempla la planeacién aunque no es s6lo eso, ya que debe considerarse la tecnologia, recursos abiertos, estrategias docentes, ete. como parte de la intervencién docente. Desde el punto de vista de Marzano (1992), en las dimensiones del aprendizaje, la creacién de ambientes se refieren a la instruccién efectiva la cual hace énfasis en cinco dimensiones, la de mas importancia es actitudes y percepciones, pues las demas hablan de contenidos, informacién, aprendizaje significativo, etc. El mismo autor antes citado, resume la dimensién actitudes y percepciones, en cuanto a que es lo que hace el maestro para establecer condiciones adecuadas en el proceso de ensefianza-aprendizaje y ‘menciona que en un salén limpio, ordenado y cémodo, el alumno experimentara bienestar fisico, lo que le permitird, sentirse seguro y aceptado tanto por sus 47compafieros como por el docente lo cual generaré un ambiente de confianza e identidad, y le permitira también generar confianza en lo que hace, lo cual motivaré a que el alumno se sienta motivado Se trata entonces que los alumnos se sientan bien, en un ambiente fisico y emocional. El aprendizaje, segiin Marzano (1992), se da dentro de diferentes actitudes y percepciones, por lo que es importante considerar los siguientes aspectos: lo que los alumnos sienten de su salén de clases, al alumno le da seguridad sentir que todo est en orden y que las condiciones fisicas son seguras, el punto de aceptacién es importante pues tiene que ver con la conexién emocional entre el docente y el alumno en donde la confianza debe ser fomentada por docente y compaiieros, permitiendo que el alumno actué de forma libre y familiar lo que le permitiré generar lazos afectivos y por iltimo el trabajo escolar, es decir que las estrategias deben ser acordes con la realidad y el contexto para que exista una relacién adecuada con el pensamiento del alumno y la motivacién, es decir que las tareas deben ser de acuerdo a las caracteristicas y madurez del alumno y puedan ser resueltas con los recursos disponibles Entonces las caracteristicas fisicas para un aprendizaje significativo, promueven que los integrantes del grupo se sientan bien, por lo que es importante establecer los criterios y normas al inicio que abarquen tanto los aspectos dindmicos como las condiciones fisicas del lugar. Estos criterios y normas deben ser propuestos por todos los integrantes del grupo, y pueden ser modificables y negociables. (Marzano, 1992). 48Capitulo 3. Metodologia Con el objetivo de responder a las preguntas de investigacién planteadas y cumplir con los objetivos de investigacién, es necesario definir, seleccionar y desarrollar un paradigma de investigacién especifico y bien definido. De acuerdo con Hernandez, Fernandez y Baptista (2006), el diseiio de investigacién es el que determina y le indica al investigador los pasos que debe realizar para cumplit con los objetivos trazados en la investigacién y contestar las preguntas planteadas. Deseripeién general del enfoque En la presente investigacién se trabajaré con el paradigma de investigacién cualitativo con un modelo etnogréfico, que segin Sandin (2003), es considerado como una modalidad de investigacién de las ciencias sociales surgido de la antropologia cultural y de la sociologia cualitativa, y se inscribe en la familia de la metodologia cualitati Al hablar de etnografia se alude tanto al proceso de investigacién por el que se aprende el modo de vida de algiin grupo, como al producto de la investigacién; es decir, un escrito etnogritico o retrato de ese modo de vida (Sandin, 2003). En este sentido son muchos los autores que ha investigado con metodologias de corte cualitativo, con el tema de estrategias que promueven el aprendizaje significativo, debido a que permiten describir e interpretar la realidad de las personas y situaciones. Segin Rodriguez, Gil y Garefa (1999), es dificil determinar cudles son los métodos de investigacién cualitativos y establecer una tipologfa de los mismos, por el incremento de métodos que podrian clasificarse como cualitativos. Sin embargo hay autores que definen con claridad la investigacién cualitativa, al respecto Sandin (2003), 49dice que la investigacién cualitativa es una actividad sistematica que esté orientada a comprender con profundidad los fenémenos educativos y sociales, la transformacién de pricticas socioeducativas, toma de decisiones y al descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos y dado que este estudio esta orientado por la sistematizacion de las observaciones, registro textual y andlisis ¢ texto de las entrevistas a realizar, es que se le puede considerar como un alternativa idénea para entender el fenémeno del presente estudio. Para Martinez (2007), a través de la investigacién cualitativa, se trata basicamente de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinimica, aquella que da razén plena de su comportamiento y sus manifestaciones. Es decir que lo cualitativo se refiete al todo integrado. Toda investigacién de cualquier tipo, tiene dos centros fiandamentales de actividad: recoger informacién para alcanzar los objetivos, o solucionar y un problema y estructurar esa informacién en un todo logico y coherente (Martinez, 2007). Por otro lado Herndndez et al. (2006), mencionan que el proceso cualitativo no es lineal, sino recurrente, las supuestas etapas son en realidad acciones para adentrase més en el problema de investigaci6n y la tarea de recolectar datos es permanente. En cuanto a las caracteristicas principales que debe tener toda investigacién cualitativa, Sandin (2003), menciona las siguientes: atencién al contexto natural, no construido ni modificado en el cual el investigador focaliza su atencién en ambientes naturales, la experiencia de la persona es abordada de manera holistica, tiene cardcter interpretativo, el investigador cualitativo