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  • VICENTINI E LUGLI 2009 História Da Profissão Docente No Brasil Representações em Disputa

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    VICENTINI E LUGLI 2009 História Da Profissão Docente No Brasil Representações Em Disputa

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    Historia da profissao docente no Brasil: ay 22 ae ae 55 23 es ag ae a ope prejeto rife: seroestei Preparagsoe rstoiz:Jel Contos Revista \Goordenga2 ecto: Cais AQ, Meraeg rma at ec ea pada erence dnd Imavtraorh expresso ura castes by ators Datos pra cate ito ‘conrezeontora pres rai outubro de 2005 Acescrita deste livre deve-se a um trabalho de colaboragéo que teve inicio quando ainda dramas atunas ‘do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educacao sda Universidade dee Sao Paulo (FEUSP) e realizamo: ‘uma pesquisa de Irvicagao Cientifica sob; pedagégices @ asscoctagtes de prafessores. Em s desenvolvemos um estude integrade sobre o Ce Professorado Paulista (CPP} em nivel de mestrado e, durante 0 doutoracto, continuamos a compartithar 0 nossa interesse pela histéria da profisséo docente no Brasil Nessa trajetéria, 10 podemos deixar de reconhecer @ importancta de quem nos iniciou nesse trabalia e nos ida Moje: Denice Barbara Catani, ladees camo pesquisadoras feram ara 0 desenvolvimento: '@ da profisséo com notfos alunos ¢ alunas, tanto os que alnda estdo se preparando para © exercicto de magistério nos cursos de Pedegog'a « Licenclatura, queinto os que fé sio atuantes em diferentes etapas ca educagte basica e tm contrbuido para ampllar nossa compreenséo des diversas cimensBes que envolvem a da céncla , ta da Silva que, generosamente, fez ture co texto sugeriu atteragses que, de certo, tornarar7 este \ivro mais agraddvel paca outros leitores. Gallego ~ preciosa auxitiar nos meandros ~ que também foj uma das primetras nite sobre os estucos a respeito da histérl a profissio no Breas} ‘A Katiene Nogueira da Silva, pela ajuda na toe das referéncias a assaciagées brasleiros. Beek eo Pie tee ter Secs Glen een seu si sudee Oka ‘@) Aarkicula¢ao do movimentp dacente brasileiro em nivel Reece ced etree ke co ete Papeete Ere Nonna een Coe eC ou iin! Seer tercenomt ss cre uae tou cn ce Introclugao A profisonaleagéo nao & um p recesso que i é 44a prolisto cloconta & ints ‘ Imembros ecupam rss eles cle producto do pape : ‘manuten¢39 da eer im de modo endigena, red do lugar que sus que cles jozam na © docentes no v8o scomente responder ¢ ¥ag8o, mas também vo erika, A grande sears strc da exesaraa G40 fasts eri sco pesinel ene eoree edo de devs fates de orci econénicae sce; mas eecion ray Heuer cra. tk efentes deste ermpreendiment Forurs os docentes, "Pa, dee ae rd easto nt cabeca des pessoas a sai una pola c ego ae les cespeRarim, segue que etavar de gus an fake eet Fann nancandlges parka valcrizagho ce sus fangs Socials, « orton Pers matorade seu exatua sécto-profsondl, (liven, 194, 9,129), investigagces de: i 1991, 1998). 0 Ixo de suas andtis es 0 con 5 apreender a dinfmica do processo a se constituir e se desen-vol ean at 80. controle do chaglatéra, Tal persvectiva implica consderar no s® ts ernbates travados no interlor da categoria para defintr eredefiair 0 Seu papel na sockeiade © conquistar as condigiestidas como necessé- ras para o bom exercicio da profissao, come tarthém as relagBes esta, belecidas com outros extrates socials e com 0 Estado. Esse processo € entendiso, porcanto, como uma tarefa cotetiva tes se engajam, motivados por visdes contrasta‘fes acerca da dacén- fir nas tentatlvas de delimitaro espago de atuacko dos profescores e de estabelecer, assim, as prticas © os valoreé que everiam caractertar a sua 2tuagto. tari da profissio docente em Portugal, Ant: lo névoa (1986) privilege o grupo cujaprofissonalizagso carrey mats cedo — 0 professorado primario ~ carnpreendendo-a no ambitod ceseo dé producds 0b modelo escaTar de edizacéo dos erlangat,’ Na Europa, esse modelo comegau a ser definide no século XVI sob 0 dom. fe, a partir das Gltimas décedas do século XVIIh,passou a mente objeto do controle de Estado. No decorrer desse rmarcado por transformacties politicas e socials profundas © tuicgo escolar passou a ser consblerada, forme mais adequade de educar a5 futur ‘em detrimento das outras maneiras criadas até ento para tal jade. A despite das espe tos nacionais, pode-se dizer que, com Isso, a defesa da escolar: aagio de todas as eriangas fol ganhandoforca e fez com ave 0 Estario passesse a ser visto coma a responsivel par essa atividece, devends testa manelra; regulamenté-a efscalizé-iae, sobretudo, desenvo agées com vistos.a coneretizar tal propésita, Comegaraiia ser constngi “Glos, assim, cs fundamentos para a ore acho gradativa de sistemas edicacionais que, em sua bese, ‘am @ Instruggo popular © conta 1 haves co mec emai een tom bea ver bac 4 emer ten us, cose idades. decorrentes clas. diversas. rac peti cae asl: epetantgs er Bia vam, ainda, com outros niveis de ensino, voltados para piblicos di renciados e com finatidades especiticas, cuja est se deu de forma articulada e dos quis podla pfelal quanto a inlelativa particular. Evidentemente, as configuragies ddosees sistemas educactanats e os slgniFicados dos diferentes nivels que ‘cconstitu'am foram se alterando & medida que acorreu 2-sua dissem'- nagdo © expansio, que fol notvel, a partir de meados do sécuto XK, sobretudo em relacto 3s escolas sectindSrias. Com isso, houve nc sO @ amliagio do acesse 3 educacao formal, mas também 9 prolongamento constante ap patioda de escolariéade obrigatérta em civersos paises, cconstituindoy assim, le is evidéncias do éxito da instituicae ufo medelg comecou afer delineado no século XVI om diversas partes do mlindo a partir do século XVI somente no Bmbito da difusio da escoto moderna que € possivel enter: der 0 desenvolvimento da histéria jo docente — que foi se Tomapnde cada vez mals diversificada e complexa ~ ¢ as transform’: Ges elas Guais ela tem passado desde a sua origem, no que concerne 1h sua comiposicdo, &s exigeticias de formagdo, as condiches de traba tho, as formas de organtza¢ao profissional e's representagbes ca cate sgoria acerca do proprio trabalho. Hesse sentido, € prect turago nem sempre fazer parte tanto a rede -ongolidando-se smanentemente tanto a estratéglas desenvoividas para manté-la quar toa tentativas de transformé-la, € claro que essa configuragao varia de acordo com 0 perioda, 0 lecale o rivet de ensino a que se refere & ‘que Julia (2001) designa cultura escolar, Tal nozao envolve © conjunto dle narmes por meic das quais sho estabelecidos os conhecimentos e as atitudes a serem ensinados peta escola, assim como as préticas desen- ‘volvidas com vistas a tornar possivel a transmissao e a incorporaséo esses sabores. Essas normos e prdticas so definidas em fungio, das finalidades que thes sto atribuidas em diferentes periodos e permitem e SSeS estabelecidas entre a cultura escolar @ as cul ‘ Hosa, politica ou popular Para compreender a hist historlador francés ~ es protessa. 