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    Educabilidad en tiempos de crisis Condiciones sociales y pedagdgicas para el aprendizaje escolar ea ee ay EO Re CUCL eR Cees como moderador y organizador de la mesa redon- Coe CeO eee EE acer Cent COR DEEN elton La idea de este Foro es discutir acerca del concepto de educabildad y acerca de las condiciones sociales del aprendt 29je escolar. Nos acompafian: Flavia Terig, subsecreraria de Educacién de la ciudad de Buenos Aires; Emilio Tenti, del lIPE- UNESCO y Ricardo Baquero, de las universidades de Bue- nos Aires y Quilmes. Extras La pobreza y la exclusién replantean las condiciones sociales del aprendizaje {Cual es el problema de educabilidad? Propondré algu- ‘nos datos basicos acerca de las particularidades del pano- rama educative en las sociedades de mediano desarrollo, en América Latina. Un primer dato. Nunca tuvimos tantos chicos, tantos adolescentes, ni tantos menores de seis, afios en las escuelas, La escolarizacién es una tendencia irreversible en las sociedades contemporineas. La deman- da de diplomas y certiicaciones es permanente. Las ma- triculas crecen aunque caiga el PBI, aunque se pierdan Ii bertades piblicas: aunque se pierda en el campo de la po- litica, en la educacin se crece siempre. En la “década per- dida” de los 80, cay6 el PBI, cayeron las instituciones, per- dimos libertades pablicas, perdimos vidas humanas, convi- vencia, civilizacién y, sin embargo, la matricula, la empresa ‘educativa crecié. Un segundo dato. En América Latina nun- ‘ca hubo tantos pobres como en la actualidad. La conjun- cién de estos dos datos marca la particularidad del tiem~ o presente, La situacin es tremenda en términos de porcentaje de hogares bajo la linea de pobreza. El caso ar- gentine es particularmente llamativo, porque se expresa fen términos de decadencia. Entonces, la particularidad del escenario educative es ‘que nunca hubo tantos alumnos en las escuelas y nunca hubo tantos pobres en las escuelas, pobres, nuevos po- bres, pobres estructurales. Lo inédito en el sistema edu- cativo es la masificacién de la escolarizacién en edades cada vex més tempranas por una serie de cambios que ‘curren en la sociedad. Entre ellos, la edad obligatoria para la escolaridad de los nifios se bajé a cinco afos. y de hecho a cuatro aos. En la Argentina, en una década, la cobertura neta de los chicos de 15 a 17 afios escola- rizados crecié un 22% -hay un 85% de esos chicos en al- guna parte del nivel educativo, aunque no estén donde deberian estar, en términos de la edad que tienen-. Por ello, se evidencian los problemas de la masificacién y los que se derivan de que hay nuevas categorias sociales que ances extabanexclidas y hoy escn dentro dela escuela También se esta produciendo una conmocién en las instituciones y la crisis de muchos dispositivos, de le in- teraccién maestro-alumno y de los sistemas de evaluz- cién. Podemos decir que ha cambiado el sentido de las instituciones. Por ejemplo, la vieja insticucién de ense- ffanza media era un nivel selectivo y ahora se ha conver- tido en obligatorio, se ha convertido en el ultimo piso de la educacién basica, porque se ha incorporado le en- sefianza media dentro del concepto de educacién basi- ca, es la nueva primaria. Sociolégicamente, el fin de los estudios secundarios es el equivalente funcional de la Vieja escuela primaria de hace cincuenta afios. Es el nue- vo piso minimo, Desde estas perspectivas, la conjuncién de pobreza y ‘exclusién social replantea en forma aguda el tema de las condiciones sociales del aprendizaje, Produce espanto leer que el 88% de los nifios que cursan el tercer ciclo de la educacién bésica en el Gran Buenos Aires viven en ho- gares debajo de la linea de pobreza, segun la Encuesta Permanente de Hogares. Esto obliga a los sociGlogos a ser més puntillosos cuando analizamos la pobreza, no se puede meter al 88% dentro de la misma bolsa, es un abi 50, es un pecado de indiferencia por las diferencias. Est delatando la grave cuestién social, porque estos chicos estdn en la escuela.Varias consecuencias se derivan de es- ta conjuncién inédica, NOVEDADES EDUCATIVAS + N" 168, “No es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas” Primera consecuencia que se deriva de esta nueva con- juncién entre pobreza y exclusi6n social:no es lo mismo €s- ‘olarizor que desarrollar conocimientor poderosos en las per- sonas, formar para Jo vide, desorrllar competencias para aprender Los sistemas educativos en América Latina han sido mu- cho mas eficientes en incorporar, escolarizar, distribuir cer- tifcados, tiulos, que en promover la incorporacién de co- rnocimientos. Lo que vale en la sociedad es el conocimien- to incorporado bajo la forma de saber hacer, de competen- cias, de sabiduria prictica. Es lo que sirve para construir subjetividades, es lo valido y util para insertarse en el mer- ‘ado de trabajo y desarrollar la expresividad, la creatividad de las personas. El conocimiento realmente incorporado, para participar como cludadano