trata de justificar, elaborar e integrar un marco tedrico promoviendo que las personas hablen pos si mismas y por titimo, se maneja la 50reflexibilidad, es decir, que se presta atencién a la forma en que los diferentes elementos lingiiisticos, sociales, culturales, politicos y tedricos, influyen de manera conjunta en el proceso de desarrollo, Alvesson y Skildberg (2000), sintetizan las caracteristicas en lo que ellos denominan la investigacién reflexiva y que es aplicable a la investigacién cualitativa de Ja siguiente manera: las téenicas y procedimientos deben ser sistematicos y rigurosos, la interpretacién debe ser clara y tener conciencia del caracter politico-ideologico de la investigacién y por tltimo la reflexién en relacién al problema de la representacién y la autoridad. EI método que guio la presente investigacién es el etnogrifico que es considerado como una modalidad de investigacién de las ciencias sociales que surge de Ja antropologia cultural y de la sociologia cualitativa. Desde la perspectiva de Rodriguez et al, (1999), la etnografia es entendida como el método de inve igacién a través del cual se aprende el modo de vida de una unidad social conereta y a través de ella se ion analitica de car’ persigue la reconstruccién o descr er interpretativo de la cultura, Ja forma de vida y la estructura social del grupo investigado, es decir, es el retrato del modo de vida de una unidad social. Cresswell (1998), sefiala que los diseiios ctnograficos estudian las categorias, temas y patrones referidos a las culturas. En la obra de Latorre, Del Rincén y Armal (1996), se sefialan los siguientes rasgos de la investigacién etnogréfica: tiene carcter de holista ya que describe fenémenos de manera global en sus contextos naturales, las personas se estudian en su hi tat natural por lo que tiene una condicién naturalista, se usa la via inductiva en donde el investigador se apoya en evidencias para sus concepciones y teorias, los 51significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales, los datos aparecen contextualizados y se sitdian las observaciones dentro de una perspectiva mis amplia, es libre de juicios de valor, y por iltimo, el investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él, es decir, hay reflexibilidad. Por otra parte Atkinson y Hammersley (1994), seffalan que al utilizar el enfoque etnogrfico se podré hacer énfasis en la exploracion de la naturaleza de la unidad social investigada, se trabajard con datos no estructurados, se investigara en un pequefio nimero de casos pero a profundidad, y se analizardn los datos de manera que se dara interpretacién de los ignificados y funciones de la actuacién humana, expresadas a través de descripciones precisas surgidas de observacién participante. Iustificacién del enfoque metodologico De manera que a través de este enfoque se dio respuesta a las preguntas de esta investigacién, ya que los tipos de estrategias utilizadas por los maestros, la interaccién del docente con el estudiante en el proceso de ensefianza-aprendizaje, los patrones y los. estilos de comunicacién son elementos culturales que pudieron describirse, revisarse y como tales, forman parte de la cultura del aula escolar. Lo anterior considerado como: una unidad social particular, sus componentes y sus interrelaciones. Participantes Para llevar a cabo la investigacién, la poblacién seleccionada fue de dos grupos completos: el grupo de 1° de primaria con veintidés nitios, de edades entre los seis afios tres meses y siete afios dos meses, y el grupo de 2° de primaria con veintitin nifios, de edades entre los siete afios tres meses y ocho aifos dos meses, cuarenta y tres. El total de los nifios varones es de veinte y el de las nifias es de veintitrés. Los alumnos pertenecen 52a una clase social media, media alta con acceso a tecnologia y el 86.8 % de los papas son profesionistas, E197 % de la poblacién mencionada ha cursado sus estudios en el Colegio desde maternal, es decir de los 2 afios tres meses. En el caso de los adultos, la poblacién seleccionada fue de cuatro en total, dos maestras titulares y dos maestras asistentes de cada uno de los grupos; las cuatro tienen mas de cinco afios trabajando en la institucién y han sido maestras de los mismos grados, A 20 de los 43 alumnos se les aplicé una encuesta semiestructurada fueron observados durante la clase y se revisaron sus cuadernos, libros y eximenes, ademas se cligieron aleatoriamente, grupos de 8 alumnos para realizar con ellos grupos focales. En cuanto a los maestros se les aplicé una entrevista semiestructurada, y se les observé durante la exposicién de su clase. Se logré obtener 20 entrevistas de alumnos, 10 observaciones en situaciones de clase, 6 reuniones con grupos de enfoque, cuatro entrevistas de maestros y 10 observaciones de maestros. Caracteristicas de los participantes En cuanto a las caracteristicas del grupo de participantes que incluye nifios de siete a ocho afios de edad, estan ubicados cognitivamente en el estadio de operaciones coneretas, por lo que manifiestan un pensamiento légico concreto, reversibilidad en el pensamiento, pueden manejar las transformaciones antes que los estados fijos de los. procesos, manejan reflexién, explicacién atomistica (se fijan en detalles) y las operaciones mentales son légico coneretas, Desde el punto de vista de la afectividad, manifiestan respeto mutuo, sentimientos de justicia, su moral auténoma se basa en el respeto y la cooperacién, y empieza a aparecer el autogobierno o manejo de la voluntad, 53Socialmente son cooperadores y discuten las diferentes situaciones que se les presentan, tanto con su grupo de pares como con los adultos con quienes conviven (Piaget 1977) Eleccién de los participantes Uno de lo aspectos que motivé a que los alumnos de 1° y 2° de primaria fueron elegidos para ser participantes de esta