5 € 05 lema| hamados. a cbedecer a essas or cre apy Uz clspositvos pedagbsices encarregados faciitar - 11). Assim, & medida que o Estado fot le da educagaa formal, procuran- tamentos que deveriam ser c éria so prafessoradlo priméio por- SS a tro etapas nesse processor “sed principal ocupacsé daqueles Tomento, a “| fa ensinar” ing. Teallzagio dessa atividade; ent Teguida, ibs destinades 4 fonmagao dos futuros profess ria de ieementay, ten ee Ooh, form catas a ses émde, Produzirem um conjunto de. regras e valores, Préprios (egoria, também Procuraram defender os * eTesSes socioecond- "05 de seus membros” n ue oa tite doen cette en dpe da profssionalizacéo do maststétoidentifcadas em ferentes tempos © lugares, No caso brasileiro, a tuigdo do magistéric deve ser entendt nbs, do modelo escolar de educacdo, ado a pattir do século XX, criando os espa: te € 25 condlcdes de existéncia e desenvolvimen. ‘0 do grupo. do mesma tempo, a escola valeu.se da cdo da categoria £80 © 0 trabaiho neta realizado, Nesse sentido, Ue 05 pr “malha escolar diferenciada” ‘gue fol se const Tl ‘como evidenciam ~ em outro v ‘Gongalves Gondra Alessandra Schueler (2008, p, 82): Ag meso tem- Pe A era tidos come aqueles que consolidaciam a escola foderna oe peatttos sera os propulsres das mudancasaela associnga Su brofessores também passaram a buscar alteracdes no ue di Peli bnormattzicde ds inetitulcGes de ensino com vst {ar transformagdes almejadas em termos on oy as escolas Bram instaladas em locals improvisados, cedidos ou alugades pelos aféprios docentes que se *esponsabilizavam, ainda, pe- {a sua manutengo ¢ linpeza e, por lo, devem ser entendida instituigbes intnamente articuladas ao profes noma, as ads @ decisSes. bua que bouvese tentativas de ror woes ae cttolar 0 funcionamento das escolas por meio de inspe- {6e%, relatérios a serem entregues, mapas de (1 equéncia, entre cutras ObriasBes dos estzes, 0 cardter do trabatho cevente era diverso dae ele asumico quando ds construgao dos grupos escolares (criados em 1893, no caso de Séo Paul 6 vas sio perceptiveis Ge att de meados da skeuto Xtx, quando se ampliarem os dispositive de normatizagao e controle de mayistévio, Tats se dn tiagéo de cur. $08 para formar o maglstério puimério'e da Produgao de impresses es. 2 Stes nla xe ne erates a ‘vt ay sera ora ymin Clna ‘cent Lett peclatizades. Entre estes textos podem-se assnalar os manus pe gbgicos (Stan, 2 das 20 “preparo padagésico desses profissionais e que, portanto, visavan 3 irspor determinadas formas.de,canceber.e praticar a docEnci, are compreender as diversas relacdes estabelecidas entre dade, 0 Fstada e os professores 20 longo de eva histéria, o presente ‘Como referéncia © concelka de carfpo forjado por Pere ‘ourdicu (1983; 1989). Esta nega, tal como define o sociblogo fran: ‘is, corresponde a um espaco estruturade em fungaa de objetos de tisputa propries, ne qual se constituem regras de funcienamento e in- teresses especificos que s80 definidos e redefinidos, continuamente, fas lutas travedas por mat imidade em seu jnterfor, Com base hassas lutas, sfo estabelecidas as posigées dos agentes © das institut: bes que compéem o campo ea correla de forgas ~ antagdnicas € tomplementares — que nele atuam tanto para manter os seus padres tie hlerarquizagao quanto pera trensformé-los. Segundo Denice Barba Catant (2008), essa nogSo tem sido ampiamente utitizada na iografia da educagao brastietra para se referis a0 espaca ecucatvo, sobretydo nos estudos que privilegiam a suz dimenséo pro ilo (ato de permitir a apreensio "simultnen das prticas des ager” | f4s, dos tnstdinclas de producéo e circulacéo dos conhecimentes espe- @ tomadss de posicées dos que ~_hiabibamn'o carne 7 é possivel afir= ‘ay quo, 10 século XIX, o campo educacional brasileiro comegave a ffganlanrse, encontrando-se em estacoincipiente, Qurante-a passa: para o século KX, teve infclo ¢ fortalecimente de sua dimens4o., (hal ¢ das discuss6es sabre evsine eocrescimento das instiul- “ha Fen, fazendo com que o campo educacional brasilelre fesse, dativamyente, tornando-se auténome, A organizacao de sistemas es cao do espaco proflssional dos professo- do campo que Lt in pete canter ereenagse en fics para a érea {Comn, 1989). AS enitidaces Fepresentativas do magistérlo inseriran-se esse processo, disputando a posigdo de porta.vozes da categoria, ma tentativa de interferir nos rumos adatados pelas polices educacio- nase de conguistar melhores condigGes para o exercicio da prafisséo, ber como maior prestisio s Nessa perspectiva, a histéria dos professores compreende a orga) nizag8o de um campo especttica de atuacSo. Esse expaco de trabalho fol se tornando cada vez mats complexo, pols o sistema escolar passou ituigdes voltadas para diversos nfvels e madalidaces de fo, médio, superior, profisstonal e natureza distinta (buracraticas, académicas, forma: ‘ivas, asscelativas e sindicals, pliblicas e particulares etc.). Tal estrutu- ragfo ndo se deu sem conflitos, envolvendo indmeras disputas travadas com vistas a definir e redefinir 0 papel dos professores em nosso pais e 0 seu éstatuto socioprofissional, estabelecerdowse, assim, as condicées para desenvolvimento do seu trabatho, marcadas tanto por perma: nénctas quanto por transformagées segunde o local e 0 perfodo. Tats ésputas, num primeira momento, Incigiram nso s6 sabre os contveci- imentos necesséries para 0 exercicio da decéncla, mas também sobre (95 valores © as atitudes tides como os mats adequados para ensinar Gradativamente, surgiram diversos modelos de formacke de professo res.€ ampliou-se a elscussio acerca dos critérios e mecanismes mais apropriados para recruté-los. A medida que redes oficlais de ensino foram se consettdando, principalmente a partir dos fins do século XI, a categoria docente viu-se diante de outras questies, referentes aos tipos de vinculos a partir dos quais se atuaria em sala de aula e aos mods como a carreira se estruturaria no quadro do funcionalismo pl blico, Nesse sentido, a contratage do professor em cardter efetive (decarrente da aprovacio ou promecao em concurse piblico) lo prectrio, as exigéncias para a progresséo na carreira 20 tempo de servico, & formasdo, & instituigSa onde se trabathava) ‘mpuinham 20s professores niveisdistintos de remunerayao 2, sem dl 7 eens vida, produziam efeitos diferenciados tanto para o estatuto s fissonat da categoria quanto para a organizagéo des préprios sistemas educacionais. Além diss0, « prépcia remunerago da categorfa tornou-se objeto de iniensos debates que néo se restringiam aos fatores que a diferenciam, mas se referiam, sobretudo, As condlges de vida propor: clonadas pelo valor do saldrio destinado aos professores, Nesse senti- do, instaurou-se uma tensfo entre as propos tratavam unica mente como um problema orcamentério e as tentalivas de associécla 20 valor atvibuide & profissdo. Além de procurar dar conta dessas ques tes, a organizagdo dos sistemas educacionals, em cada estado brasi- lero, envolveu a diversificagao das instituicées escolares, dos cargos (prefessores, diretores, Inspetores ete.) das instanclas burocraticas eta sobre as posicdes hierérquicas dos saus agentes. ‘agdo do ensina @ obter ries, buscando, ainda, maior reconhecimento sociat mediante a elabaracio de manifestos, a Participagéo em congressos pedagégleos e a criacéo de associagdes profissionais e sindicatos, A compiexidade do campo de atuaczo dos professores, & preciso acrescentar a Variabilldade existente no Brasil em decorréncia da di- versidade dos sistemnas de ensine que foram construidos ne decorrer de nossa histéria. Tal diversidade teve como marco iegal fundador 0 Ato Adictonal ce'1834, que atribuiu 8s Provinctas a responsabilidade pelo ‘ensino primério, enquanto o secundério e superior ficaram a cargo do poder central: ApSs a instaurado do goverro republican em 1889, essa divisio, de responsabilidades fol mantida, leyando cada estado & organizar 0 sel sisterna de ensino primério de acordo com 0s recursos de que dispunha,( preciso notay, entretanto, que houve, também, staduais com relagao ao nivel secundério, dada a escasscz dos esfergos do poder central, bem como iniciativas muntetpais no Am. bito do ensino primario,)se considerarmos as dimensdes do Brasil ¢ suas diferencas geogréficas e culturais, ndo é de surpreender que te- uidos sistemas de or-ganizagio diversa em todo o pals ndente, nesse contexto, & justamente a similaridade que as vas de organizacao das escolass assumirarm, no sentido de enca- dade de mocios de organizar ¢ admini star o ensino permaceceu ainde durante boa parte do s€cuIo XX, ei parte devide ao fata de que as Ficolas ¢ os cargos de provesores COMIGMTEM. MoedE do trocd Ti 2a polos Teal ue AVR np iso Sate ea atria Tece- ‘ativa frente a0 poder central. Por 7356, multas Vezes THEGEVEE do Poder central ndo chegaram a ser efe tivaclas pelos sistemas de ensino mplementagho de me tado, 4 Unido ou ao municipio. Um ‘exemplo signi vo nesse sentido foram as escolas rurais em Pernambuco na década de 1960: conviviam, praticamente lado & lado, escolas do estado, =m precérias condigées de aparelhamento, com escoias rurais mant das pela Uniai iS Guais as professoras eram mais bem remuner 'tinham mal adequades para & trabalho (Awwoe, 1960), Em razo desses fatores, ¢ impossivel contar a histérla dos sores, ne Brasil, como se eles constitu’ ssem uma categori Tal caracteristica do sistema eduicaclorial brasi na verdade, refor- 68 um aspecto do magistério que néo pode ser negligenclado quando se pretende compreender o seu proceso de profissionalizactio. Tratasse da heterogeneidade da categoria e suas divisées internas (Feavanoer Ev- Guta, 1991) decorrentes das inegavels dlistingdes entre imagistério Primario € a secundério, ov, em 1s atuais, entre as docentes das diferentes etapas da educacdo bésica. Nao te se trata de profes- sores com formagées dite fadas, como as suas praticas de ti também se constroem difer alunos @ na relagéo com os dr 16, Na caso do ensino pubbteo, Por exemplo, os professores das primelras séles do 0 fundament na sto potlvalentas, Ieclor ‘nando, todas.A8-discipiinas para uma mesma el Die earn at oe primeira: contates das crlangas com 2 I6sica, de funcionamente -@ecGlaF EIS contrapsem-se, de mada muito visivel, nas escolas aes dacentes dos demais anos da educagao basica e do ensino m sme fe estes séo, de modo geral, icenciads, ou seja, espet 12 quo lecionam, seu centato com os alunos restringe-8 as aulas da discip tram — e & preciso dar aula em muitas classes diferentes para completar uma carga horéria que thes permite sobreviver, Uma das questées que a histérie da educacao apresenta, tendo em vista esca diversidade da categoria, &refativa ao que constl- a unidade desse profissio, uma vez que os docentes sfo recone ios socialmente como grupo. As institulgdes de ensino em nossa so: cledade parecer sera denaminador comum e, € sempre tom lembrar tas instituigbes sio consttuidas por praticas e rormas herdadas, mogi- ficadas e acordedas pelas pessoas que as fezem funciona. Nesse sent do, ahistria. da profisséo docente permitiia contar 2 historia da esco (arizagao de um ponto de vista que &, a0 mesme tempo, plural ¢ nice, Talver por essas rezBes, o interesse pela historia da protissso da- cente tenie eumentado sig mente nas bitimas décadas, con forme evidenciam 08 centemente na area coment ddos a seguir. Estes levantamentos indicam uma rica produséo de histérls locats e parciais do magistérfo, mas ainda ha grand ‘acerce dos aspectos que caracterizeram 9 exercicio do magi {es momentos da nossa histérla, Ao sz examinar os balengos ganizado por José Gongalves Gond {dos anos 1996, vm interesse crescer {Bria da profissdo.doceate em todo o ima concentracéo ca produgac nas resiées sul e sudeste, & not ampliacio. do niimero dé tiabalhos desenvolvidos no nordeste es vinculadas ao pr 4 Siu tn, 205 Ave, 200, Ful Fo, Goes joa she Sm, 20. ais pratt dca ccosso de pratisstonalizagao do maglstério pode ser constatacia, tam bérs, mediante a analise da produgao veiculada em eventos de grande ea, notadamente as reunides anuais da Associagao Nactonal de Pés-Graduacao @ Pesquisa em Educacao (ANPEd) ~ const derando-se, em par des do Grupo de Trabalho de His tbria da Educagdo — e os congressos promovides pela Sociedade Brasi letra de Historia da Edueac%o (SBHE), desde 2000, a cada dots anos. No primeiro caso, o levantamento realizado por Luciano Faria Filho © De 1005), compreendendo os trabalhos apresentados observou que a historia da profissio docente cons jv segundo tema de maior interesse para os integrantes de GT’ em “J4, no segundo caso, Jorge Nascimento (2008) identiffeou temnéticas ligadas 8 profissionalizagio do magistério. Nesse sentido, convém ressaltar cinco edigdes do evento contaram com um eixo destinedo & 0 docente, nas quals t8m sido 4i suldades enfrentadas pelo magistério, as motivos das escothas da profissio, as conhecimentos necessérios para lecionar, os desafios da ‘carreira © as relacoes dos "nobres missionérios” com a sociedade. _ ‘irda & possivel ebservar uma concentracao de trabathos voltades para o sécule XX e para as inicativas levadas a efeito depots da procia~ recentes deiram lentrever tum maior interesse pela situacdo dos professores no séculc XIX € permitem rever @ ideia de que 0 perfodo imperial consistiu num “momento das trevas",, durante o qual ndo houve esforcos de escolari- de organizagio dos professores (Fasa Faro, 2000). Apesar do mento de estudos acerca do magistério secundirio, a énfase: segmento ~ as Escolas Normais — permanece. A atvacaa do magistério piiblico continua a ser privilegiada, levando-se em conta as polticas ‘educacionals, 0 processo de funcionarizagio da categoria © 0 modo como esse grupo se mobilizou dante das conidigdes materials de exer cicio da profissdo, incluindo seus locats de trabalho, os livros de que igados trabalhos sobre as | Weert etugh dispunham, seus salérios, telagdes com os colegas, Também ¢ importante ass * comparada por reglao cu mesmo pura tod o pats fer fim, conwémn assinalar que as observacbes felts pi de um levantamento fetc em virios acervs, embora o desenvotvimente quantitative das inves fa) aspectos isolados clo magistétio, ora fe 205 Saberes pedagégicas, ora a0 exercicio da G80-We assuciagées, com dest ‘ios almensées da pi 'idede, ora a organize : al como é entendida aqui, presunée a articulagio entre pro- ulgGes onde se atua, os conhacimentos, as Condlgbes para 0 exereiclo da docéncia eos dislogos da categoria com | 9 Fstado (Noro, 1985) an Uma caracterizaco dos estudos a Fespelto da histéria da profisséo docente, tal como se pretende fazer aqui, ndo pode prescindir de uma obsarvagio sobre as Fontes que tém sido priv limpressos, jornais) ‘Wanto.s gue permitem conhecer os elementos da materialidacte oti Sas ae rats rn toe Otc Td, Feo carr Chass, Fs ‘dd Ec Urs de he asa oan hte Edn de St pa, suas possbilidades de sobrevivéncla. © suas om 4 Estado e com a sceiedade en geral, inalar que tals andlises possuem um carder Indo-se a um Estado, uma cidade ou mesmo uma irstitul. » avendo pouquissimes estudos que enfrentem o clesafig or Denice: £07} num texto originalmente publicado em 2000 pa. Sr Pertinentes. Ao examinar 134 trabathos locallzados a ies & formacio, ora, > S i é Wet a prtte cee no rat wore eaee om diin diana do trabatho doc '@ que passaram a ser objeto de a Limos anos (os materiais escal 85 uniformes et ~ € sempre réspondem a uma necessidade de rmagao de um ponte 2 Pedagéaico ov administrativo. Hi que se inalar, ainda, fons 1! due sdo examinactas com noves objetivo, ™ acontecido com os relatérles dos inspetores itido conbacer aspects cat fam ulm melhor controle visual da atividade dos alu 8, ‘empo que no prejudicavam sua postura e fa taneo de una classe, subst imente referides supunham que fossem “‘naturais ‘$8e5. Ao descrever uma sala de ue ela possui janelas, ou que as ca atrés das outeas, porque isso 6 0 escola: do mesmo modo, ‘N05 alras NBO fot reg 40 nos historladares da ecucagto buscar CAM NK fotos, ein cadernos @ Hn outrog seein tak cotidiano da escola e que, de modo geral, nde séo preservados, pols izava 05 consideravam scsi Com relagio as fontes as, cabe notar, também, que elas tam sido objeto de anali- lexiam os slgnificados preduzidos pelo uso deste tipo, de reites impresses. } Por Tim, € pr segaltar que constituis um desafio consideravel laborar uma narrativa que desse conta do pracesso de organizagao & Texenvolvimento éa profissSo docente no Brasil sem incorrer no equ ‘yeco de generatizar caractersticas de um determinado segmento para toda a categorie, ou de um Estado para todo © pas, Tal preacupaséo levou-nos a optar por privilegiar & historia do professorade primario do secundaria do ensino pilblico neste iveo, fornecendo eventualmen- te algumas informagoes acerca de outros t em certa medida, lacunar, ‘No ente é preciso ‘stéria Go magisterio do ponte de vista dos que 0 levercem na edueagéo ‘nfantl, ng ersino superior, no ensing particular ‘@ mesmo no ensino profissional, precisacia ser objeto de estudo mais Mistematico © coordenado, Uma autre observacéo se fax necessériai2, dda profiso docente, ao mens no Bras, no corresponde & Gina Hstérin continua, de progressive crescente profiesionalzags0:_ fk momentos de perda de autonomia, hé momentos de perda de con {rote gobre algum elemento do campo, que corresponders, g70580 