PAPELES DE PEDAGOGIA Coleccién dirigida por Joan-Carles Mélich Ultimos titulos publicados: F, Barcena - El oficio de la ciudadania R, Flecha - Compartiendo palabras psicologta en la escuela? ladot - La educacion de las personas adultas ia de la educacion . C, Lomas - Como enseftar a hacer cosas con palabras I €. Lomas - Como ensenar a hacer cosas con palabras II M.-A. Soler - Didactica multisensorial de las ciencias + J.M. Duart - La organizacion ética de la escuela y la transmision de valores 42. D. Cassany - Construir la escritura 43. F. Pedré ¢ I. Puig - Las reformas educativas 44. M. Guell y J. Muitoz - Descondcete a ti mismo 45. J. Ferrés - Educar en una cultura del espectaculo 46. F. Barcena y J.-C. Mélich - La educacién como acontecimien- 10 ético 47. M. J. Cava y G. Musitu - La potenciacion de la autoestima en la escuela 48. M. Romans y otros - De profesidn: educador(a) social 49. M. Ll. Fabra y M. Domenech - Hablar y escuchar 50. F. Gily otros - La ensefianza de los derechos humanos 51. P. Ortega y R. Minguez - La educacion moral del ciudadano de hoy 52. J. Escdmez y R. Gil - La educacion en la responsabilidad 53. C. Lomas (comp,) - El aprendizaje de la comunicacion en las ‘54. A.J. Colom - La (de)construccién del conocimiento pedagdgico 55. J. Rué - Qué enseftar y por qué 56. J. Gémez - De la ensenanza al aprendizaje de las matemdticas 37. M. J. Cava y G. Musitu - La convivencia en la escuela imdgenes cativo 60. J. M. Puig Rovira - Practicas morales 61. J. M. Esteve - La tercera revolucion educativa 62. E. Barbera - La educacién en la red 63. J. M. Asensio - Una educacion para el didlogo 64. J. Celay J. Palou - Carta a los nuevos maestros 65. F. Barcena - La experiencia reflexiva en educacion 66. J. Sarramona - Debate sobre la educacion 67. J. M. Calvo - Filosofar en la escuela 68. D. Cassany - Taller de textos Leng BZ Se Mil iresa Huguet i Comelles BIBLIOTECA BA Maite Marrodan Saenz Marta Olivan Plazaola reia Planas i Sisquella Montserrat Rossell i Alfonso Manuel Seguer i Caballé Maria Vilella i Marti INTERVENCION EDUCATIVA Y DIAGNOSTICO PSICOPEDAGOGICO Prélogo de César Coll PAIDOS »oo13o8epodooisd + oonsouserp & eAlLeonpe ugIDUaAIDIUL‘Titulo original: Inervencié edueativa I diagnostic pedagogic Publicado en catalan por Editorial Laia, Barcelona Traducci6n de Cristina Dominguez Cubierta de Ferran Cartes ‘Qvedan rgurosamente prohibida, sn Ia amorzacin ect de oe iaares de ‘Copyrights, bajo as snctonesetableidar en a eyes, a rprodccin ttle parcial de ‘Sin ora por ealguier metodo 0 procedimienta, comprendisns ln epropratiay& tratamiento formate, 9 a dstebucien de ejmplares della mediante gue peso pbtcor © 1989 by Eulalia Bassedas, Teresa Huguet, M: Marta Olin, Mirsn Plana, Montserrat Manuel © de tn traduecién, © 1991 de todas las ed Ediciones Paidds Ibérica, S.A. Av. Diagonal, 662-664 - 08034 Barcelona www.paides.com ISBN: 978-84-7509.689-6 Depdsito legal: B-30.044/2007 Impreso en Book Print Digital Botinica, 176-178 - 08908 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona) Impreso en Espatia - Printed in Spain SUMARIO Agradecimientos Prélogo Introduccion 5 1. Marco de referencia teérico. 1.1. Inicio y evolucién de los equipos 1.2. Marco de referencia actual 1.2.1. La concepcién sistémica de la realidad . La concepcién constructivista del proceso de ensefianza-apren- dizaje 2. El diagnéstico psicopedagégico 2.1. Definicion 2.2. Sujetos y sistemas implicados en el diag- néstico psicopedagégico ... 2.2.1. Laescuela .. El profesor El alumno La familia . El psicopedagogo Caracteristicas del diagnéstico psicope- dagogico Explicacton y argumentacion del proce- 1.2.2. 23. 2.4, 3.1. 3.2) Derivacion Entrevista cor 3.2.1. Objetivos de la entrevista inicial | 3.2.2. Desarrollo de la entrevista... 1 17 21 21 24 24wougnd ejanosa e] 2p peptjeo e] ap eiofour e| © eioueU e159 ap OpmaruoD ueY anbsod £ ootRoHepadonisd owuaturerosasy ap sofedioranyy sorstAiag So] ap eIUDIS|Xo O| aqisod oysay uey anbsod ovuayustzouoseq onsanu "W949 sng ug & eHa1OT] AP tog IES ap soluD!UMRUNKY so] ¥ ‘sodynba so] 2p xo1a1ut J uo UOLKayor A uoisnastp ap ofeqen [2 ua uolseroqejo2 ns aueIp 3710S [PgesT 9 se PUELLEW 9p seopeiUDTe Ssuo!DELIOde sey JEP -40994 Soulazanb ‘orred BIO 40g “01X91 J9 B4GOS BIOILD LPIIN ap souoroesopea & sole \uauloo so] soulosopere ajUsUITEnaT “ajqeumsour Uo!seuode ean opymmsuod ueY anb “foo 16599 ap sejouasons £ seofi}1o ‘soleuauies so] sowao9peray “eolsodepad -oo1sd ugrouaara;ut e] oonsouBerp ojapout [2 a2qos ugIKafa | ue operoqejoo uey souo}aeAs9SqO sis A sepuEULOp sms HOD anb ‘wioasaq isng 1ubg £ ye803q071 9p tod Iteg ap SomsoeUE so] ap epnke | us asxesoqe]> opipell euaqey ou oxqy] 218 SOLNSIWIDAGVYOV 1st oT Zyt zr ver 11 sti vet €z1 vIT ell 7 nynsuos wyesBon qe, 7 epewo epexBOrqie : : +" squorsnysu65, ososoad jap omuarumaag “ee +++ saxemnouuma sauorsensapy °Z'P yeurz0fus Bf 9p UpFanfonod “Ty osadoad jap oars ask consouserp T9P ug}euLIOFUF ef 9p UOFDN|OAed “py “> penprIpur ugIoero|dxe eT -7'9'€ ouumye [9 woo visiaHUD eT “T9°E ouumye [2 vos [enpratput ofequsy + 9s8[9 9p sofeqen So] ap uorsinay eae + 0919 “31 [9 uo ouumye Jap uopearosqo ET “THe “psquseIp [pp u IAtOSqO ET “TE UQIDBAIDSqO BT FE sasped s¢ So] Woo yEIoTUY eISWONUA “eee “1+ supsaonua ep sodiy “Z'€"€ eo ed so] woo eysyaazqus ef 2p Soanstqo “1'e"e . + souped soy uoo wisaanuy “epLos autores y las autoras de este libro lamentamos no haber sido capaces de encontrar una formula para evitar el uso reiterado del género masculino al referirnos a los maes- tros y las maestras, a los nifios y a las nifias, a los psicopedagogos y a las psicopedagogas, entre otros conceptos. Asi pues, se ha optado por emplear la forma lingiifstica usual en estos casos. 