investigacién, es que son dos grados clave para el desarrollo posterior de los nifios en cuanto a las competencias que se desea desarrollar en ellos, particularmente en relacién al desarrollo cognitivo y emocional que presentan en estos dos grados. Otra de las razones es porque los resultados de los grupos que han obtenido en la parte académica, disciplinaria, emocional, social y psicolégica de los grupos seleccionados, siempre ha sido de los mis sobresalientes mantienen promedios de aptovechamiento por arriba de 89. Y por iiltimo en el caso de 1° de primaria es un grupo que tiene 5 afios con la reforma propuesta por la Secretaria de Educacién Piblica El grupo de segundo aiio ha trabajado con dicha propuesta durante cuatro afios en pre escolar y esté en su 2° afio de primaria. A través de los participantes se logré lo que Alvarés-Gayou (2003), considera el propdsito de la investigacién etnografica, que es describir lo que las personas de un contexto determinado realizan usualmente, asi como los significados que le dan al comportamiento realizado bajo ciertas circunstancias cotidianas 0 especiales y presentar Jos resultados de manera que se resalten las regularidades que implica un proceso cultural. En este caso los participantes de la investigacién permitieron determinar la cultura del grupo como sistema social. Al desarrollar la investigacién con estos grupos, se obtuvieron resultados que servirdn como referencia para retroalimentar a los maestros 54de ottos grados de primaria en relacién con las estrategias elegidas para promover el aprendizaje significative. El paradigma cualitativo permite al investigador decidir la manera de seleccionar Ja poblacién para trabajar la representatividad de la muestra que es bisica en el modelo cuantitativo, no lo es tanto en el modelo cualitativo. (Alvarez-Gayou, 2003), por lo que no se manejé ningin procedimiento en especial. Solo se estudiaron las caracteristicas de os diferentes grupos de primaria, a través de estadisticas de cumplimiento de tareas, trabajos, uniformes, asistencia y promedios grupales, encontrando que los grupos seleccionados, mostraban un promedio mayor de cumplimiento general y promedios, en relacién a los grupos de 3° a 6° de primaria, afios de trabajo con la reforma y esto moti que se seleccionaran los grupos de 1° y 2° de primaria como los participantes de la investigaci6n, Instrumentos El investigador etnografico, desea estar cerca de la verdadera naturaleza de las realidades humanas, se centra en la descripcién y comprensién del fenémeno. Profundiza su investigacién con la mente lo mas abierta posible permitiendo que surjan las impresiones y sus relaciones. Conforme las impresiones se van formando, las analiza y compara por diferentes medios, contrasta las fuentes de datos a través de diferentes perspectivas tebricas, hasta que su interpretacién le parezca valida y quede satisfecho intelectualmente con ella (Martinez, 2007). Los instrumentos utilizados en la presente investigacién fueron: observacion, entrevistas semiestructuradas, sesiones en profundidad o grupos de enfoque, documentos y diario de campo. La investigacién cualitativa puede realizarse no s6lo preguntando a 55.las personas implicadas en cualquier hecho o fenémeno social sino también observando, para dar respuesta a diversas interrogantes, por lo anterior la observacién resulté ser muy apropiada. La entrevista es la técnica utilizada a través de la cual el entrevistador solicita informacién de una persona o de un grupo para la obtencién de datos (Rodriguez et al). Sisse considera que la investigacién que se realizé es de corte cualitativo con un método etnogrifico, se utilizé como técnica primaria para recoger informacion, anotaciones in situ y después de la situacién observada se complementaron los datos observados con notas de campo, grabaciones de audio, fotografias, entrevistas semi estructuradas y grupos de enfoque, todo de acuerdo a lo que las circunstancias fueron requiriendo. Caracteristicas de los instrumentos Los instrumentos utilizados retnen las caracteristicas mencionadas por Latorre, et al, (1996), en cuanto que permiten que se estudie a los participantes en su habitat natural, utilizando la via inductiva, los datos se contextualizan, no se emiten juicios de valor y son de caricter reflexivo. Se tomaron en cuenta también las caracteristicas que Atkison y Hammersley (1994), meneionan en cuanto a que debe hacerse fuerte énfasis en la exploracién de la naturaleza de los fenémenos sociales, trabajar con datos no estructurados, centrada en un reducido nimero de casos, el anilisis de datos implica interpretaciones de los significados y funciones de las acciones. Tipos de instrumentos utilizados Segiin Hernindez et al, (2006), en el enfoque cualitativo, la recoleccién de datos es fundamental, y su propésito no es medir variables para llevar a cabo inferencias y anidlisis estadistico. Lo que se pretende a través de este enfoque es obtener datos de 56personas, comunidades, contextos o situaciones en profuundidad en sus propias formas de expresin. La recoleceién de los datos se hizo en ambientes cotidianos y naturales de los participantes y las unidades de estudio a través de la observacién, entrevistas semiestructuradas, grupos de enfoque y documentos. Observaciones Los seres humanos observan todo el tiempo cuando estén despiertos y conscientes, en la escuela o trabajo, en situaciones de diversion o no, pero la mayoria de Jo que observan lo olvidan. Es necesario estar entrenado para observar ya que es diferente de ver, es una cuestiOn de grado. Asi que la observacién en la investigacién, no se limita al sentido de la vista, implica todos los sentidos, no es mera contemplacién, hay que adentrarse en profundidad a la situacién observada y mantener el papel activo, la reflexién permanente, estar atento a los detalles