me- 09;°X desprofisionalizagao (ou proletarizagdo, como. querer? alguns stores). Para. além disso, como se trata de um grupo social Bo diver: orein seu Inferior € submetido a condigdes,tBo_distintas. por sodo.c ps, o que se pode der & que essa histéra contém 20 mesmo tere jonas € no pr Grupo para.o qual se atente, ou sea, centes pode estar mmais-profissionalizaca No que diz respefto aos merco: assinalar que se utittzaram eritérios distin com 08 pracessos analisades em ‘cada capitulo (que, em con} tituem a histérla da profissio éacente) em razao da diversidade dos jonais, dependendo do lugar © 9 ro mesmo periodo parte dos do- 4" ai prema decma ne eet epesenaces ed ritmos que os caracterizar, &possivelficlar ina histria das preocu- pagses aficials com o preparo docente somente no ‘inicio do século XIX, enquanto que as conciyées de trabalho podem remeter as Reformas Pombatinas, em razio do vinculo inédito que se estabeleceu entao com o Estado, Ja no que diz respeito ao movimento docente, ¢ marco iniciat & encontrado em finais do século XIX, com o surgimento das primeiras assoclagoes, enquanto que o recorte temporal para discutir as Imagens sociais do magistério privilegiau 0 século XX, em razao da sua relevan- para compreender a tarefa de ensinar res momentos da década de 1970 constituiram os marcos fir razio das enormes transformacées vividas pelo sistema educacionat naquele momento. Como ser possivel depreender da leitura dos capi- ‘tulos que se seguem, a histéria da profissio docente que se quer contar aqui é pesrneada por essas pluralidades e também por debates ereivin: dlicacdes da categoria no que tange s suas condigSes de prepara, tra- batho ¢ estatuto socioeconimico. ; a 1 Como se preparavam os pirofessores Para 0 ensino? As instituicées em forrnagao 0 estabelecimento da modos padronizacios de formacao docente foi cruclal para a constituic&o clese tribalhe one Proflsio, pols acompanhou a criacdo e dlsseminacéo de conhecimen, tos espercializados ea delimitacao do grupo autzorizado a atvar nos rocesios de instrugao. © surgimento de inslitule des especicamente Sscolares de preparacto dacente no Brasil pode sear localicado em me- adios do século XU, tendo estas sido consideravesimente modifeadas ‘desde ervtéo, Tals mudangas acompanharam a estr-uturacdo e as poste- ‘lores mudangas nos sistemas de ensine, bemconie as diferentes gon CePsGes relativas & escola, O momento anterior cexracteriza-se, de me ogeral, pela inebsténcia de uma formagio expecftca para a docancia, Sbstltufda pelo atestado de meralidade e conh ecimento do que se everia ensinay,avaliados pelos concirsos de nameecdo, Pera até Glo, pode-se, também, identficar a aprendizageem da pratica do off. G6, que era reaizada no sistema de professures djuntos, ls sefa, os futures mestres aprendiam a lecionar acompanheande ump Garant sues aulas, Néo hava, portanto, um cur riculo expecitico, ou sek ur corp de saberes sacatmenteacelta coro prépro para capn ho de ensinar: Neste capitulo, c tema central s4o as chseztvadas a uma cela” mista amplitude do periodo_histértéo que se pre- fende compreender. Vale lembrar que néo sera deada atepgdo especial ‘20% Currculos e sim aos processos de onstituicac de medetos de for. mage ro Brasil eas sias.cransformacces, een ebaat * zmbora a intervengic'estataltenha sido fundamental pare organi sare diectonar os processos de farmnacEo docerte, € preciso considera a atedo, 20 mencs na éree educacional, come parte da dindmice de radio de modelos currulaes.Hé que se conskeerar 2 heterogeneh: vrade mesma des instnclas que, apesar de comporem o "aparelho esta tal", podem interyir em seus di ‘besse mado, teros limita gies 8 intervengio do Estado cen ios estados da federa Ternos as diferentes nevociacBes que se realizam entre Estado @ sociedar vi chil nas provineies © que do origem 2 esta ou équela modalldade tredominante de formiago dé professes, Ouro elemento cue comPDe ‘dos modos de pregaraydo de professores no Brasil so os ho- +s interessados em educac0.e, posteriormente, as diversas Mseriagées de cducacores © centros de formagao especiatizades — '0- “Joc na posic2d de introduzir novidades pedagbsieas vindas do exterior, entre os docentes, adaptando-as as nossas eondizSes SPE. Js. Contar esta histra seguramente & mals tach do que deve ter sido vive-la na mutiplicidade de acontecimentos tomes quais esses agentes vieram em cada momento, tal como nés os vemos hoje imersos en disputas, campanhas € tendénclas edvcacionats. Othar para 0 pasado parecer mats simples @ de- termirado, mas essa é uma mirage que nao fos deve enganar — em cada momento, algumas escolhas possvelsestavam dadas nas agentes, tante por seu mode de pensar como peas condigdes objetivas 2 cue Se viram submetids e, em cada memento, as diferentes posisGes socials vue a8 agentes ecuparam (no interior do Estado ou em institulgdes de pres:l)fizeram com que seus dscusos sobre efucagdo e 5.35 ‘opgbes threstem consequéncias absolutamente diferentes daquelas qe nt, OF servando.o campo apds a batalha, considerariamas as mathores, rho falar das condighes de formacso, podemos maginar que 30 menos uma geragso de dacentes possulsse uma base comum de conhe- cmentos a partir da instavragho detma modalidade especifica de pres peragio ~ e que esta geragSo Livesse convvido, durante certo tempo tem uma geragio anterior, formada @ partir de outros referer mens } 8 asc prot decent nis ‘Jemos, entio, um contexto no qual seguramente ocorreram conftttos centre visbes diferentes de escola e de maglstério entre os professores ~ irportante server que a histria da formagéo docente n80 cor | rep 2uma speraco conve cde modes rede de ere Bai oitros melhores, na direio do apertelgoamento do ensino. fata, trata-de de uma sucessd de confttos entre professores, polticos ligados & educacto que discutiram metods atlas mais adequados em cada época. Fm sintese, “Zonta aqul admike dois pressupostos: ¢ primeira, de que cada forme educativa corresponde @ adequa-se a ceracteristicas da sociedade em Seu momento hist5rico (portanto, nao se pode falar em “superagao” de ‘modes menos eficazes de formagle por outros, mais eficazes) €. 0.5 dgundo, de que a mudanga histérica & sempre froto de confites entre 1s grupos socials envotvidos no processo. is descreve neste capitulo ¢ o processo pelo qual se Institue clonalizaram os modes de formacéa docente, ou seja, de como se passa~ ram de prticas cifras, nfo escolares, a formas als sisteraticas, com umn corpo de conhecimentos estabelecidos, ou seja, os curiculos, esta tutes diferenciades para os diplomas dos diverses niveis, ben como 0 recorhecimento € 2 legitimagao das iniciativas sisteméticas do Estado, ‘As modalidades de preparacso para © magistério a que nos referimos séo, antes de mats nada, osistema de mestres adjuntose, posteriormen: Te, a5 £scclas Norms ea Habiltagdo Especiticn pare oMaglstério (HEN), que coexistram durante muitos anos corn o curso de Pedagoaia. No que se refere aos professores do nivel secundério, trata-se da implementa: 0 da Ucerciatura, ou seja, a aprendizagem clos modos de ensinar as dlseiptizas excolares, que teve lugar nas universidades. desde os tempos coloniais até meados do Period Imperial, a formaso docente nio teve nada de especifico. O concurso de.nomeagae para as Oe fa que s¢ esl bag aulas régias exigia apenas a apresentagio de provas de moralidade fornectdas pelo padre da paréquia e pelo juiz de paz da {acalidade de origem do candidato a licenca decente, Exigla-se, também, que 0 fu fessor conhecesse aquilo que deveria ensinar; para tanto, ele \issertacdo apresentada banca de selec no. ddos Estudos, No caso dos mesties de primet- » Mantidas pelo Estado, estes deveriam pro- ter conhecimentos para proporcionar - E preciso tembrar que o ensine nes- esos, estrangeiros que atuavam como pre- abastadas, assoclagdes beneficentes ¢ particulares (Vitis, 2003). 