10 PROLOGO, Este es un libro escrjt¥‘por profesionales de la interven- cién psicopedagégica y sus destinatarios son no s6lo o- tros profesionales de la psicopedagogia, sino también todos los profesionales de la educacién y, muy especialmente, los profesores, que encontrardn una serie de planteamientos y de propuestas préximas a sus preocupaciones y a sus problemas cotidianos. Desde que los Servicios Municipales de Asesoramiento Psicopedagégico de Sant Boi de Llobregat y de Sant Just Desvern, de los que son miembros los autores de este libro, comenzaron su trayecto en 1980 y en 1981, respectivamente, laintervencién psicopedagégica ha experimentado en Catalu- fia, y en el resto del Estado espafiol, unas transformaciones profundas. Por un lado, se ha incorporado a este ambito de trabajo un contingente considerable de psicélogos y pedago- gos que, si bien se halla lejos de cubrir las necesidades existen- tes, empieza a dejar sentir los efectos de su actividad en la dindmica y el funcionamiento de los centros escolares. Por otro lado, y como ocurre casi siempre en los primeros mo- mentos de establecimiento y arranque de una profesién, ha habido cierta falta de acuerdo en la definicién de las funcio- nes y las prioridades de la intervencién psicopedagogica, una falta de acuerdo que se ha visto, sin duda, reforzada y estimu- lada indirectamente por la ausencia de opciones claras en cuanto a ello por parte de la Administracion Educativa, bajo la tutela de la cual se Hleva a cabo la intervencién. En este proceso de clarificacién progresiva de funciones y de prioridades que, de una u otra manera, han tenido que Mevar a cabo todos los Equipos de Asesoramiento Psicopeda- k6gico, los SEMAP de Sant Boi y de Sant Just presentan algu- "er ‘sond ‘sq “wep as onb seisondsaz se o1uouteanuanaid ses0jua A ‘sepe[nunioy sepuewisp se] # eysondsox 9p odn opeuyunzsyop un sep uo outs ‘ou soyeno 4 xeyjouresap anb Aey seare: nb ‘ou sopgns & sgpuore onb fey sepuewrop anb arpiosp uo clue aystsuo> ou uonsend vy ‘oanueaaid ofeqen fe Pe] woylosiepadons as anb oj aq ‘a1uerodury 1e8n] an edn30 sofenpralput sose> so] 8 uorsUaTE Y] ‘ose [e UsuarA OU eIOYe onb sauOzeX 10d ‘seNO anus £ sepeufuLioip sopepisooau seun auan ‘refo>s> pepra -nuro9 eysonu ‘1e]09s9 peprunuroD ey “eanuaaoid UOIDEIUSTIO un aqusuteyoydxa < exe[> usuay anb rejo2so peprunulos =] 9p sepucurep se] 1epuare ep slueurestuN een 25 ON “ug{suoup eadnu eun “9pudiud op pout onsanu v ‘se a19Inbpe os1ZoZepadoaisd ofequn [ap soa -puaagid spur sojoadse soj e peptrorrd ap ug}sa2u09 By 21g0s 21eqeP IF ‘80191909 s0se> soysa UaIUDSaId 9s oNb Ua SeANED “np sauofoends se] ap [eqo|a & wsorsIqure spur UO!SeOyIPoUE vun wey usiunde onb sesondso1 opugjnonse € renoned 9p usuen anb of opuerpusssen ‘sopenprarput soseo so] & -upte op Se1919U09 SepueUrap se] A99uJsHUs OFTess99u OST] wisey £ apqeasap ‘2]qIsod so ‘vo1Zoepadosisd uorouanso1UL ¥| J9pusis 9p opout oL19K so101ne outos ‘0 esnay ‘o1und ov: anb 2zensou oo1ZoSupadoosd ° pyuasaid [ap sarueyoduy sousui sowigur "sodenuoo wis9 2ugos ofeqesn 9p oun so oN ‘onneonpa eulaIsts [pp Biopeutoysuan peproedeo wsygie wun u69 oan|D—x1I09 © tedso un v worsoBupadosisd uorouaaroyuy e| AeuOoULLIE v4 sourud jap sepueurop sesoroumud seq 9p orsozd vy ofeq e| 2p wiofour “earyeonpo UoIeAoUN— ono [9 ua Teqops A feaoroMMNsut ‘oAuaaasd LaIEIeO ap K —5 “enpratpay soses w uoTOUaTe eI OSES UM UD [EIOUDISISE 19191 <2 9p ‘sonbo|q sopuesd sop ud woroSepodonisd ugiousAs01 ve] op sourouny se] op uoroeztOdoye> wuusrur Ey “ezueHOSUD F| > pepyeo e] ap e1ofour ev A eaReonpa uOLDEAoUUT B| e aout NP ‘S9[eqO|A sput ser1zoRepadorisd sauoouoA Bun Epol @ ‘ioidxa sousUE o SoU eIDUEUT oP a ‘aerounuas ied esnoxe owlos a1usutoiuoNsa.y OprAsas vy “919 ‘agioejad ap & sopeuorsours saisnfesap ‘seandnustp seronpuos ‘offoxresop op osenaa ‘olezipuaide op sopeimnoytp uo> sou -umnye © ‘sayenprAIpuT soses & ugIoUaTE ap epueUrap Wed eT Teuorssjord wonovid widord ns wesppuioSIs PULIOY ‘9p weoyde asnp ues ap f tog wes ap AVINAS $0] ap Sosqurotur So] anb vsomStr wom UOFKayax ap OAND9[09 Oz1aNJsa [9p s9[q1SIA sopennsa. so] ap oun 019s sa Soul snis We BUDA 10193] TP anb osi189sepadosisd oonsouserp aigos ofeqen Jo ‘orxat -uod aise ug ‘soiiaumNsUT ap UOIDeIOqGeI® op A eaIBOTOporsUt & woui9ar ugneyar ap ofeqen un s92ey, ‘eouansay vyonur od ‘A sopr[9s uejozed onb sowuopureanue(d zestaaa ‘“srUaAroVUT 2p opour ]9 aigos ‘sacen & ‘asreyunBord Opesazou OPIS EY ‘o1so wieg “rejo9s9 osdoey [op £ ug} oedepent ey op eura{qord aiueonoe jo ered sajquia A sepensape souofonjos senuosu dp o1uorut [9 wo £ euBYOsUD Bl 9p PepHEd el op exofour e| ean, “Enu09 ap oywaIUT 9 Ud sozraTYSso SNS TEND op E15" BAPE EL ¥so[9y wondys isnp ues op £ Tog IES Bp SOISTAIOS 60] “OYOTEUT ue wisond ns ap sendsep sour eaonu Iseo ‘oulod Jse Sy “oorapour saiopiw> un ‘sosodse soysnur us ‘uEIOS -o1d onb ‘ugioenyeasome £ enupuos ugrs¥enuLtoy “OBE ‘19. -na19409 ap saseq seu a1g0s BLIOIGe TeuOrsayord eLIOIDOKE wun sezen ‘opor a1gos ‘K sesdojopoiour £ seo1901 sepep -A0U Se] e SonDIqe 1909uEULIAd ‘Te[ODs9 PeplUNUIOD e] ap sep -ueutap Se] & voldoBepadooisd uo!ouaAxoTUT ey awaUTEAISOIT -ord repowione ‘seouaiixa & serouad.m seisa 1ofeur reiosd101ut ‘48 oso ‘opnrued ey so ‘s9[qisod so1akord soy ap s0four P ‘ag}ougap sod ‘srdwiais wiodns anb pepyjvar wun 9p seIo -ua8ix9 sey © aay o8er oUsyTAOUTUT uN TU ‘eErerp eonopAd 8{ ap se(ouagin sey xepioge ered oronpuosoayes un ru ‘VIN -AS So] ap sayeuorsajord soy uatq nut uages Ous0> ‘opeiuds -91do1 By ou eppred 9p ojapour uN uoD ze}UOD ap O4DEY [A "ei0peBnson -uy pepranse e] soqwa90p searey sv] woD 1e[0989 UOLDEIGod Be eouarsise vy rexZa1uT ap oArtalgo [9 ‘soo aqua ‘ongisiod onb ‘sojedourd seouy sns uo oprayep swoureyaosd ‘eoroBepod we uvzaiduis & “euopsoreg ep