sucesos, eventos ¢ interacciones que se dan (Herndndez et al.2006). La observacin es definida por Albert (2007), como el conjunto de registros e incidentes de comportamiento que tienen lugar en el curso normal de acontecimientos y que son destacados como definitivos para describir modelos de desarrollo. De acuerdo con Hernandez et al. (2006) la observacién que se lleva de acuerdo a los siguientes criterios que fueron utilizados en la presente investigacién: a) Observacién al ambiente social humano. Su organizacién, patrones de interaccién, procesos, caracteristicas de los grupos y actores clav costumbres y rutinas, lo que permitié establecer las competencias profesionales que presentan los docentes que generan estrategias que 7promueven el aprendizaje significativo de los contenidos de conceptuales de la materia de Espaiiol, en los grados de 1° y 2° de primaria (Apéndice A). b) Observacién individual y colectiva. Qué hacen los participantes, cuando lo hacen, eémo lo hacen, los propésitos y funciones de cada actividad, actitud o accién, Lo anterior permiti6 establecer las diferencias que hay en las caracteristic: s que tienen las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol, en los grados delo y 2° de primaria (Apéndice B). €) Observacién de los salones, su tamaiio, distribucién, tipo de muebles, materiales utilizados tanto por los docentes como por los alumnos y su funcién, Con este instrumento se logré determinar las condiciones fisieas que ‘generan la aplicacién de estrategias que promueven el aprendizaje signifi tivo (Apéndice C). Entrevistas Las entrevistas que fueron utilizadas fueron del tipo semiestruecturado. El uso de entrevistas basé su estructura en lo que menciona Grinnel (1977), se usé una guia de asuntos 0 preguntas y el entrevistados tuvo la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos y para obtener mayor informacién sobre los temas tratados. Se plantearon preguntas sugeridas por Grinnel (1977), de los siguientes tipos: preguntas generales en las que los planteamientos eran globales, esto con el propésito de dirigir al entrevistado hacia el tema de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo, las preguntas permitieron explorar de manera profunda que tanto conoce el docente acerca de las estrategias y que diera algunos ejemplos de las que el usa, con el 58propésito de constatar la congruencia entre lo que conoce tedricamente y lo que tiene escrito en la planeacién, asi como lo que realmente utiliza en su labora cotidiana. Se incluyeron también preguntas de acuerdo a Mertens (2005), quien clasifica las preguntas en seis tipos: de opinion, de expresién, conocimientos, sensitivas, antecedentes, simulacién. Lo anterior con el propésito de obtener respuestas sobre el tema de inves igacién en los términos del lenguaje y la perspes iva de los maestros, a través de su opinién, sntit y antecedentes, lo cual permitiré dar respuesta a las preguntas de investigacién (Apéndice D). Para obtener informacién de los alumnos se utilizaron entrevistas de acuerdo a lo mencionado por Heméndez et al. que las definen como reuniones para intercambiar informacién entre dos personas, el entrevistado y el entrevistador, a través de preguntas y respuestas, para propiciar una buena y fluida comunicacién con el propésito de lograr Ja construccién conjunta de significados resp: to al tema a tratar. (Apéndice E). Grupos de enfoque El método de recoleccién de datos que algunos autores consideran como una especie de entrevistas grupales, que consiste en reuniones de grupos pequefios llamados grupos de enfoque, en los cuales los participantes conversan en tomo al tema en un ambiente relajado ¢ informal y conducido por el investigador (Hernandez et al.), En este sentido los grupos variaron de acuerdo al tema manejado y se llevé a cabo con grupos de seis a ocho participantes a los que se les pidi6 que expresaran su sentir en cuanto al tema de investigacién. El tiempo utilizado para cada grupo focal fuera de acuerdo al grupo participante. Lo anterior permitié a los participantes expresar sus emociones respecto al 59‘tema de una manera relajada e informal en relacién a las actividades que segtin ellos, les ayudan a aprender, por lo que los grupos se convirtieron en la unidad de andlisis. Documentos Segiin Hernandez et al, una fuente valiosa que ayuda a entender el fenémeno central de la investigacién son los documentos y materiales utilizados por los docentes y alumnos, es por lo anterior que en esta investigacién se utilizaron los siguiente: documentos y escritos personales, como planeaciones y programa del docente, bitécoras, portafolios y calificaciones. Para obtener datos de los alumnos se utilizaron cuadernos, libros y exémenes y se observé todo tipo de material didéctico y tecnologico que los docentes utilizaron para sus propésitos académicos. Procedimientos En ha inves igacin cualitativa con un enfoque etnografico y una constante interaccién entre la recogida y el andlisis de datos; segin Sandin ( 2003), las etapas de investigacién no pueden ser claramente definidas o sisteméticamente establecidas, de manera que el diseiio se construye @ priori y se desarrolla de manera lineal. Para la realizacién de la presente investigacién se tomaron las cuatro fases sugeridas por Goetz y LeCompte (1988), demarcacin del campo, preparacién de la documentacién, investigacién y conclusion: a) Demarcacién del campo. Constituye la parte previa al trabajo de campo, y se determinaron las cuestiones relacionadas con la investigacion, el marco tebrico y seleccién de los participantes. Se solicits autorizacién de trabajo en un colegio particular de Saltillo Coahuila (Apéndice F). Los grupos seleccionados como participantes fueron los grupos de 1° y 2° de primaria, con los cuales se trabajé 60b) d) durante el mes de enero de 2012. Para poder realizar lo mencionado se