40 pUblica sobre qual seria a preparacéo adequada para es sUirgi no inicio da século XIX, atrelada &s necessidadies, lar os soldados para obter um exército di aco na ignerancia, contribu frequentar ay eras letras, uma vex.cue.a método Lancaster, 0 oficialmente, visaya ao trehnamente simultineo e eco. ¢ 1s. O Imperador criou na Corte, em 1823,» no midtuo para os soldados da Guarnigdo dessa toca. ardenou que “um ou dois soldados™ dos cor. ® das Provincias fossem aprender 6 metodo na escola da oer 16 statificagso), 0. slleiro comegou a denna de todos os mestres-escota cue fo Lancaster, por im 27, en 1832, Meitres do ensino Somplexo, que ex i , é 0 que Se SoLIbeste nfvets) 0s materials necessdrios: para o dese fo das aatividades de ensino, coma a lousa, os cairtazes, 0 relégio, Como se vé prelas pro: yidéncias |, considerava-se que essse decen poderia se formar obsefvando a ago model.ar de ou na escola da Corte — e esse constituirla 0 ses prepero espectfica sa, que pe te paca das das Escolas Normais. 0 primetr'o modete predominou no Bras praticamente todo o Perfodo tempera, supae-se que or sua mn ximidade com os mod fe formacéo para os spondia a um modelo zartes ro professor aprenctenco as formagdo docente constitufa na nomeagio como professoress adjuntos » dos melhores alunos das escolas pibblices de prin 's (a partir p-dos 12 ou 13 anos de idade), os quais rect to para acompanhar o professor em exer Em meados do século XIX, a preocupagéo com as questi-es da edu: cagdo ressurgiu'na cena a brasileira, ¢ as criticas aa mode como se yinha organizando 6 e | | } eet Ln pas Escols Non tara a pereita apices tas sim encarregadas.de fo metodo de en iciente prepara dos professores Da rasoss tarefas. Nao podemes esquecet n0 EM ‘Bato, que ainda durante décadas © sistem dae mesties adjuntes convivey (@ concorrev) om as Escatas Normals mm nesso als, const tuindo um dos fatores que tornou Lent @ cone olidagéo desse curso coma Institulgbo de pre- ‘pave iicial para e magltéro (Sameer, 2007)- sifioe 8 ‘As Escolas Normais 0s primeiras Cursos Nermats brasitefas ceriados em atgumas cdades um pouco d procamada slelde 15 de outubro cde 1877 6 de into Adicional de 1824. Iniialmente, essas eco" 4825, Em seguida, “Gin 1836, np Ceare em 1849 4846, Todas e588 excolas eram de Tespons Uede dos governs provinces, tal como estabe reel peo Ato Adina 0 sgicou ce sreeenas fram abertas or 0psK0 dnb “hens de cada Estado extavam condco- des 8 sponbRiade de werbas, sempre regen, tendo em vst as fetdades materia sm parte, pecariedade 2 The ese po de ensino tvsse, drat tnoera,siraindo alunos (née era 28 “ Ses fv pods (B25 2005) (encom 2, at meadios iente para manter-se em atividade. Foram freaver vated do século XIX, as noticias de fechamentos € re- sper sucesevas dos poucos CUS exit ser pate Tomemes 0 caso ca Escola Normal de Sho Paulo come exer aberta em 1846, faci em 1867, reabre em 1876 fecha nova mente ern 1877, reabrindo ainda outra vez em 10 (Tout, 196 D gue signifcou a pequena procura pelos cursor Je formagio de professres nese mo mento? A hipétese de que néo fosse um offic (ecejvel & assinalada por autores como Fer- nando de Azevede (1976) € Leonor Tanuri 11969), @ partir das informagdes relatives 20 esorestgl desse trabalho, assocado j balsa Seerrmarasto. Mals recentemente, Wiell TS] Tales que também padese cnsierar ‘como um fator significative explicar esse fend- treno a peferéncla pelo mdeloartesanat de Tormcho, representa pelo sister de pro fessores adjuntos: muito | mais econ6mice para. 9 Estado © suficientemente adequado as de- mandas de uma sociedade em que @ escola néo wr tinha dszeminado como tnsttuko par 8 tormacio da populacao em geral. Se observarmas as condicdes de on | trada na profissio, veremos que a idade minima para prestar o exame de selegto para a Escola Normal era de 18 anos, enquante que com {2 ‘ou 13 anos J se podia exercer atividade remunerada no ensino como professor adjunto, esperanda a dade cinima para prestaro coneuso blico do Troméacko, de 21 anos. Confarme J8 dito anterlormente, fats concursos, cue proparcionavam a licensa oficial para ensia na 1aghgicos, e sim atestado de boa conduta maral e 0 io que se deveria ensinar— no caso dos mestres de crever, cantar ¢ principios de leu Desta perspectiva, parece légico que as pesscas naquele mo ‘conto vissem sentido em matricular-se na Escola Normal, ' nao era obrigatério para obter uma "cadei. mesmo particulares) era muito reduzido, iiermos em conta é poputagdo em idade escola. De todo modo, Ya £1 2000) assinalou 2 expansio do ndinero das Escolas Normals no Bre Ge seculo XIX, que passaram de quatro instituiges em 1867 para vine « duas em 1883, Tats dados nos permitem avalar 0 sentido da Escola Normal para o periedo:tratou-se mals de um movimente no plano eas 'iejas, de um ensaio no sentido de ampliar delimitar os conhecimen. ‘os educacionals do que realmente de uma politica de Estado, Fazer um Curso Normal no era, coma ho u~ Hela vocesso de mudanca no pensamento éduca- do, ainda que de modo bastante incipiente, ode ser localiza currfculo especialistas, que se peciticas. A partir desse momento, pase ier du pois acct Bast represmtates an dupes soll a haver um debate rel as vanntagens da introd sao de disci- tals como quimica, be-ténica, fisica, zoologia e higiene, uma vez quea Wista_no pensamen: to sobre educagdo ja se fazia sentir. A organizagao curricular previa "cadeiras" ( ) separadas, a serem lecionadas [por especialis- las, Post nas sho separadas porr ano, de mo- {40 que 6s alunos deviom seguir um pexrcurso de aprendizagens deter. minado, © que fol progressivamente impondo-se; por todo o als, a partir de meados do século xix. Farbleularmente apés a preclamagle. da, Lei do Ventre Livre, em 1874, 0 discurso do & EStado @ dos p¢ is acerituou as questées educacia clalmente pela educacio das crlangas nasci- das de escravas e, no bojo das idetas liberais que passaram a circular no pats, foi ent da também a necessidade de educar as mu Uieres & superar’ o analfabetiimo. Nese con (texto, divulgaram:se novidades em termos de materials educatives e métodos, bem como realizaram-se conferéncias sobre @ ensino exposigdes pedagogicas. A Reforma Benjamin dos, De inspiragao positivista, entre outras iniciativas quanto a0 ensino, esse relorma ce- da Corte, com uy cnt ot ico mais elaboredo ¢ sistematizado do que ag riormente entre # maloria dos professores brasi derar que muito foi realizado em termos da social de algumas concepcbes basicas quante ao magistéria, Uma série “de debates a respeito da questao educacionet e os modos adequades para o ensino comesaram a fazer circular novas concepbes na soe tfade tetrada, ccm maior forga a partir de meados desse século. Come exemplo desses debates, Villela (2003) I ico da década de 1870 uma | cla desis [alas Ade signiticou a el » punigées fisicas, estas apenas deixaram de ser, recomendades como recurso pedagizico. Alem disso, & desse periodo a introducso das de coisas” no pals, Tratava-se da proposicao ] * de priticas mals ativas de aprendizagem, nas aquals as alunos teriam espago para pergunter © 1s professores deveriam iniclar 35 cando cbjetos concretos ov fates cotidianes do, es indi- entome. Em set inagao das Escolas Normais esteve intimamente vinculada & aceh- tacdo des formas escolares de educaséo ave, devernas lenibrar, alnda no século XIX, concer riam com formas no escolares de educacso jntelectual, tevadas 2 efetio em residéncias 04 ares deservolvidas por precepto- , a ago cecisiva para a dis: aga ds tite dacene Ba erase mp vehi seminacko de escolas como i quenterente, para a pr primeiras letras, fol dada pela constitugio, durante a Primeira Rep ‘ca (1889-1930), de sistemas educativos estatais, dos quats Sto Paulo parece ter sido a provineia pioneira, tendo servide de exemato, ‘a década de 1920, para virias raformas de ensino em cutras provincias brasilelras, Yale a pena esclarecer: embora os contetilos pedagégicos @ a dlscussBe sobre a formacio de protessores fossem praticamente os fem citculacSo desde o Império, o que marcau a educagio no fe a (lenta) organizacao de estruturas burocréticas de controle estatal. Um exemplo desse pro cesso de organizacSo e articulagSo dos nivelsescolares diz respeito, por exeniplo, & contratagao de inspetores de ensino remunerados pelo Es: lado, 20 Invés do trabalho sem vencimentos que eva realizado anterior mente por pessoas fmportantes