PepIsi9aup v] US uoIoEONP| ] ap eFBojooisg ¥] ap ezuBYasud Be sopelnouta soeuorsayord 2p odnud un op waneoyut v] Us UDB ns UouEN soresencialmente, un problema de funciones de la intervencién psicopedagégica y no tanto de tareas. Las anotaciones precedentes sugieren un segundo mérito de este libro, que no quiero dejar de subrayar. El diagnéstico en general -lamémosle evaluacion si lo preferis- y el diag- néstico psicopedagégico en particular se abordan a veces como un asunto exclusivamente técnico, como si fuera tinica- mente un problema de aplicar con rigor y objetividad unas técnicas cientificas rigurosas, sélidamente establecidas que, a modo de instrumentos elaborados previamente, pudieran aplicar los profesionales de una forma mas o menos mecai ca. No es ésta la visién que presentan, y acertadamente, segiin mi opinién, los autores del libro. Por descontado, los aspectos técnicos cumplen un papel importante en la actividad profe- sional del psicopedagogo, que debe conocer los instrumentos disponibles, su alcance y sus limitaciones; ademas debe ser capaz de utilizarlos con rigor, aprovechando adecuadamente las informaciones que proporcionan. Pero el diagnéstico, como parte integrante de la interve: cién psicopedagégica, esté al servicio de unos objetivos mas amplios, los objetivos de la institucién escolar. De aqui pro- viene la importancia de situarlo en el contexto de las funcio- nes de la escolarizacién, de los procesos de ensefianza- aprendizaje y del entramado de relaciones que caracterizan la dinamica y el funcionamiento del centro escolar. De°aqui proviene también que, en definitiva, lo que se nos ofrece no seas6loun modelo de diagnéstico psicopedagogico, sino tam- bien, y no menos importante, una manera de entender la intervencién psicopedagégica en su conjunto. El intento de articular la concepcién constructivista del aprendizaje esco- lar y de la accién educativa con el anilisis sistémico de la institucién escolar constituye, sin duda, en cuanto a ello, uno de los elementos mas sugerentes ¢ innovadores del libroy una promesa para el desarrollo de la teorizacién y de la practica psicopedagégica. Permitidme finalizar estos comentarios retomando la idea inicial sobre las profundas transformaciones experimentadas por la intervencién psicopedagégica en Catalufia y en el resto del Estado espafiol durante la ultima década. De hecho, la situaci6n es un poco contradictoria en el momento presente. Por un lado, se constata la existencia de una madurez profe- 14 sional, de la cual este libro es un exponente mds. Durante estos tiltimos aftos, los Equipos y Servicios de Asesoramiento Psicopedagégico han ido vertebrando en la practica cotidiana -una practica dificil y casi siempre problematica- unos ins- trumentos, unos planteamientos, unas soluciones, que consti- tuyen un patrimonio de valor inestimable para el conjunto de la profesién. Desde este punto de vista, hay razones suficien- tes para el optimismo. Por otro lado, a pesar de ello, no es dificil detectar entre los profesionales de la psicopedagogia cierta desaz6n ¢ incluso cierto pesimismo. Probablemente son muchas las razones que hay en el ori- gen de esta contradiccién —condiciones laborales, situacion de los centros escolares;’tambios en el sistema educativo, incidencia en el trabajo de‘la problematica social, lagunas de informacién, etc.- y no hemos de excluir la existencia de cierta crisis de crecimiento de la profesién. A pesar de ello, de entre todas, una me parece particularmente grave y necesitada de una solucién urgente. Me refiero a la falta endémica de opciones claras con respecto a la articulacién y el futuro de la intervencién psicopedagégica por parte de las Administraciones Educativas. Esta falta, agravada, si cabe, los Ultimos afios, ha creado una situacién en que los equipos psicopedagégicos pueden ser requeridos para realizar practi- ‘camente cualquier tipo de tareas en el ambito escolar, con lo que ello implica de falta de definicién de funciones, de inter ferencias absurdas con otros servicios que acttian en las es- cuelas, de insatisfaccién profesional y, en definitiva, de ausen- cia de unas perspectivas claras de futuro. La situacién es mas grave todavia porque no corresponde a la trayectoria seguida por la mayoria de los equipos psicopedagégicos, caracteriza- da més bien por el progresivo esclarecimiento de funciones, el enriquecimiento de los planteamientos profesionales y la implicacién creciente en la dinamica y el funcionamiento cotidianos de los centros escolares. En pleno proceso de reforma del sistema educativo, urge una toma de posicién clara sobre las tareas y funciones que han de desarrollar los equipos psicopedagégicos. No es posi- ble seguir manteniendo la ambigiiedad de considerarlos ap- tos para cumplir una amplia y variada gama de funciones y dejarlos, al mismo tiempo, en una total indefinicién en cuanto al papel que han de llevar a cabo en el futuro sistema educati- vo queanuncia el proceso de la reformaen curso. Los equipos 15a ‘souopeonpa soy ap armed 10d souorsea -198q0 se] 9p Uo!De10[¥a ¥] ap aBans anb o1ususa]a un sa ‘souTU So] ap oonsouseip Jo us onsseur ye sesydut ap peprsarcu ¥] ‘UgFDBLOGeIOD vise ap aseq #1 “OF0[9aISd-onsoeUT eyo ugfse10qe[oo e] s9 ofequsn a1S9 ua vL[oLTesop 95 aonb o1adse ong “eans9 B] US ugIDEIaI ap o afezmpuaide ap saperns -yIp ueyuasaid anb souumye soljanbe ap ugroeiuatto ey ered sovep 9p ep}Zooo4 By us eloueodun eums ap O1usUID|S UN wIa uo}eaiosgo ap od aisa anb equiapisuos 95 anb ef ‘onsoeut [pp aured aod souumnye so] ap up!Sear98q0 FT Opor axqos OTOL -S9P 9S “(H861 ‘\AVINAS) [HOTU] 0191) & OlavjnasDg ua oJUoIUL “nBag & ugloonjvag O1GH] [ap UOISwIOGEAP EI] UI 9121909 9s souo|snosip seisa ap