solicité autorizacion a la Direceién General del Colegio (Apéndice G). La segunda fase que se refiere a la preparacién y documentacién, plantea el acceso del investigador al escenario, la seleccién de informantes y fuentes de datos, asi como las decisiones en torno al tipo de estrategias de recogida de informacién y tipos de registro de almacenamiento, Se consultaron aproximadamente 50 libros, que sirvieron como referencia para fundamentar el trabajo y esté mostrado en el Marco Teérico de la presente investigacién La tercera fase se refiere a la investigacién y es la que remite propiamente al trabajo de campo. Una vez autorizado el proyecto por la Direccién General, se establecié un horario de trabajo que permitié estar presente en diferentes horas del trabajo diario, dentro de los salones de clase y en el lugar asignado por la direecion para llevar a cabo las entrevistas a los maestros y grupos de enfoque que fueron los informantes, se registraron los datos obtenidos a través de una grabadora, y de notas escritas y se aplicaron los instrumentos a los participantes seleccionados, La cuarta fase se centra en el andlisis intensivo de la informacién. Una vez terminado el trabajo de campo se procedié a la integracién ¢ interpretacién de los datos recogidos y establecer las caracteristicas de las estrategias que promueven los aprendizajes significativos, las competencias profesionales que tienen los docente, y establecer si las condiciones fisicas permiten la promocién de las estrategias mencionadas anteriormente 61Para determinar las caracteristicas de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo en los nifios de 1° y 2° de primaria, o nuevos hallazgos, se analizé la consistencia en las actitudes, rutinas, procesos, resultados presentados y sus respuestas. Se centré la atencién en las caracteristicas que tenfan las estrategias presentadas por los docentes en su trabajo cotidiano, en los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol de los grados de 1° y 2° de primaria, en los diferentes tipos de competencias que presentaron los docentes titulares de los grupos del sujeto participante y en las caracteristicas fisicas del ambiente educativo. A través de las respuestas dadas por el grupo participante, las observaciones, materiales, ete. se pudieron extraer conclusiones sobre su real modo de pensar y con ellos, poder dar respuesta a las preguntas de investigacién y aleanzar los objetivos propuestos. Estrategias de anilisis de los datos Para llevar a cabo el andlisis de los datos recolectados a través de la observacién, entrevis as, grupos de enfoque y documentos, primero se organizaron todos los datos, se establecieron cédigos, haciendo el libro de eédigos paralelamente (MacQueen, Melellan, Kay y Milstein, 1998). Se establecieron las dimensiones (categorias, temas o patrones), y por iiltimo se Ilevé a cabo la triangulacién de los datos. Al respecto Rodriguez et al mencionan que lo primero que el investigador cualitativo afronta para el tratamiento de Ja informacién, consiste en la reduccién de los datos, es decir la simplificacién, el resumen y la seleccién de la informacién para hacerla abarcable y manejable. Entre las tareas de reduccién de datos, las mas representativas son las de categorizacién y codificacién, 62virtud que el paradigma utilizado fue el cualitativo, el andlisis se hizo de manera inductiva. Se inicié el andlisis con la determinacién de las dimensiones esenciales surgidas del problema de investigacién, posteriormente se fueron detectando cédigos de trabajo, surgidos de los datos que fueron recolectados durante la investigacién, estos cédigos fueron agrupados por semejanzas en di jensiones operativas y éstas a su vez fueron igualmente agrupadas para conformar las dimensiones coneretas. Las dimensiones concretas son los componentes que conforman las dimensiones esenciales que son la base y el fundamento de la investigacion, (Rodriguez et Organizacién de los datos Para determinar las caracteristicas de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo, las competencias que presentan los maestros que promueven dichas estrategias, y las caracteristicas fisicas del ambiente en donde se generan, se analizé el contenido de los datos para poder extraer conclusiones sobre la realidad educativa indagada, el contexto con sus participantes, las percepciones de los actores en el medio en que se desenvuelven y el ambiente de aprendizaje. Al terminar la aplicacién, se logré obtener la informacién a partir de los siguientes instruments de recoleccién: entrevistas de alumnos de 1° y 2° de primaria, entrevistas a maestros titulares y de apoyo, observaciones ¢ informacién encontrada en las planeaciones, cuademos y libros de trabajo de los alumnos y docentes. Se reunié y transcribié toda la informacién recopilada de las observaciones, documentos, grupos de enfoque entrevistas, posteriormente se vaciaron los datos en el programa de andlisis MAXQDA 2010. Fue importante utilizar el programa de anilisis de textos antes meneionado, ya que al importar los datos obtenidos en la investigacién a un formato Rich Text Format 63(RTF), facilité el andlisis y exploracién sistemitico de los textos a través de la transcripcién de los mismos, lo cual permitié definir unidades de texto, codificar y dar puntuacién a cada segmento de texto, indicando su relevancia para la investigacién, Establecimiento de cédigos Una vez que las entrevistas y observaciones fueron concentradas en los archivos correspondientes, se procedié a leer las respuestas de cada instrumento: ob: ervacione: entre’ 2s, diario de campo, documentos y grupos de enfoque de 1° de primaria y después con todos los instrumentos de 2° de primaria, Al leer, analizar y reflexionar sobre la informacién proporcionada por los participantes, se establecieron los cédigos de acuerdo a la interpretacién del