em cada locelidade, em traca de pres: igio que © cargo oferecia, Outro.exemplo do mesmo processo & a tuigdo do didrio de classe nas escolas, a partir de 1902, em So Paulo (Gates9, 2003). ultra caracteristica propria do sistema publico de enna no perio- do repubticane pode s ficada em seus aspectos materials ea Escola Normal no escapou a isso. 0 edificio, em primefro lugar, passou ido especialmente para a escola e possula uma arquitetu a que seguia 0s princivios recomendados de higisne: as salas de aula deveriam dispor de boa circulagdo de ar, de iluminagao suficiente para ‘0 estudo e mobiligrio adequado 20 fsico dos alunos, Além disso, © €X terior dos prédios construides durante a Primel ‘ental para os padr8es da epoca: tratava-se de cavam do entorno, para tomar visivel para a populagso a importancia / dda escola para a naga (Comino, 1989). ~ Ss considerarmos que os sistemas escolares estavam senda institut dos no Brasil naquele momenta, urna questio interessante refer formasao dos prof Eseotas Normals. Que , aalficacSes estas pessoas Linhiam? De modo geral, eram profissionais yo ———. ‘AparGipago fina Normal «gue en \lecerminatios mamentos 50 sequin chs rast par Weert eta de "notério saber 22s com diploma universitério ‘reas, sobretudo em sled No caso da Escola Norm na Caetano de Campos, 0 foi composto contando com es- as trazidos do exterior, como fol o ca $0 da norte-americana Marcia Browne, que atuou como diretora da Escola de Aplicagao. Acerca da formagao des que trabalhavam Cursos Neri, convém lembrar que 0 prio Caetano de Campos era médico e a cola Normal da Capital em $50 Paul » & importante considerar que, embora 0 8 para © ensino fossem se tomando ‘nantes para os diversos estados brasilel fos, as condigdes socials e ecundrnicas eram bastante diferenciadas em cada. tugar(Porten- to, no se pode falar num modelo Gni nites articulagées entre 4 dimersdes de cultura erat ede cultura pro. fissional na formagao decente, O elemento co- imam: a que todos esses diferentes madelos de formago foo Curso rimavio Complemen- © ido em Séo Paulo na reforma de 1892, este se constitufa de 4 anos realizados 8965 08 4 primeiros anes do ensina primario, ‘com 9 ebjetive inicial de aprofundar os conhe- cimentos adquirides na escola elementar, No. aro de 1895, fol Instatada & primera Escola oye Complementar, junto & Escola Normal de So Pexula, com o abjetive de aprésentar um paradigma de organtzagio e funcfonamento para as de- mais escolas desse tipo no estado, Entre essa data e 0 ano de 1903 co- megaram a funcionar mats quatro Escolas Com plementares no estado e Sdo Paulo. No entanto, 34 desde 18950 curso primério complementar tiaenoutse tim curso ca formance: peetedances| (Tone, 2000), Os Complementaristas AAs Escolas Normais foram sendo disseminadas. lentamente, 0 que se ma vez que demandavam professores ivarrvente de lugares de for- magao do quadro de professores primarlos da RepOblfca, Esses cursos funcionavam enn niimero insuficiente para formar todos os professores, necessérios, Diante dessas limitagées, a tenta'tiva de garantir que to- dos 05 alunos tivessem 2o menos professores minimamente preparados para lecionar result6u na transformagdo do Curso Primérie Comple- ‘mentar em curso de formacéo ce professores, @ wuando tal modalidade passou a servir 4 Farmaco de professores do houve alterac5ap currictlares no antigo Curso Primério Comale- mentar. A nica iniciativa fol acrescentar, 20 seu final, um ano de pré~ tica de ensino reatizatla em escola modelo ane>xa & Escola Normal. Ap6s essa preparacdo minima, 0 sluno poderla realizar concurso para ser nomeado professor. Sin muitos sentides, a prey>aragao dos comple cist do era equiNelente & dos normalistas, a iniclar pela falta de do: enquanto que os notmalistas passavam por um exame de ad- missdo, para o ensing complementer bastava ter conctuido 0 curso prl= imérfo pretiminar, Aigm disso, todes as discipLinas ce cada série eram, leclonadas por um dice professor, enquanto que no Curso Normal ja havia professores espec E ~ see ba ora, essa nove de preparacio de professores, apenas UM pouce mats tedrlca!” do que a antigo sistema de Professors adjuntos, também foi adotada por m: Sos na decorrer da dé cada de 1920: 0 Ensino Cor ds como curso preparatério para o Ensing Normal ra Bah ‘een Gotds (1929/30), em Pernambuco (1928/25 927) (Tanunt, 2000). 10 trés estados os normalistas a primero compreendende os corhectmentas de careter geraleosegun- cdo com 9s conhecimentes dé cunho pi Ho Parana tam: b ituido 0 Curso Norria-eorrdai-ccles, no ano de 1923, a9e eras de rradelo pare asreformas pscerires nos estado® que 9PM fain por essa orgarzagéo curictr. No caso pausta, e580 4 jade de formarbes para docentes comes aseretiminada j8 ern 19112 2 do as escola complerienteres foram transformadas em normals prima riase, emrazio a anna ter professores diferentes par8 Ci disciplina e uma di ica de educacio no curriculo, denom wraFs Pecaqogia. No ano de 1910, todas es Excolns Normats nObYCAS do Estado foram unificadas pelo padréo rats elevado, 0» $6 wigdes secundarias. ‘como se pode ver, nz mator parte dos estados brasl rou-se um modelo 6 acdo de professores Pi colocava as Esco rivel mais elevado, com mais anos de duragde e um niimero malor de dis slo, Ao final da Primeira Replica, a Escola Normal era um CUrs®, wha ume ex: tensa parcela de formacdo ge" narceta menor de formazso especiicamente pedagbsice (Taw, 2000), Em vEtios estecios do pal S partr de 1990, a Escola Normal passouaexipr a conclusfo do s°° tivo fundamental (antigo Gingslo au 3# a 6 séries do ersino funda. mental) camo cendi¢Bo de entrada. Por conta disso, 0 curso Pass00 © arnatizar a parte estrtamente ce formagdo profesional, tal come 1 das ins feforima levada a cabo no Distrito Federal por Anisio tho ted das Excalas Normas, existlam os cursos de formagdo com TE ne anos e escptinas, destinados asuprivem as necessidades Urgentes 4 “a ss pct cena ban: pesnaes em ipsin de professares minimamente preparades pra o itera de ensino due ve expandia, Ora, esta duatidade levou 20 surgimento.¢_uma.noys”) categoria docente:_além dos professores sem formagao especifica, 0% chamadosleiges, dos mestresescola remanescentes do imperio.s. de: ae rl rota fears oro Rvariedade de formagées para a mesma tarefa era ainda aumen- tada pela variedade de: -curriculos (embora orientados pelo mesmo con- a cine ac essarvceamere @ qe mE eee avande pecan apna dames complementaristas {Rrst20, 2000). Or desde a década de 1930, 05 imais destacados educadores br iros, 9 de Educacéo (ABE), vinham assinalando & necessidade de que.o tivesse um sister nacional de ensina, ag invés de ruts siste- be rat astadual para que fosse possivel, ene outras covsas) penser © fraplementar uma potitica nacional de edicacéa. Tals demands fora favorecidas quando Varges ascendeu aa poder, ert 7 a centralizagao das resporsablidades por parte do governe central as oats diversas dreas 6a vida sociale dando origer a umva homogeneiza- Gio das reras aque 0 ensno erm todo o pal estrlasubmetide, Aes Preseho mais acabada dessa vnificagbo nacional ds drerizs para os vinarsos nivefs escolares aconteceu durante operfodo ditatorial do Er tae Nevo (1937-1945), quando forem promilgadas as Leis Orgénicas be do sino, No que se refere & Lel Orgénica do Ensino Normal de 1946, ( caso que ma’ as medidas para organizar a formagao de professores em nivel nacional deram con 30s Ja existentes na materia dos estados br idade 30 dualismo de cur letros. ALei Organica do Ensino Normal (Decreto-Lei 5 n. 8.530, de 02/01/1946) ) 7 O Decreto-Let n. 8.530, de 02/01/1946, que corresponde & a cade Ensino Normal, procurou dat uma. organizacio nacion: a Meet e ge 3 respelto de seu alcance nem se feverta ser seu, - 0 resultada fof jie retendia regular os aspectos co 'as deveriam ser re Lakique “0s trabalhos escolares von a dades regtonats, € importante ter em mente que essa izecéo, Sindh GU @RcEisiva, da organtzario dy Ensino Normal fot o que perm varios estado iplomados em ye S€US préprios @stadeleciment: 1965), Tee See estar goal da formay e 40 de professores, Fane estabeleceu que o cyso ‘carla divieido