oper]nsad {af ‘euo]a22eq op PepIsiaarun E| ap ug!s¥onpa e] ap e/BojooIsq ap sasosayoxd UOD UTDeIOqLIOD us sodinba so] ap 1o}sa1ut [a Ua Uoseztfear os onb souoIsNastP se] uo d1U9Ted OpusioeY vA 9s CoIBosepadosisd ConsoUseIP [pp seidoad seonstioiese9 se] a1qos ursednooaud ensonN “ejanosa eI ua OonsUBeDp Jap soariatgo So] & peprogroodsa B] a1gos Teuo;KayaX & OAdT] SOU ‘AOpeonpa [2 UOD EYyDanse ug1seioqejo> 2p & jeuIoMINSUL UOIeoyduNy 9p eAnDddsi9d wun ofeq oSoSepadooisd jap ug! suanioiut ef e “D9 so ‘of -eqesn onsonu ap pepyrernoad yj & eLioreysNes eULLOY ap WeIE -snfe 2s anb vonsouierp uolsei0[ea op sojopour ap exes ET “eunperey ap Tenperouay ¥] 10d sopes -ojouoy sodinba ‘wiaasoqy ing 1ueg op deutag Jo £ weBaIqoTT ap Joe ues ap deuras [9 ‘(aVWS) 0>1S9Sepadoorsg oruaTUTEL “osasy ap sayedrorunyy So1stsiag Sop Sout O40 arueanp oquo e opens} Somoy OonsoUseIpooisd JopeUiD [e OUO} UD aNb UID -eioge|> 4 sistpeue ap ofequan jap Ipernsar [2 so ouqu a8 NOIOONGOULNI ou “1109 avsao, -onpeonpo euroisis onsonu auodsyp anb ap sos op peprrejouoiod ey apsop & ez [eax as anb ofeqen fap s0]ea fo apsop “epeosp eUIN ey] 210eL “np wovfoepadoored ugyouawtoruy e] sod eptnos eroraken = 2psap olsemIs B] BLOpIsuos 9s opueNd sopedgTisn! 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Es evidente que este hecho no puede olvidarse en nuestras intervenciones como psicopedagogos y, por tanto, éstas variardn y adquirirén matices diferentes en } funcién del andlisis de la dinémica institucional que realiza- mos. En sintesis, entendemos el diagnéstico psicopedagégico como un proceso de trabajo en el que se analiza la situacion del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar orientaciones e instrumentos de trabajo a los maestros que permitan modificar el conflicto planteado. Bajo este enfoque, el diagnéstico psicopedagégico nos permite un trabajo amplio que abarca desde la interven- cién puntual e individualizada en relacién a los alumnos con problemas, hasta la reflexi6n en torno al proceso de ensefian- za-aprendizaje mismo. Asi pues, podemos decir que se trata de un proceso complejo y coherente, que progresa, partiendo de / la intervencién concreta referida al nifio con problemas, en la direccién de una mayor incidencia y repercusién en las aulas y en la misma escuela. Hay que decir que no hemos abordado el anilisis de otros diagnésticos que se Hevan a cabo dentro de la escuela, como, por ejemplo, los estados iniciales de conocimiento o los diag: nésticos, en colaboracién con los maestros auxiliares de edu- cacién especial. Asi pues, las reflexiones de este libro se cen- tran tinicamente en el diagndstico individual, a partir de Ia j demanda del maestro, de nifios con dificultades en la escucla. En los capitulos 1 y 2 lo que queremos mostrar son las bases tedricas que fundamentan nuestro trabajo. 18 En el capitulo 3 hemos explicado detalladamente los ele- mentos del proceso diagnéstico. Somos conscientes de que hay elementos més desarrollados que otros. Este hecho no responde siempre a una valoracién por orden de importan- cia, sino a la diversidad de la experiencia acumulada en nues- tros Servicios. Veremos cémo los aspectos de la observacion son los mas sistematizades y enlazan con las primeras elabo- raciones hechas en los equipos y por ello, légicamente, la experiencia acumulada sobre este tema es mayor. Hemos de seftalar que este estudio no se propone hacerun replanteamiento de tests o pruebas estandarizadas, aunque admitimos que la valoracign de la utilizacién de diferentes pruebas estandarizadas ye kas pruebas elaboradas en dife- rentes equipos psicopedagégicos tendria que ser objeto toda- via de mas profundizacion. En el capitulo 4 hacemos algunas consideraciones sobre las orientaciones que se deben dar, como tambien de lasf caracteristicas del seguimiento. Para acabar, querriamos hacer dos breves reflexiones. En primer lugar, la sistematizacion del proceso de diagnéstico dentro de la escuela no nos ha sido facil, ya que lejos de querer ofrecer una vision descriptiva del tema, hemos intentado defi- nir un modelo de acuerdo con nuestro trabajo de psicopeda- gogos inmersos en una realidad institucional. Estamos con- vencidos de que este modelo que, como veremos, tiene en cuenta la vida en las aulas y Tas individualidades de los sujetos que partitipan en el mando educativo, nos permite plantear la ayuda a los alumnos con dificultades mas allé de las inter- venciones puntuales y concretas, dado que intenta incidir también en aspectos mas amplios de la escuela. En segundo lugar, queremos comentar que el tipo de diagnéstico que presentamos no pretende ser un modelo tinico y acabado. Por el contrario, las aportaciones que hacemos aqui, mas o menos elaboradas, definidas con mds 0 menos precision, no preten- den ser otra cosa que una base para continuar profundizando, nosotros mismos y también otros profesionales, en el tema del diagnéstico psicopedagdgico. 