investigador y ésta se agrupaba en el codigo correspondiente. Al terminar de agrupar las entrevistas, en los eédigos seleccionados, se hizo lo mismo con la informacién de las observaciones, grupos de enfoque y documentos. Cada e6digo nuevo que aparecia se agregaba al Libro de cédigos. (Apéndice H) Generacién de dimensiones Para analizar el objeto de investigacién, se hizo un abordaje a través de un sistema conceptual interrelacionado de conceptos que lo explican en cada una de sus diferentes dimensiones. Para el andlisis del objeto de estudio, se elabord un sistema conceptual y la clarificacién de significados que permitieron una representacién conceptual y simbélica del objeto de investigacién (Zapata, 2005). De acuerdo con Zapata (2005), es de utilidad el uso del método fenomenoligico de Husserl para determinar las dimensiones esenciales del objeto de estudio, en el caso de un proyecto cualitativo, Ademds es necesario delimitar cada una de las dimensiones y 64posterior a las mismas, analizar dimensiones mucho més concretas y operativas. Con base en este postulado, los datos recogidos se agruparon de manera que corresponde al analisis inductivo, basico del modelo cualitativo y fenomenolégico. Se realizé la determinacién de los eédigos, el anilisis y organizacién de los mismos en las dimensiones operativas y se buscé su interrelacién para explicar y definir las dimensiones coneretas, Estas a su vez dan sustento y explicacién a la dimension esencial. (Apéndice 1) Confiabilidad y validez Con el propésito de incrementar y fortalecer la validez de los resultados de la investigacién y tener una vision holistica del objeto de estudio, se usé la técnica de triangulacién en la recoleccién de datos., a través de relacionar los constructos, indicadores, instrumentos y participantes para conocer la realidad del objeto de estudio. Lo anterior permitié disminuir las deficiencias intrinsecas de un solo método de recopilacién de datos y brindé una oportunidad de enriquecer las conclusiones aleanzadas. Adem: esta técnica permite entender de manera diferente la realidad investigada, se triangularon los datos recogidos a través de los cuatro instrumentos utilizados en la presente investigacién: entrevistas, observacién, documentos, grupos de enfoque a maestros y alumnos, (Herndndez et al. 2006) En relacién con lo anterior Alvarez-Gayou (2005), menciona cuatro tipos de triangulacién para fortalecer la credibilidad de los datos: triangulacién de datos que incluye la utilizacién de diversas fuentes de datos en un estudio, triangulacién de investigadores, diferentes investigadores o evaluadores, triangulacién de teorias, es decir utilizar diferentes perspectivas teéricas para interpretar un mismo grupo de datos y la 65triangulacién metodolégica en donde se usan diferentes métodos para estudiar ef mismo problema, Hernandez et al. afirman que en la indagacién cualitativa se posee una mayor riqueza y profundidad en los datos si estos provienen de diferentes actores del proceso, de distintas fuentes y al utilizar mayor variedad de formas de recoleccién de datos. De acuerdo con Rodriguez et al. el proceso de analisis utilizado en este estudio, que ha sido la triangulacién, ha permitido integrar y contrastar toda la informacién disponible para construir una visin global, exhaustiva y detallada de cada experiencia particular, El andlisis realizado permitié funciones de corroboracién, elaboracion e iniciacién. Al respecto se tomé lo que Hernandez, et al. meneionan en cuanto a que es conveniente tener varias fuentes de informacion y métodos para recolectar datos, obteniendo una mayor riqueza y profundidad de los mismos para darle mayor confiabilidad y validez al presente trabajo. 66Capitulo 4. Analisis y Discusién de Resultados En este capitulo se aborda el analisis de los resultados obtenidos a través de la aplicacién de entrevistas a maestros y alumnos, observaciones a maestros y alumnos, grupos focales y observacién del ambiente fisico, con lo que se pretende dar respuesta a cada una de las preguntas de investigaci6n; para ello se presentan los resultados de lo analizado asi como la interpretacién de los mismos, Resultados Como lo sugiere Zapata (2005), y para una mejor organizacién y andlisis de los datos, se establecieron dimensiones esenciales, operativas, concretas y cédigos (Apéndice H), Como herramienta para el andlisis de datos se utiliz6 el programa MAXQDA 2010, reuniendo toda la informacién recopilada y posteriormente se vaciaron los datos en el programa mencionado. En la tabla 1 se muestra un ejemplo del libro de cédigos elaborado con el propésito que lector pueda comprender el significado que se le da a cada cédigo. Tabla 1 Ejemplo de libro de cédigos Cédigo ‘Conseplo Definicion Tasa sobre algo breve Definicign _—_Determinar algo en la mente después de examina las opciones amplia Cuindo usar Cuando se tiene conocimiento sobre algo Cuindo no usar Cuandono se sabe de fo que se habla Ejomplo Estoy convencida que el concepto que tengo de educacién es el carect. 