activo en las sociedades democraticas, es lo importante, no los titulos, las certfica- iones. Como resultado de esto, los sistemas educativos lestin bajo sospecha. En los ditimos 15 afos se han desa- rrollado en todo el mundo sistemas nacionales de evalua- cién de la calidad de la educacién. ;Qué quiere decir? Que la sociedad esti sospechando que no es lo mismo tener un diploma que saber hacer cosas. Esta es Ia primera conse- cuencia de esta nueva conjuncién “Si el aprendiz no esté en condiciones de poner lo que sélo é! debe poner, no hay aprendizaje” La segunda consecuencia que se deriva de esta nueva conjuneién entre pobreza y exclusién social ene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje 0 la educabilidad como se dice literariamente—, Es, al vez, una licencia ite- raria esto de la educabiliad. Tiene que ver con ls condico- nes sociales y pedogégicas del oprendzgje; el oprendizaje no transcurre en el vacio, para que sea exitoso, requiere de deter- ‘minadas condiciones: Nos hemos dado cuenta de que en a prestacin del ser- vieio educativo, entendido como desarrollo de conock ‘miento en las personas, no existe una clara dferenciacién centre la oferta y la demanda, Hablo de factores escolares y extraescolares, oferta y demanda de educacién. Cuando se piensa en la produccién de este servicio, el aprendizaje, no s¢ la debe pensar con las mismas categorias con las que se piensa a produccion de bienes materiales, Un objeto ma- terial se compra hecho. No se participa en la produccién Ge la camisa que se lleva puesta,no hay responsabilidad por In calidad de la tea, de los botones y del hilo, depende de los factores de la produccién y de la tecnologia empleada, El conocimiento no se compra hecho. Con el conoci- miento no se puede establecer una distincién neta entre oferta y demanda. La produccién del aprendizale es el re- tuitado de una coproduecién donde e& tan importante lo que pone el maestro con su metodologia didéctica, la com- petencia profesional, la calidad del edificio, el tiempo de la dlase, como lo que pone el aprendiz, cémo se eduea en un equipo, en un proceso colectivo, Pero hay ciertas cosas que solo el aprendiz el aprendiz y su familia tienen que poner para que el aprendizaje tenga lugar, esto requiere una i versin. Hay ciertas cosas que sélo el alumno puede hacer para aprender. que son la lectura, los ejercicios. La empre- sa del aprendizaje requiere una inmersion y una inversién, tenemos fa inversién doble, inversion en términos econé- rmicos tradicionales, econémica, de tiempo y una inmersion ‘como involucramiento pasional,afectivo, en la cuestién del aprendinafe. El interés, la motivacién, la disposici6n al es- fuerzo, son recursos que sélo los puede aportar el apren- diz, si el aprendiz no esta en condiciones de poner lo que s6lo él debe poner, no hay aprendizaje. El problema enton- «es de la educabilded 0 de las condiciones sociales es que te- ‘nemos muchas chicos en las escuelas, pero no estén equitativa- ‘mente distribuides los recursos sociales, es decir, las familias no disponen todas en igual medida de aquellos recursos que nece- sitan, que son necesarios e imprescindibles para que se irvier tan en el oprendizaje de las nuevas generaciones. sea discusion de la educabildad me recuerda el tema de la reproduccién. Durante la década del 60-70 fue crticada la via teoria de la reproduccién, porque simplemente po- ria el dedo en ta llaga y ponia el énfasis en los factores so ciales, culturales que determinaban el aprendizaje escolar. En cierto momento se cayé en esta cosa pendular que te- rnemos en las discusiones y debates educativos, en una pri- ‘mera instancia se enfatizd el papel de la escuela, se habla- tba de que la escuela era todopoderosa, que podia hacer una diferencia en forma independiente, que la escuela po- dia romper los determinismos sociales. Luego de muchos ‘esfuerzos, reformas educativas, transformaciones educati- ‘vas -como las quieran llamar-,en América Latina se obser- va que la distribucién de los aprendizajes sigue fuertemen- te asociada a los capitales de que disponen las familias pa- ra invertir en la educacién de sus hijos: el capital cultural de fa familia, ef nivel educativo, a estructura de la familia, por ejemplo, el tiempo que los adultos estén en condicio- nes de invertir en el acompafiamiento afectivo, incluso pe- dagégico de los nifos, estd desigualmente distribuido, Los resultados de las pruebas de evaluacién, por ejem- plo en el caso de Chile, un pais con una larga tradicién de rmedicin de resultados en términos de competencia de fa lengua, de la matemética, estan demostrando que las desi- gualdades en los aprendizajes son muy dificiles de comba- tir pese alas reformas, pese a las politicas compensatorias, Y precisamente los chilenos han tenido politcas educativas, sisteméticas, coherentes, con equipos téenicos altamente calfcados y continuidad en la gestién. Ellos se paran fren- te. esta especie de fracaso de las poiticas educativas y en- tonces redescubren que para aprender se