19)iz -inbo [q “eunjereg ap reuyexousg e| ap ezueuasug op owoUrED sredaq [2 Woo ug}oeBo[ouoy ap sorusAUoD sopuas soansadsax soiuatareiungy so] zeuzry qe ‘(ava) so2189Bepadosisg oyuatur sexosasy ap sodmba ap [eqo}s paz ¥] uo uorexSaiut 25 sodmba Somsd "1861 9p a1quIB;AOU Ua ofequn ns gIoTUT SNE UES oP 19 4“0861 9p 21qWIDIO1p opsop BUOIDUTY tog Mes ap odmbe [a xoLiodns [emnyNo01S0s [SAIU UN “TeIUDs uo ‘eUasoId UIIETG -od ns euoa2.eg ap [eIOUuapIsak OLLIE UN oUIOD OpUdIDaI9 opr ey opungas [2 ‘sajeanyns0100s 11oyep sopuesd uod ‘euedsy ap souolSou senio ap sepeaiura seuosiad ueuL0} Ee] UoTOETGod 8] 9p eyokeur ues v] OsoUNId Ja Ud anb sexUaUT :sepery -uasoyp a1mElseq soTemy|No & sajeIo0s ‘seonsfod seonsproioe 9 seun uRUasid soIdi>}uNUN soIsg “euO]POIe ap UOAMIUID [pp soidiorunus soqure ua sefeqe.n uorezodure aonb sodinba Sop WOIBULIOY as BpUOP WaAsDd IsNf 1U¥g K 1eZ2IqoyT op tog 1ueg ap soiuojurequNdy so] Uo BUO|SIze_ Op PEpISIAATUT] I 9p sofuaauod sop ap BULIO} UD OZTEHIOTeUK as O1DaK0Ad |] -ejo989 UOIDEIGOd ¥I ¥ EIDUAISISE e] p any upioea9 ns Pepisiotun vj ap yelouazostar & eaninyoaa eISO[OOIs 9p oust ferredaq [op oozeur ja uo URQefeqeN anb ‘(d1D) sea1sosepodoo “sq souotaeansoauy op odnig [9p sojeuorsayoid ap odnus o- “onbod un op waneroiuy ouros dosoyains sodmba sosisonN sodynba soj 9p ugyonjoas A opquy “TT OORIOAL VIONTAAITA AG OOUVINpo de Sant Boi se homologé en enero de 1985 y el de Sant Just lo hizo en junio del mismo afio. El proyecto de trabajo para ambos equipos fue el mismo. Nacieron los dos como servicios ptiblicos con dependencia municipal y su principal ambito de trabajo se situé dentro de Ia escuela. En el proyecto inicial (Bassedas, E., Coll, C., Rosell, M., 1981) se hizo referencia a tres bloques de traba- jos basicos: promover el conocimiento de los alumnos en los centros en los que colaboramos, asesorar a padres y maestros y, finalmente, analizar y evaluar, desde una pers- pectiva psicopedagégica, los recursos didacticos utilizados por la escuela. A pesar de que eran unos objetivos muy generales, la idea global que presidié todo el proyecto y que hoy sigue vigente, fue la de incidir plenamente en la institucién esco- lar, con la finalidad de contribuir a la mejora de la calidad de la ensefianza y para encontrar soluciones adecuadas a los problemas de inadaptacién y fracaso escolar. Otra idea en que se basaba el proyecto era la de abordar esta tarea desde una concepcién constructivista del proceso de ense- fiar y aprender. En cuanto a la concrecién de la intervencién dentro de la institucién escolar, siempre hemos tenido presentes dos objetivos basicos. Uno de ellos se centraria en una tarea de cardcter eminentemente preventivo, que englobaria todo el trabajo sobre temas psicopedagégicos; esencialmente, nos referimos aqué a las propuestas sobre temas de la practica diaria. El otro estaria centrado en la parte asistencial y de atencién a casos individuales. Estos dos aspectos hay que considerarlos intimamente relacionados. Por lo que atafie a los equipos, aunque, como ya hemos dicho, el proyecto provenia del GIP, no forzosamente todos sus componentes habjan tenido relacion con este grupo. Los profesionales que accedian a los servicios tenian en comtn el terés y la sensibilidad hacia un enfoque constructivo de la intervencién psicopedagégica pero habia diferencias de opi- nién en cuanto a otros aspectos de experiencia y formacién. Asi pues, se inicié un proceso de homogeneizacién y de cohe- rencia en el desarrollo del proyecto, a la vez que el equipo mismo se enriquecia con las aportaciones de cada uno. Asi, a partir de esta dindmica y del continuo contraste de nuestras 2 ideas con el trabajo diario en los centros escolares, se empe- zaron a perfilar dos vias de formacién y reflexion perma- nente que pueden concretarse en dos grandes bloques de trabajo. Uno de estos apartados estaria formado por todo aquello que hace referencia a aspectos diversos del proceso de ensefianza-aprendizaje, mientras que el otro abarcaria } todo lo que se refiere a aspectos de relacién. Queremos resaltar aqui el papel de apoyo que los profesores Coll, C. Miras, M.,y Solé, I. del Departamento de Psicologia Evoluti- va y de la Educacién de la UB han desarrollado en esta tarea, constituyendo el elemento aglutinante que ha ayuda- do a compartir reflexiones sobre aspectos concretos y de tipo més tedrico de nuesty8 trabajo. Finalmente querriamos completar este apartadé cdmentando que, ademas de la formacién permanente realizada por todos los miembros de los equipos con los profesores de la Universidad antes mencionados, cada uno de nosotros y de forma individual ha ido formandose en alguno de los bloques sefialados y ello ha ido modelando los equipos. Como ejemplo podemos sefialar la actual participacion en grupos de trabajo de in- vestigacion vinculados al Departamento de Psicologia Evo- lutiva y de la Educacién de la Universidad de Barcelona y ta) formacion en terapia familiar sistémica. 1.2, Marco de referencia actual Como ya se explicitaba en el proyecto inicial, el contexto basico en el que nos situamos es la escuela. Progresivamente hemos ido tomando conciencia de la complejidad de nuestro trabajo y, en especial, de lo inoperante que puede llegar a ser una orientacién o un programa conereto si no se tienen en cuenta las sutiles y cambiantes relaciones que se producen dentro de la institucién escolar. Todo ello nos ha llevado a adaptar los criterios iniciales de trabajo y a incluir como. referencia teérica, ademas del constructivismo, una nueva perspectiva: la interpretacién. siftémica de la realidad, que nos permite valorar las relaciones y los intercambios que se | producen en cada una de las escuelas y en nuestros mismos equipos. Ambas lincas de trabajo las desarrollamos a conti- nuacién de forma més explicita. 23-e211)n e] uo epnie openuoous souiay opnuss aso ug ‘uousIA “saiuy anb soysadse so] Sopos e2uan9 ua eiluay anb ‘Teqoya syur ug}eunxosde wun Ja9ey ap 1eIEN o1201109 spUL 920IEd SON, ‘ugrenils e] 9p oedse un ud oj9s souopuyly ‘souresuosuS sou anb ua vla|duios eonyura|qord vj v asropuodsox apond Diuaurpfopip “eanoadsiad exisanu apsaq “uo!sEniae ap orlquiy ns ap vderso as aonb 0] s> anb £ ofoSepadosisd un 49964 spond pepyjear ua anb o| so gnb onsseur fe opuenysour uecea ‘zon ej e ‘onb £ squoisenys se] 2p pepifo{duloo e] s298js11es uvpand anb sepluyap uaiq ofeqen ap seatusai ‘uojouanraiuy ap sojuouinsisuy seidope ap peplssomu e] zeaiuEld oyDoY tL sou wroua}iodxa exiSonN ‘JOLI21X9 [2p SeIDUOH!x9 ap pepisioaip ¥] © epensape euLioy ap s9puodsai asreiuadjua ueiuLied aj anb seja seaanu xesyu09ue ered efanoso v] woo 1es0qe[02 ap owns oanafgo 12 opuamajsuos 11 ered sowusud]9 operiode ey sou ‘souo}UDAI9}UI SeNSONU UD s}uUdso1d o1duIDIs ‘oZOR ~epadootsd jap ofegen jap pepifajduios e] ap e19Ua!9U09 eT ofezpuaide-ezueuasua ap osas0ud [2 uo sopeynoylp se] uexoud anb seyseiuey se] ap oLseHsodap fo ua a}:19A409 28 oBoRepadooisd [2 a1usUITEIBUEs anb.