67La organizacién de este capitulo se hizo de la siguiente manera: se estructuré un cuadro de dimensiones en el que las dimensiones esenciales surgicron de los elementos del problema a investigar; las dimensiones concretas surgieron de las preguntas de investigacién; los cédigos, del andlisis de todos los textos obtenidos en el trabajo de campo; estos cédigos fueron agrupados por semejanzas y dieron origen a las dimensiones operativas, con lo cual se cumple el cardcter inductivo de la investigacion cualitativa; a partir de lo particular (cédigos basicos) se construye lo general (dimensiones operativas) que explican y conforman las dimensiones concretas que a su vez dan forma y estructura a las dimensiones esenciales (Zapata, 2005) Los resultados que se presentan en el capitulo sirven para dar respuesta a la pregunta de investigacién: ,Qué caracteristicas tienen las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol, en los grados de I° y 2° de primaria? y también para comprobar si se logr6 cumplir con los siguientes objetivos: Determinar los tipos de estrategias, identificar las caracteristicas profesionales que presentan los maestros que generan estrategias, evaluar las condiciones fisicas que promueven la aplicacién de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espafiol de los grados de 1° y 2° de primaria. Las respuestas al problema y a las preguntas de investigacién se presentan con la siguiente estructura: en un primer momento, se parte de la organizacién e interpretacién, que se hace de los eddigos surgidos del andlisis de los textos de los maestros, textos de los nifios y de las observaciones de campo; posteriormente se hace una revisién de los 68fandamentos teéricos de la investigacién para darle un mayor soporte al andlisis de dichos resultados. Dado que la investigacién es de corte cualitativo con un enfoque etnogrifico y de acuerdo con lo que menciona Martinez (2007), se procuré estar cerca del entorno y realidad de los participantes, para poder deseribir y comprender su préctica, profundizando y complementando las observaciones con las entrevistas, logrando asi captar la realidad de los maestros y alumnos y de esta manera dar una respuesta a cada una de las preguntas. La dimensi6n esencial relacionada con las estrategias, fue tomada en cuenta para dar respuesta a la pregunta: ,Qué caracteristicas tienen las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espaiiol, en los grados de 1° y 2° de primaria? (ver Tabla 2). Tabla 2 Dimension esencial relacionada con las estrategias Dimension Dimension Dimension conereta Ciigos ‘esencial ‘operativa Definicion Concepio Fjemplo de respuesta Fin Un conjunto de acciones que se Proceso utilizan de forma estructurada para Acciones Icgar a un fin determinado Caracteristicas Interesantes Ejemplo de respues Motivadoras (Que seam interesantes, de equipo que ‘Afectivas Io Ileven a la reflexion. De equipo Agradables Estrategias Tipos Discusién Ejemplo Mapas Utilizo mucho la reflexién por parte Trabajo en equipo de los alumnos, la técnica de las Anilisis preguntas, material didictico Lectura tecnolégico, ilustraciones, les Investigacién permito hacer mapas mentales, lectura diaria restimenes y analog(as. Promuevo mucho Ta participacién de Jos alumnos en cada actividad 69Competenci Conocimiento Profesional Actitud Relaciones Ambiente Emocional Fisico Socializacién ‘Comunicacién Compartir Ayudar [Ejemplo de respuesta Conocer los contenidos, a tus alumnos y tener buenas relaciones Ejemplo de respuesta estan super bien, son salones amplios, iluminados, muy bien cequipados, dan su espacio a cada alumno Ejemplo de respuesta Le permiten a los alumnos ser parte del proceso de aprendizaje, promueven la participacion, La organizacién antes mencionada, permitié que el andlisis se hiciera de una manera ordenada y légica, Se encontré en las respuestas de los maestros dadas a través de la entrevista, que conocen y manejan, el concepto de estrategias, ya que al pedirseles que definieran la palabra, afirman que son procedimientos 0 secuencias de acciones, que tienen una estructura y ayudan al logro de un fin determinado. Lo encontrado en las respuestas coincide con Diaz y Hernandez (2002), quienes definen las estrategias como procedimientos, (conjunto de pasos, operaciones o habilidades), que son empleadas de forma consciente, controlada ¢ intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas, a continuacién se muestra un ejemplo de las respuestas dadas por las maestras. (Apéndice J) “Es el conjunto de aceiones que tomas para lograr en un tiempo establecido un fin determinado. Maestra de 2° de primaria. Entrevista #4 Se encontré que los maestros al mencionar el concepto de estrategia, enfocan su atencién a la parte del proceso o logro de un fin, pero no mencionan en el hecho de que las estrategias que ellos utilizan, ayudan a promover el aprendizaje significativo. Lo anterior no significa que no lo estén considerando, ya que al pedirles que deseribieran 70adas en su salén de clases, hacen Jos resultados obtenidos de las estrategias utili referencia a la adquisicién del conocimiento conceptual, lo que indica que si lo asocian con los procesos cognitivos de que disponen los alumnos. Ademas de que hablan de construccién del aprendizaje, y estrategias que permiten la organizacion jerarquica del conocimiento de hechos y conceptos, como lo muestra el siguiente ejemplo de respuesta: “Si considero que las estrategias promueven un aprendizaje significativo, porque el alumno tiene la oportunidad de aprender por si solo, porque aplica lo visto en un contexto real, saca sus propias conclusiones” Maestra 2° de primaria, Entrevista #2 Lo que los alumnos piensan respecto a la manera como aprenden, coincide con lo dicho por las maestras, ya que ellos piensan, que las actividades que realizan, les ayudan a aprender porque pueden decir lo que saben, investigar, trabajar en equipo, ayudar a los alumnos que no entendieron y pueden preguntar sino entendieron. Los alumnos entrevistados, deseriben las actividades que hacen cada dia como actividades que les permiten aprender y compartir. Lo siguientes ejemplos muestran que lo anterior coincide con Io encontrado en las respuestas de las maestras, ya que ellas afirman que las estrategias utilizadas, promueven los aprendizajes significativos y la construccién del conocimiento. "Hacer carteles, mapas, acordar cosas en equipo, cuando hay cosas que 0 entendemos y un amigo que si lo entendié nos ayuda” Alumno 1° de primaria Entrevista # 3 “Las estrategias que utilizo, promueven que el alumno construya el conocimiento y el aprendizaje significativo”. Maestra de 2° de primaria Entrevista # 1 Segin