am dois ccioss ¢ oi Pata 0 ensino semen ue muitas caracte 1 de formasao ue protessores, ‘com- Plementaristas perm: neCeram, Mas esses profissonais Passaram a ser chamados de regentes de Ensino. No que se refere! ag Preparo corres. a ‘ite part decries bast: iresetaoes on digg sepaett 20 Hen ciclo, & poxtelabsevar que essa propegéo Snlte contelidd geval e especitico so Invertia: a @nfase se enconirava nos Fundamentos da educagao, dando um carster mais tecnico, ou se- J8,.profisstonal, & formacéo dos normatistas, Ainda no campo das mudancas que j rever-se no exesme de admis- ino era preciso ter o dipleoma do ensing lunes oriundos do- curso ginasi 0 curso do seequndo cielo de ielhou a organiza co ¢ so Secundério, que era cons! anes (Gindsio, com destinacio accadémica Formasio prissional) e de umn segundo ciclo com) 3 anne (0 Que se dividia em Cléssico & C1 A Lei pr com relacio & ergantacto do Normals Re a realizacae que uma escole ai +) eal eit pals, embore jé éxistise anterformente em alguns estados (Sio Paulo, “hinas Gerais e Bahia, por exemple}. As pri ipo, ‘de-@nsiao, anteriores & Lei, foram pensadas para oferecer formacée jecializads para divetores e inspetores co Ensino Primario. Os Insti- ‘as também se encarregavam de oferecer preparacap pedegégica 0s professores de nivel secundario Apés 1946, essas es deverlam oferecer cursos de especializagao para pro. essores nas Areas de educagio especial, educacio pré-primaria, dese: riko e artes apticadas, misica e canto, bem como preparar 0s professo- 0 € do Ensino Supietivo. Como os magao num alel mals etevade do aque os seus professo- ) deveriam ter, de prefe- rmagao em nivel superir, ou seja, hava professores também | que eram autodisatas ov orluncos das proprias Escolas Nor- também previv que o Enelino Normal fosse gratuito, ou se} im disso, 0 Estado poderta conceder bolsas onde nao houvesse Cursos Normals piblicos, subsidian: do escolas particuleres. Os alunos assim beneficiadas deveriam com prometer-se a trabathar durante 5 anos na regio onde se formassem, em contrapartida [(_Asrmudangas nos percuos de frmasdo de professorespreitas ela Lei Organica estebeleceram como carninhos passiveis no sistema escolar os sequintes: apés o Primério regular, © candidate & doc poderia fazer o primeiro ciclo do Ensino Normal fe 4 anos) € torr | oes P| protessor regente, Se deciisse volar «Etude antes dos 25 anes (13+ poderia matricu anos de exercicia profissional, 05 professores oriundos da Fscola Nor~ smal Secundéria poderiam fazer cursos de especiatizagfo no instituto de . 4 a 44 tte caren ropa pot Educagdo para tormarem-se diretores de Grupo Fscotar, inspetores <: censing orientadores escolares: Ese o professor desejasse abter formacio em nivel superior? Cu sar 0 Ensina Normat dava acesso a somente alguns cursos do ensins superior, éiretamente vincuiados com ottipa de formaca aferecido, ot seja, os cursos de Faculdatie de Filosofia, especialmente o de Pedago gla (criado em 1939). Somente. nos anes de 1950 2 1953 as leis de equl= yaléncia possibilitaram a todos os egressos de cursos de nivel médio nivel sper, desde qe fesem um cto de complenentacie do “gnsina SeCUndATIOT A ReeeHIdade da equivalénela somente foi elimina: See Us grado lamb el rgiea deo de |. Nao se pode negar, ‘no entanto, 0 papel estn todo 0 Brasil, somente Se Paulo, Sergipe; Alagoas, Amazonas eo Dis tyito Federal tinhiam o Curso Normal como tinies modo de formar pro- inaram a estrutura para a formacéo 2000). dos regentes do ensina (Tas Adecadéncia do Ensino Normal 1 décadla de 1950, houve uma expanséo considervel do Ensino ciifas matriculas cresceram 150% entre 05 anos de 1951 € 1960 (Touts, 2000). Esse crescimento ocorreu predominantemente na rede de ensino particular, uma vez que mats de dots tergos dos Cursos Nor mais Secundérios no Brasil nesse periode eram par 7 travam-se nds estados de S80 var que, embora 9 nimero de Escolas Ni tendo er vista as necessidades de professores formados, havia um ogg esi at "ba prota ene tal oreeigbes em dips Masao propiciada pelo Ensino Normal @ Complementewr e, de acordo ali concurse pi v as bara prestar concurso pai com seus fora. desprezada nas reformas cucricuilares em favor i % 2 if stineve, fw prdticas & eh TES ssem a a existéncia de condigées de uma “formagio garai" que se destinava, na praticar © em muitos » atribufa a esses cursos a condicéo de equi: ‘casos, a prepara’ as mocas para o casamento, Ua, de Tato, uma Gas sos Normals pitblices ¢, num periade posterior, autor. flanges socials que O8 Cursos Normals preencheram cuando de sua ave 0 seu functonamento, primeira disseminacéa, ainda durante a Primelra Repl blica, foi a de : £0 crescimento aceleraco do sina Normal no pais gerow wnpliar as oportunidacles de éscolerizacdo Temininé GUE, de outro mo om lag do aos critéries com os quais se concediam equiparacées pa. do, estava TestrTla a Colegio privadcs destinados as carmadas mais fa ‘2 0s cursos pertculares publicos de formasio de professores, una vorecidas da populacaio, No entanto, a andlise que se f-azia a respetto Taar-se por bala ex ‘das condigdes dos Cursos Normais incluia outros fatores: além das con- ) $0 & qualidade do ensino, que ao combinar-se com diges soclais de seu pUblico, predominantemente femirtino e de classe ( ‘GE Por parte do poder piblico, tinha efeitos perversos imédia, Eram assinalactos como problemas cue contribigfam para a ma \ i ’ 260 * foram eras 05 Cursor Normals noturnos, que segulam © mesmo cur # o desprepare dos estulantes que se destinavamma ao Ensino Nor- Teulo © estrutura dos cursos ciurnes, mas produalamm grandes perda ssionatizantes (vocacfonais) de primeira ciclo ou do gindsio (com s do rendimento dos estudos realizados, uma vez que os alu- f visham cansades para as aulas e, portanto, tinham menos con, destinagéo académica); a balea exlgércla de muitas insti Ses de aprender o que era ensinad e de realizer os estégios necon, relagdo ao nivel de conhecimentos necessério para a * sérlos para a formacto prética, uma vez que as escol finalinente, a falta ce articulacdo entre as diversas Gals 0 estigio deveria se realizar funcionavam apenas em periode compunham o curricuo (Peters, 19695 Taxes, 2060). ivene, Todos estes fatores Indicavam uma signiticativa rocura da pos Para compreender 0 surgimento dessas nurterosas @ variadas Bulacdo pelas Escolas Normals e, de fato, chegourse a ter, cirante a aS 20 Ensino Normal, tanto por parte de professores co mo da’ adr década de 1960, um excesso de profes as no tragio do ensine, & preciso considerar as transformayGes que a rede Sisto Ge Sto Paulo, enquanto em autres estados hava falta de pes escolar sofria no periocto: wgentes dé criangzas das camadas Soal-habllitado (Perera, 1969; Tawum, 2000), menos favorecidas for‘am incorporadas ao sistema de e-nsino, 0 que se { Também 0 cu combinou com uma aguda percepgfo da ineficiéncla d.as escolas para as, uma ¥e2.que a aproximagao entre esse curso ¢ 0 ol ducer apropriadamente a populagio. 