«1op sou -apog ‘oussyapdaoso o11919 opiqey ey ‘59994 SENG “UETEIUIS “aid 9] 28 anb seuta|qod so] Sopor w}laajoso4 O 49alosod & BH cepnée anb opjauo vy 28 $9990 y “12984 efpod euorssjord 3159 anb o] augos sesnjuco seaneiadxo surLnsuo2 o4Daq{ EY S929A 8 Oj[el “Goravonpa eI UoD sepeuo}seTax sauONsaNd ua sonsseUL so] Hoo ajusuEUNfuOD sefeqen ap oanatgo fo Uo BarIQnd B| -antose vf ua openus ey anb ousa;x9 euo!sajord 19uALAd Jo opIs ey ofoRepadoaisd 0 ofojaisd.ja ‘Je19u98 us ‘onb ap o4>>q 2 upiquies speue anb sey oseo gulsanu ug “souesBaiuy sms ua euisidsap 18j09s9 uoFonINSUS Bf UD OB0[9>I8d jap epENUD E] anb seaneioadxa sey 1eptajo soutapod ou “o3s9 opo) v owung vij2 U9 sourefeqen anb sajeuoysajord so] ezed wjanoso e] auan anb pepifajduzoo 9p opel jo Uerensoul anb solsadse sono aiuaureANaas Npeue soureyspod ejaepot 4 “219 “Bula} 2189 OD UOIOETOA Uo SONISOBU So] anda opresaoau oyaiunpuartia op oped “epexeduroo e730] -oporaur “reyasua anb Avy anb sopiusiuos ‘sasoyea So] ap UO “eonpe e| e epIp2ou0e wisuerodins ‘souumye so] 2p xopuasde ap eroueut te] e seanefar sauciadsou09 ‘efenase Ee] Sp SOA “Na{qo :sepreja19u09 ap ex0Y B] v asseidope uapand anb sauoIe -doou09 sesioatp se] UaIquiE OUWL0D “ejanose B] e EPUdTUIODUD ve pepayoos e] anb souorouny se] sefojduroo ayuouryenay uos anb aefeuas anb Avy ‘outed exio 40g ““ejanoso vf ap Jouayut j9 Uo souumye so] aniu9 ‘(s2[eID08 Soqusisise ‘sooIpour ‘soZosepad ‘soBojoisd) ejanssa e] ap soussrxs saquae So] UD ‘eAnE> -npo wopsenstururpe vj ap s2[qusuodsax so] 09 ‘saxosazoxd ap ‘onsnejs jap saiusuoduios so] annua :efanoso B] UO seBN] WUT anb susioatp sauofoejox ap odn op sazuerrea se] sepor sIm]> say sourepipod ‘ured eun 10g “peproydnjmur wise wesoaord anb sauopenns 0 soquamaje So] ap Sounaye ‘sofisex sopuesd ‘repeuas sowopod ‘onrerp ofequn oxsonu ua sountignasap anb souo1ooe19Ur 9 SoUOISEMNS ‘SOUOIDEaL ap PEPISIAAIP WeIB E] aeymsuoo ajuepodury 997ed sou —varqnd efanosa w- uooUaA “iaiut ap ooIsyq orxaiU0D o;nsonU ua SoUOPUEMIS vA f ‘OUDUT 2ej919005 ‘soureuayue sou snb uos voAyUIs]qosd BI ap PEP sifojdurod vj ua sonosou uoo opsonse ap upseiso ‘sonpIAtpUt aod sepewiioy souo!seziueaio se] uo ofeqen ns wenus9 anb =saye1sos sojuaisise ‘soZoBepad ‘soBojoaisd— sopeuorsajoad 80] Sopoy, ‘waonpord 9s onb [9 uo orxoqOD [e BOISE BIOURLIOd -ury wun 3p1eB10}0 £ seurs|qoxd so] ap wANswrOIUT ez>TeMIEN ey Squasard sous) oLressoau Anum soUreIapISUOD “sISTPUE op & pra yas ap jedioutid oanour fo opts ey wep 9s 9puop O1x01109 PP Uo Sonpiarpur soy ap seuro[gosd so] ze1e.N 9p pepIssoou E| {(ig61) Naceing e[eUas ouod ‘sonosou ered ‘oflequia WIS “ej09 -so uojonspsut Bj ap seidoad sespstroioemo se] ‘e9UeUE BLO ua ‘ope| ap opuvfap “ejanoso vj e [euow pnyes uo ofeqen op ‘o21uj[2 oyspow jap ug}oIsodsuen un wioueUr eso ap OPUdID sey ‘oo1uy[9 oozeur ja exed opezyinn £ opesuad uejqey as anb soqauinunsut so] wa odurap oyonur s1ueinp opeseg ey 25 (ep ~eapid o way{qnd) vjonoso By ua woIoooIsd UOIUDAIOIUL ET ‘ei9}28 $0] 2p wPed9p e BEY OUT 28 onb ef ‘syed onsonu ua au2{o04 Anus 89 worgnd ejanoso e| ua woiodepadosisd o vorBojooisd up!ouaarO1Ut B] op EHOISTY vB] anb repxosa4 sowrsiand “sejanos9 sv] US OgeD & OpEdot BY 4zjoos9 oFojooisd Jo anb ugroury ey £ windy e| “peprest enisana ua & syed onnsanu ua sezifenyxaytoo £ ep10304 ~1EIA9 sowapod of ou sonosou uaig o- ajqeisaut dared sou ‘tu -uoaro1uy ap o[apour oxysanu 9p o50q vj UOS anb soo1Z9}oDIsd soquourepury soj 9p ugroeoydx £ ugrowoysnf ey zersTUr Ty Pepyves v] ap vonugisis ugiodeou0s VT “'z'Icién de una aproximacién sistémica de la realidad, que seguin Joel de RosNay (1975) es complementaria de una aproxima- cién analitica y se propone considerar el sistema en su totali- dad, su complejidad y su dinamica propias. Igualmente, per- mite centrar la atencién en las interacciones entre los distintos elementos de un sistema, considera mas los efectos que las causas de estas interacciones y se apoya en una per- cepcién global de las situaciones mas que en una precision de detalles. La aproximacién sistémica nos ha sido atil para dar forma ‘a nuestro modelo de intervencién integrando a esta vision otras aportaciones que consideramos igualmente importan- tes, tal como explicitaremos a lo largo de este capitulo. Para poder situar mejor lo que representa para nosotros la aproximacion sistémica, ofrecemos, a continuacion, una bre- ve explicacién de algunos conceptos clave de la Teoria Gene- ral de Sistemas. Nuestro objetivo es examinar algunos con- ceptos de esta teoria, haciendo referencia especial a su concrecién en nuestra perspectiva de intervencién psicope- dagogica. Por su relevancia hemos escogido el tratamiento de los temas de la causalidad circular, la realidad como un siste- ma, las propiedades de los sistemas abiertos, homeéstasis y cambio y los conceptos de estructura, proceso y contexto. Causalidad circular En general, el modelo que ha presidido la intervencién psicolégica ha sido una copia de lo que se considera una aproximacién cientifica a las situaciones. Es decir, nuestro modelo cultural cientifico, y mas concretamente médico y psicolégico, suele deteminar las causas de los problemas de acuerdo con una vision lineal y parcial de causa-efecto, dejan- do de lado o minimizando el significado global de una patolo- giao trastorno, y la funcién de adaptacién que puede estar jugando en un momento determinado. La psicologia se ha impregnado de este tipo de aproximacion con la finalidad de hacerla més cientifica. La causalidad lineal, que enfatiza y aisla el origen intrapsiquico de los fenémenos y que tiene como tendencia la automatizacién y separacién de las con- ductas, se encuentra en la base de la mayoria de los modelos teéricos en que se sustenta la psicologia actual. 