Hernandez et al 2006 una fuente que ayuda a entender el fenémeno central ados por los docentes y alumnos, por lo que se recurrié a la planeacién del maestro, y se observé a través de sus planeaciones y los ncuadernos de los alumnos, que estén conscientes de su responsabilidad de generar estrategias que propicien el aprendizaje significativo de los alumnos, lo que les permite trascender la nocién de ensefiar y de acceder a la estimulacién del aprender a aprender. El andlisis de cada uno de los documentos revisados, coincide con él andlisis de las entrevis as realizadas a las maestras patticipantes. (Ver tabla 3). Tabla 3 Ejemplo de planeacién para mostrar estrategias de trabajo Lectura Componentes Propésitos Contenidos Reconocimiento y uso de Tas distintas fumciones de comunicacién Expresién de sentimientos y cemociones. Convencer a ottos. aed irra eee Descripeién. Caracterizacién. cau coniderano as pares Deeii, Carce del disco Cent: diver, relat inicio Funcincaracteicas y dealt yf Invite contenide Apel, infra, coovoant, watura ibe tha, hows Suan sin modo ‘icin de etre, tara Desarrollo y uso de extratgie_comentad,comprensin itera basins, propia passers mut, Uso den eer con —_Tranafrmaci de evento, Aisinos propio Cuent: diver, ear eee Cuento: inicio, desarrollo y final Eseritura, caracteristicas de los textos ~ y Planeacién, redaccién, revisién, correceién, versién final, publicacién: cuento, Desarrollo de estrategias bisicas Estrategias y actividades: Actividad gencradora, organizadores previos, uso de informacion previa, ‘mapa conceptual, analogias Lectura de comprensién, andlisis de textos, trabajo colabor vo, expresién oral y eserita Evaluacion: Imaginan cl tema de un texto a parti del titulo, Explican sus ideas y escuchan a los demas para identificar en qué estin o no de acuerdo, Identifican con ayuda qué tipo de texto van a eseribir y dénde lo tienen que escribir, Tratan de hacer su letra clara y escriben todas las letras que necesitan, Para escribir escogen entre letras que conocen, De acuerdo a Diaz y Hernindez (2002), las estrategias deben presentar los siguientes aspectos esenciales para ser consideradas como promotoras del aprendizaje, significativo, considerar las caracteristicas generales de los aprendices, domino del nconocimiento en general y del contenido curricular, intencionalidad o meta, seguimiento de los procesos de ensefianza y determinar el contexto intersubjetivo. El siguiente ejemplo, muestra una clara relacién entre las respuestas dadas por las maestras participantes y los autores antes mencionados. ‘Caracteristicas del grupo, caracteristicas de alumnos que considero necesitan apoyo en algiin drea, aprendizajes esperados, tema y meta” maestra de 1° de primaria, Entrevista #1 En cuanto a las respuestas relacionadas con las caracteristicas de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo, se encuentra que son similares y después de analizarlas, se determind, que los maestros centran la atencién en los alumnos, mas que en los procesos aprendizaje, ya que para ellos es importante el hecho de que los alumnos encuentren interesante lo que estén aprendiendo, se sientan motivados hacia el trabajo, ademés de involucrarlos ¢ implicarlos en el proceso de ensefianza - aprendizaje. “Que los alumnos participen a lo largo de todo el proceso, que se interesen por las actividades y saquen sus propias conclusiones” Maestra de 1° de primaria Entrevista # 2 Si se considera lo mencionado por Diaz y Hernindez (2002), cuando se refiere a que la aplicacién de las estrategias es controlada, que requieren de la toma de decisiones y es planeada previamente, en este sentido las estrategias de aprendizaje involucran la aplicacién del conocimiento metacognitivo. El que las maestras estén preocupadas lo por el hecho de que los alumnos las vean interesantes, motivadoras, pertinentes y en implicarlos en todo el proceso de ensefianza - aprendizaje, hace pensar que las caracteristicas de las estrategias utilizadas, si estén pensadas implicitamente para el desarrollo del aprendizaje significativo. B“Incluyen al nifio en el proceso para llegar a sus propias conclusiones, generan discusin y andlisis y surgen de los intereses del nifio”. Maestra de I° e primaria Entrevista # Para dar respuesta a la pregunta de investigacién: ;Qué caracteristicas tienen las estrategias que promueven el aprendizaje significativo de los contenidos conceptuales de la materia de Espafiol, en los grados de 1° y 2° de primaria? se recurrié a las observaciones y se encontré congruencia entre lo que los maestros dicen y lo que hacen, ya que los maestros afirman, que las estrategias son procedimientos o secuencia de acciones que tienen una estructura y ayudan al logro de un fin determinado, y que las actividades realizadas durante el dia se desprenden de la estrategia planeada ademas de que las utilizan para el logro del aprendizaje esperado para ese dia, Segiin las respuestas dadas por las maestras, las caracteristicas de las estrategias que promueven el aprendizaje significativo son: motivadora: , interesantes, promueven la construccién del conocimiento, los aprendizajes significativos, el trabajo colaborativo, la socializacién del conocimiento y deben implicar a los alumnos en el proceso, lo anterior se muestra con un ejemplo de respuesta, al final del parrafo. Al realizar un anilisis de las respuestas, se encontré que las caracteristicas mencionadas por los maestros coincide con las mencionadas por el ITESM (2010), en cuanto a que deben desarrollar la cultura del trabajo colaborativo, motivar a los alumnos a que se involucren en los procesos, promover habilidades de interaccién social y motivar al trabajo en equipo, Al considerar las estrategias sefialadas por los maestros patticipantes en la investigaci6n, se encuentra que las maestras poseen una variada cantidad de estrategias y 74