0 indicador maxis visivel dessa | {neficléncta eram as estatisticas educactonals, a demonsstrar, de acordo ‘com dados do Ministerio da EducacSo, indices de repreavacdo enormes a escola priméria: erm 1965, de cada mil eriangas matrculadas na pri- 5 Fs 5 Z So SSeS En cetangas mate icutadas a aT eet «| meica serie do ensino pr 0, somente 445 chegavam & segunda. AS (Trangae que passara 2 ser incorporades 8 poputasi de alunos taziam cconsigo dificuldades novas, identiicadas com a ompasso cultural entre os professores © as familias dos afuncs, com caréncias afetivas e de satide, entre outros elementos. & percepsae.de que os professores em exercicio.erarm.os responsévels pels acothida des; ‘Ss criancas ne ambiente escclar e que deveriam utlizar metedologiag ‘de ensino mats adequadas, bem come preocupar-se em cultivaruma boa jelagdo com 0 ambiente cultural das criangas, era corrente, nos mets edicaclonals Ji no Inicio da década de 1960, Em contraste com Iss0, esquies educaclonais ¢ deninclas de eduicadres indicavam ave 08 recém-formades encontravam-se frequenterente despreparados para phuar nas condigBes concretas da escola brasileira. O estudo cléssico Professoras do Amanha, de Aparecida Joly Goure'a, publicado em 1965 sobre 0 perfil das normalistas de Séo Pavto e Minas Gerais em 1960, re- aistrou que nas cidadesInterioranas pare muftas mogas © Curso Normal ‘era a dnica opefo para continuar os estudos. Ora, isso demanstrou que ‘os vinculos das estudantes com a profisso eram bastante fragels, 0 que se pode compreender em parte pelo fato de que apenas 24% delas ti rnhem 2 intengBo de exerce’ o magistério primério e apenas 38% espera ‘yam lecionar a0 final do curso (em cutros rivets de ensin Observava-se, embora em ritmos di do pals, um crescente desprestigio do Ensino Normal ‘érle de fateres que ineluiam a amptiagio de possibiidaces de forma to em nivel superior, © aumento das oportuniades de trabalho para ds mulheres e 2s deficiénctas que J vinham sendo denunciadas no que se referia & preparacio para © exercicio propiciava. A reformulagio do Ensino Normal. tov na criagéo do curso de Hablltagdo Esp (HEH) nao fol capar de reverter esse oracesso de perda de prestigio social dos cursos de formecSo de professores primértos, ampliado ainda pela acentuada queda salarial que se observou a partir de meados da decada de 1950 para a categoria 2 8 Habilitacao Especifica para o Magistério is eo CEFAM ’ Quando da promulgacdo da Lei n, 5.692, do 1971, o antigo ensino pr inirlo © 0 ginasio foram reunidas e passarana c su de ofto anos, Previu-se, ainda, a reorganizagto da se- 1e do ensino médio, ou cole de mocio que todos os cursos |. oferecidos em nivel de segundo grau fossem profissionalizantes. Isso tao do Ensino Normal Primario ou Complementar, muitos estados brasileiros e na equiparacio da Escola Normal (que passou a se chamar Habilitago Especifica para o Magistél aos de- mais cursos de nivel média, em termos da sua estrutura de ensino, Gita transformagdo fo! avatiada, em andlises realizadas durante 8 dé- cada de 1980, coma desestruturadora do preparo protisslonal dos do- centes das primeirasséries do 1® gray, uma vez que ao incorporar' 0 ~ preparo para 0 maglstério a uma estrutura de ensino de 2° grau, essa medida diminuiv consideravelmente o espago das disciplinas esp cas (Gum, 1997; Tran, 2000), Desse modo, 05 eontetidos foram red de, Numa tentativa de reorganizar a formaggo especifica, “especi ices” dentro desse cur foram Jmplementadas, com énfase em ensino préescolar, tHe 24 séries ou 3° is. sso trouxe sérias consequéncias para o prepare dos profes- dos os formados nesses cbrsos tinham 0 éireite iar em todas as 4 séries do primeiro grau e, no entanto, so mente of que se aprofundavam no ensino de ‘te 24 sérles estudavarn falta de conexéo entre os contetidos das dis jam acs alunos utlizer esses contelidas em su icas docentes, uma vez. que nao.compreendiam como mot tuacées reals de ensino. 4 forma de re € fundamental na formagao, também foi ob- jativas precariedade de seu controle € mg enti tant na utlizacBo maciga'das estratégias ia de um modi bastante empobrecido, ava mmobitzaco dos coahecimentos aprendidos nas fo de que houve um grande aumenté dos cursos de hador para a realizagéo do estégio nos horérios We funcionamen: las escolas ¢e primeiro gray, E preciso lembrar que cada estado do pais possula uma organiza ferenciada para a fermacdo de professores, com um némero essores leigos, regentes de ensino e normalistas a implementagae do Curse tampouco se processou nas mesmes ies brasileiras, o que tomou necessério pre- ‘na lel, as varlacSes possivels em termos da preparagao para que sem ajustar-se as normas legais. esse modo, estabelece. ara v exercicio dor grav, sendo a escolarizacso minima requerida a Hat 2 para o Magistérlo (curso de 3 anos em nivel de Segundo grau), que permitia ensinar de 1# a 4 séries. Também pod Flam lecionar da 18 até 2 8 séiles professores que possuissem hati e . ‘bem como Licencia- {ura Plena (em dreas especiticas), poderiam trabalhar em todas ssf: resto ensino de primeiro e segundo graus. Estas const iades de formacao regular previstas professores com essas forinacdes para ocupa- ‘em 0s postos disponivels nas escolas, seria possivel contratar egressos lo Curso de Magistérlo que tivessem feito ainda um ano de curso em uigdo de ensino superior para lectonarem até a sexta série do en- sino de primeira gray. Também os professores portadores ce diploma, de Licenciatura Curta, poderiam, tendo realizado estudos adicion ( 9 Bn rpise naga atuar até a segunda série do segundo grav. CO- mo se v8, as poss renciada er lo precério”, professores que esti inda em processo de formacéocu meso ern Preparo minimo exigido anteriormente, Nesse-contexto de crise da formacio do - cente, numa tentativa: a frmagéo de professors en nivel se seguro do grau as novas realidades educacionals, © Ministério da Educagio e Cultura propés, em 1982, 6 projet Wos Centros Especiticos de For 1acao @ Aperfeicoamento do Magistério (CE~ FAM). Tal projeto visava af de formacao de professores, Para que esta: 'ssem Condicdes de prepara Adequadamente novos docentes em nivel mé~ dio, que atuariam no ensino pré-escolar & feito em perfado integral e tinha a duragio de quatro anos. A carga hordria semanal das disciplinas da Habilitagdo Espe horas-aula de atividades de enriquecimento cutricular, que funcio nae ‘am para a complementa¢do de currculo minirmo: aulas de ceforgo e 0 desenvolvimento de projetns e ativdades dlversificadas para 0 erirk ueclmento dos contelidos das'disciplinas. Am disso, o curricula da ea esa tacdo 40 Magistério fot reorganizado, de modo a obter um maior ‘equilibrio entre a parte comum e a diversificeda, No que oz respeite de formagio, a propasta era que se realizasse ‘um Wabatho interdisciptinar e, especialmente, a discipline OIGSUCS ge ral fof desdebrads em metodologias préprias para as diversas matérias das quatro primelras series. a Para que esse planejamento pudesse ser \evado a efelto, 0 proje- to ainda previu 0 atendimento das necessidaces materials basicas das lunas, de mode a garantir a sua permanéncla no curso: amedida mais isivel era ¢ pagem ‘a boksa no valor de um salario minimo, uma ver que seu piiblice prioritério eram, inicialmente, estudantes rambér os profestores que atuarlam nesses Ci ara © planejamento @ apert Coordenador Pecagiglca. Aselegso desses decentes no quadro do ma- ita-a partir da apresentagao de um projeto de com 0 diretor da instituigao, portanto, trata~ do e comprometiio com um projete diferen- lado de formagio, (Gs CEFAds também foram pensatios pare implementar etividades de formagBo permanente para os egressos e para os professores de rede pilbtica, especialmente aqueles que pertencessem a escolas pré: bem o oferecimento de cu ‘como assessoria pedagogica &s outras esrolas de formacko de prof tes da regido, A estrutura material do CEFAM também poderia ser ut ada por dacentes dessas istitui¢des, uma vez que os Centros foram pensado: frem também em acervos de recursos As avaliagdes dos resultades das exper assim organizadas foram muita positivas, evidenciando taxas vas de aprovagio das alunas, acotnpanhiadas de balxas indices de evasso, segunclo dados da Secretaria do Ensino do estado de Sao Paulo (Suaar, 1996). No er tanto, a partir de meados da cécada de 1980, 0 MEC descontinvot © a 52 ‘ow | | | (en a pensar a educagic, chamados por Jorge Nagle (2001) de dad proto docene nota eset outa wte'devide & prépria desconti- ativa do Ministério da Educa 0 — entre 1985 © 1989, cinco minfstros se sucederam. Em fungao dos resultados posit!- ‘vos, alguns estados deram seguimento ao pro- ‘rama, fornecendo eles préprios 0 financia- mento necessério. Yale lembrar que os cursos fem nivet secundario de habilitaeSo.ao.magiss tério também no se encontram extintos no pais ¢, apés a LDB de 1996, voltaram a se cha "3 incentivoure deu pret ereieta clafa & formacde docente em nivel. ( superior para todas as modalidades do ensino_) 2° Formagaéo em nivel superior — 0 curso de Pedagogia Arelevancta de formagio em nivel superior para © processo de profis- sionalizacio dos docentes do ensino primétia deve sionalizagao dos docente e-ser ident Theos até a década de 1980, coma delimitacio @ leaf

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