26 En él intento de enfocar el modelo de trabajo desde una perspectiva sistémica, se trata de abandonar, en la medida de lo posible, esta vision mecanicista-causal de los fenémenos. Tal como senala el grupo de psicélogos milaneses que ha analizado estos temas en relacién con Ia psicologia en la escuela (SELVINI, 1985), se trata de hacer un cambio episte- molégico: «El cambio epistemolégico consiste en abandonar la vi- sién mecanicista-causal de los fenémenos que ha dominado las ciencias para acceder a una visién sistémica. Los aspectos intrapsiquicos individuales dejan de ser el objeto de estudio y pasan a serlo los sistemas relacionales en que esta inmerso el individuo. En este conteyt® se investiga el sintoma, no como una manifestacién exterior dé una patologia interna del sujeto sino que se resalta su significado de comunicacién en el mar- co del sistema relacional>. Se concibe que la realidad es circular, que los fenémenos que actiian en la realidad estén en interaccién continua unos respecto de otros y que las conductas de unos influyen en los otros de manera reciproca. Esta visin de los aspectos relacio- nales implica prestar atencién, en el tratamiento de los pro- blemas, a aspectos diferentes. Asi pues, no se trata tanto de buscar lo que causa una conducta determinada, el porqué, sino que se intenta poner mas énfasis en la motivacién, en la manera en que se organizan las secuencias de interaccién que conducen a situaciones problematicas. La realidad como sistema Entendemos que la realidad esta formada por una serie de sistemas en relacién continua entre ellos. Definiremas un sis. tema (ROsNAY, 1975) como un conjunto de elementos er “Tinteraccion dindmica y-Organizados en funcion de una finali londe coexis- ter diversos sistemas, cada uno con sus reglas, estructura ¢ ideologia. —Nosstros, como psicopedagogos, estamos en contacto también con diversos sistemas. Por un Tado, formamos parte de un equipo que est unido a nao wasadministraciones Generalitat) y en contacto con un departa- 27oz ins ueqoeye vutorsts Jap OutstuE oHaIUF J9 Ue UEdeU eNb soy 4 ‘9qu9]qure [ap ‘10LI91x9 Jap UsUD!A0Ud anb sofnUMSs SOT orquies £ sisesoowioHy uo PeULOysuEN eB] AeUIASS 4 xenquace uapand uarg 0 (s1seisgaur0y) orqures Jo ereY sos -{nduty soy opuenadre ofqyfiNba un se20a0xd op oppuds [> uD aeuorouny uspand (sx20q-p2af) soucIoBIUSUT|wad SISA “SAIS “gans sauofoeafunUtOD sns U9 OM0 a1gos OyUOUAD[D UN BIOAOId anb soisayo soy e ‘ourora1 ap ssuorseumojur sey e eroueLodut wei8 ofnqune 9s ‘eurais}s un ap soyoMI9]9 so] az1U9 souOLDUOT se] ap A ssuorseotuNUIOD Se] 9p A|NDA19 UOISIA wUN ap OpUusn ~req “sIse}sgouroY e| e USpudH A sousTUL Js B aSTENBOI WELD) -uy ‘eusaisis [ep Pepyfiqeiss e] weduior ou, sorquies soso anb weieg “up[eogIpour v] & UDpuoN sOLOIUT [9p £ 101191x9 [>P SeISUONYuL USUEN soLIsIgE seUIDISIS SO] :ugIDDInJa4u0Iny sented as anb 9p Sojouta]> soy Dp seonspiorsezes se] Ou ‘soure]jey Sou anb uo fenre opers> [P weuruntorsp onb Soy os seursists soy ue durian jap o3:1¢] o} apand as ‘Isy “oprired ey as anb So] 9p $9] ou anb jeniDe uoroeziueai0 9p odn ap 0 syur so wUID)SIS Un 9p onuap ofeqen [> a1uauL0LIaue wa anb of ap aUDIIAP vas anb ussey & sojquies terioduroo soured sns ap eun uo We -onoad as anb sojnuinse $0] & opeg &n ou1o3 erLodurod 9s eu “ays1s [2 “Oanour >189 404 ‘pEpL{CIG} ns Uo sorqurea v uonpuoD 1S Pp sued wun Us _uezpear as anb soiqures soy nb ‘soxquiatu sns ap s2yenpy HISaI¥IED se] ap Eun e] op FILE SPU eA aNd ugioeziuedio eun 4 pepuua eun suan eursists [2 :PepHyvIoL ‘ugiovjnBauojne Kpopiourinbe ‘popiyoror 2u0s soLeige seutsisis sop ap sopepardord sey “(eg6T “HOIM VIZLVM) SEUIDISIS 9p [E19U9H EHO], ¥] efOURUD OWIOD [EL sousige seussysis so] ap sapepardord az soydoud -oluatureuofsuny £ seonspoiswses sns reuRULIDIOp B wadT] nb [9 $2 anb eA “curoists jap epla Bl uo WueLIoduN fut s9 or99dse aisq “souoisejar se[ uyap k uofoseia1uy ap selouanoes 1nedox1 oyresooau ao8y 2s epuop £ eroIsIy eun UsuON anb sodru uos (sojeuorsajord sodnu’ ‘ejanoso “eurey) Teuosiod uo\oesa Ut ¥] Ue sopeseq seurorsts soy sopoy anb sepeues onb fey ‘ferou -98 JaatU y ‘Teuorsajord ersuopiodxa exysonu 8 peradso vould -2J91 opustsey ‘soBses so1so opueresuos sourast so1desu09 sa1uss9]1p $0] ap_ugrsendua vl ug “SSURUIOT TOTUSHID|S U: __ ite oxed soyeroussoyfp seonsHin}De1e> Js annus UduAN ~EHTUR & vjonisss— siuswyennqey sourefeqen anb uo seuroisis sop Soy onb upiqures sepouss wureisnd sou [ex9UD8 wap! 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Es importante sefialar que en todos los sistemas abiertos hay siempre tendencias contrapuestas a la estabi dad y al cambio. Estos estimulos provocan una necesidad de plantearse el camino a seguir. Eni general, los sistemas inten- tan mantener un equilibrio entre las tendencias que promue- ven una transformacién y las que tienden al mantenimiento estable, con la finalidad de conseguir una homeéstasis, un equilibrio que le permita «sobrevivir>. Cuando un sistema entra en una situacién de crisis y se ‘observan disfunciones, es porque se rompe el equilibrio que antes se habia conseguido. En estas situaciones, el sistema se enfrenta a diversos tipos de salidas como, por ejemplo, hacer mas rigidas sus reglas de funcionamiento, romperse, o buscar ayudas externas que le permitan reequilibrarse. El sistema intenta encontrar siempre un equilibrio entre las tendencias al cambio y las tendencias estabilizadoras con Ia finalidad de poder funcionar de una manera adaptada a sus fines y obje- tivos. Existe una gran cantidad de factores que rompen el equi- librio existente en las familias y en las escuclas. Dependien- do de.la respuesta que el sistema da a los estimulos de cambio, encontraremos familias ¢ instituciones escolares con estructuras y reglas de funcionamiento diferenciadas, més rigidas 0 mis flexibles, como podremos ver mas ade- lante. El psicélogo, en su intervencién con familias o en las escuelas, se considera un promotor y un instigador de cam- bios en estos sistemas. Hemos de sefialar también que, sobre todo en los inicios del trabajo en una escuela, la intervencion continuada en la institucién escolar puede ser vivida por sus componentes como un desestabilizador externo que incita a llevar a cabo cambios dentro del sistema. En nuesta intervencién hemos visto que es importante no proponer cambios muy generales, sino que estamos en la linea de plantear modificaciones relativas, poco ambiciosas, en la creencia de que pequefios cambios provocados conlle- vardn otros. Estamos convencidos, y lo hemos ido experimen- tando, de que pequefios cambios realizados en un subsistema de la institucién producen un efecto de resonancia en otros subsistemas, que comportan a la larga otras modificaciones del sistema. 30 | Estructura-proceso-contexto Las aportaciones de la Teoria General de Sistemas aplica- das a la terapia familiar han generado numerosas técnicas de intervencién y han agrupado a sus seguidores en diferentes escuelas, Cada una de estas escuelas destaca en su trabajo unos aspectos u otros. Asi, tenemos por un lado los que inter- vienen teniendo en cuenta principalm familia. En segundo lugar estan los que se centran basicamen- 1h los‘ aspectos del proce: caciones dentro de Ta familia, en sus reglas ysu to interno y, finalmente, encontramos los que hacen mas referencia al contexto de Ip'tamilia, a su historia e ideologia fa- miliar. vot Estos tres aspectos han sido estudiados a fondo por diver- sos autores (Minuchin, Watzlawick, Selvini-Palazzoli, respec- tivamente, entre otros) y han generado técnicas de terapia familiar diferenciadas. Asimismo, ultimamente se han hecho algunos paralelismos entre la familia y la escuela, teniendo en cuenta que los dos son sistemas con interacciones y abiertos. No creemos muy necesario establecer aqui las diferencias que hay entre ambos sistemas, pero si que nos parece intere- sante remarcar y analizar los elementos comunes que diversos autores han sefialado (Dowling, Evequoz, Selvini- Palazzoli, entre otros) entre los dos sistemas. A fin de explici tar estos elementos comunes, sera necesario hacer referencia a los tres aspectos sefialados anteriormente de estructura; proceso y contexto. Al mismo tiempo que resumimos breve- mente su significado desde una perspectiva sistémica, inten- taremos comentar algunos aspectos que consideramos ii resantes, para tenerlos en cuenta en la intervencién psicopedagégica en la institucién escolar. Estructura. Las aportaciones que MINUCHIN (1977) ha he- cho al estudio de la familia han sido fundamentales y se han desarrollado en torno a la definicién de su estructura. La estructura representa la organizacion de que se dota un siste- ma para su funcionamiento. Para que un sistema cualquiera exista y funcione como tal es necesario que haya cierta divi- sion de las funciones que los diferentes subsistemas han de realizar; que se establezcan ciertas reglas de funcionamiento para decidir las diferentes cuestiones que se van planteando. 31ee -s1ueUL © Opezioy ¥IS2 OULU 9159 oNb OIDeIUCD [q “voRPUIETG -oid eun op oanesydxs 198 opond (e1yrurey £ ejonoso) aaanut 9s ouru un anb soy u2 soo1seq so1xa1u0> sop soy ap oranfuo> sist[gue yo ‘oduran ousstur ty “zopisur ap opeas ns & sestseq sej8ou sns ‘eamonutso ns op OluatuteUOrSUTy [2 axqos o1usTUE -ouod uN UBI999:Jo sou dnb ef “sejO9s9 UOLOMANSU! ¥] BP $Od -sedse soiso rezjeue 1e}U91U{ OpITBA So anb souresuad ‘seyrurey se] ua zejduraiuos soutspod anb jap aquazosp yaaru un ua, o8ou ap oss20id ns sa [pnd 4 orgs “e1DEp se] UPI z1Dap $9 ‘olUaTUEUOLDUTY ap svjau sey xea49 & opronpuod ey anb oso203d [9 aWEsaIIUI $9 onb souresuad ‘ourstunsy ‘eoydxe o enoydurt exoueur eun ap us8u1 onb sejZor us ueuuojsuen os onb oyusrueuo!Ury ap Sojspour soy usuYep as UO!oeULIOS ap oss201d ns Ug “sos -uawi9[9 sns anue UgIseoTUMUIOD ap K ouaTUTEUO!DUNY ap od Je weoydxe onb seyax seun Aey Je1os eurssts somnbyens wy “euIDIsIs JOP OWUTWOIOUNy Jo UAL anb se[ea us UEULIOYsUEN 2s ‘ugiseotunuto ap seid se] ussajqeise 2s opueng rey B] OP SoAQuID!U So] ap eIONPUOD vy 1efNar ered \S2 28 onb uorsejaa ap odn Jo sUysp ered uaIquieL QUOIDED!UNMUOD SeISY “OHUDTUReLIOdUIOD ap A UOIDE[aL 2p odn un ueszeur ‘rorda2ar [2 ua OUtOD JOsIUIa [2 UB OF -uei uasngur aonb (safequaa ou o soyeqiea) sofesuour uo WsEN as anb sej us ug{oes{UNWIOD ap S9UO!2eNIIS a2UDUIDIUEISUOD uep as Jeuosiad ugrsseiaiur e] ug “eMUNIOUD as onb UD OA -AN]oad oyUDSUIOUT [e UDIQUIEL A EUIDISIS [op OLUDTUFELO!SUTY [> ua uesedu anb seySar se] e soanepor soisadse soy e aiuouredio -utad sourpiayax sou osas0ud ap soure|qey opuen “os9204d e “owustureuor -ung ns ses0four v & souorseorunuio> se] e1e[> spur euLIOy BUN 9p 4899/4180 v UOFONaNSUT E] e Aepnde epond as onb wiouEUL =p afusaso1ur © 1e8oII ‘21q180d of op epIpsur vf we “< uoTorasUT e] zofow zopusqus ueyuLId sou onb peamnuiso sist[yue [2p soyadse soungye sexodioour aues2zaiut sa onb souresuag -“sauo;seuLLoyuy ap aseasen op peptoedeo ns ‘so[>19 soy az1ua [24 Sey ‘UoISNOsedax Ns K sejandse se] ap 1OLIaIU! 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