requieren cier- tas condiciones sociales.A un chico que no comié no le puedo ensefiar fracciones, primero tengo que darle de co- ‘mer. Estamos redescubriendo lo obvio. “El hambre de conocimiento es una necesidad cultivada” En América Latina, durante la década del 90 se produ- cen fenémenos contradictorios de crecimiento de la eco- rnomia y del desempleo y la pobreza al mismo tiempo. Los ministerios de educacién desplegaron politicas tendien- ‘tes a garantizar la satisfaccién de ciertas necesidades bi- sicas que consideraban inevitables para emprender cual- quier empresa exitosa de aprendizaje. Las escuelas y los rministerios tuvieron que desplegar programas nutriciona- les, de becas, de transporte escolar. Tuvieron que emplear politicas sociales orientadas a garantizar las condiciones sociales de educabilidad, educacién y aprendizaje. Todos somos tedricamente educables, todos podemos ser teé- Novepabes epucarivas -nr1ss [19 ricamente felices, pero hay mucha gente infeliz, la felici- dad, como el aprendizaje, requiere determinadas condi- ciones sociales. Para colmo, la exclusién del conocimiento no es como la exclusion del alimento. El que tiene hambre tiene capaci- dad de hacer un diagndstico de cuél es su problema, sabe qué esté mal y sabe cudl es la causa,entiende cudl es fa cau- sa de su padecimiento, de su sufrimiento: sabe que le falta comida. Incluso sabe qué es lo que tiene que hacer, tiene que buscar comida para satisfacer la necesidad y por dlt- ‘mo asalta supermercados, como se hizo en la Argentina, va donde esta la comida y se fa apropia. En el campo de la pedagogia jugamos con esta metafora del hambre de saber, el hambre de conocimiento. Y no ‘existe tal hambre de conocimiento y, si existe, es un ham- bbre o una necesidad cultural,es una necesidad cultivada, no es una necesidad biologica. Hay individuos que sufren si no ‘van a museos, hay gente que siente necesidad de estudiar rmatemética, tiene pasion por fa matemética, tiene interés pasion por el conocimiento, hambre de saber. Ese interés por el conocimiento, esa motivacion, también es cultural Desgraciadamente, aquellos sectores que estén desposei- dos de la cultura ni siquiera tienen conciencia de lo que les falta. Desde el punto de vista sociol6gico, en América Lati- ray en todo el mundo, hay demanda de escolarizacién, hay demanda de diplomas y de titulos, incluso en la univers | dad, anslan obtener el titulo, el diploma. En cierto estado del desarrollo de las sociedades capi- talistas y de desarrollo del sistema educitivo, cuando los titulos eran relativamente escasos, tenian un valor inde- pendiente del capital cultural incorporado en los posee- dores.Aun el iltimo de los titulados en términos de pro- medio de notas, de competencias adquiridas, con el diplo- | ma lograba obtener una serie de benefcios en la sociedad, Habia una serie de valores que se asimilaban automética- mente a la posesin del titulo y mucha gente demandaba titulos. La gente se ha dado cuenta de que es importante estudiar, que es importante que su hijo finalice el bachille- rato, que tenga el diploma. Pero no sé si hay demanda de conocimiento. {Ustedes han visto en la sociedad una de- ‘manda de matematica? "En ls pueblos queremos matemd- tica”? 2"Queremos més matemética"? Existen manifestacio- | nes por la lengua, por la fisica? Hemos visto manifestacio- | nes para que creen el secundario en un pueblo, que creen a universidad en una ciudad, que creen un instituto de formacién docente, pero la demanda de conocimiento, cuando existe, es porque ha sido cultivada, porque ha ha- bido previamente un aprendizaje, porque ha habido deter- rminadas condiciones sociales que han creado las condicio- ‘nes de posiblidad para que esta necesidad surja y se de- sarrolle. “Tenemos nifios y venes en las escuetas de los cuales no podemos presuponer que tienen demanda de conocimien- ‘to,ni siquiera que estin dispuestos 2 desplegar ese esfuer- 20,2 realizar esa inversi6n / inmersin en el proceso de en- sefianza aprendizaje.En el viejo sistema educativo, donde el sistema era por naturaleza selectivo, no habia problema, quel que no tenia interés, ni entraba.Y, si entraba y no te- nia interés en continuar, se iba y la culpa era de él. Hoy continuar la escolaridad es obligatorio hasta los 17 afios.Y | ni siquiera podemos contar con que los chicos provenien- tes de los sectores sociales y culturalmente excluidos ten- {gan ni siquiera un interés instrumental por el conocimien- ‘to, la forma més minima y basica de interés y de inversién Tinmersion que es el interés instrumental. En otros tiempos, implicaba un sacrifcio,en vista de una satisfaccién mayor diferida en el futuro. Los sectores me- dios tienen la capacidad de establecer una obligatoriedad, tuna contencién familiar que obliga al chico a atravesar to- das esas vallas,es0s esfuerzos que hay que hacer para com- pletar la escolaridad. Esto no est tampoco dado en todas, las familias, los més desposeidos de capital cultural y social ‘al mismo tiempo estén desposeidos del capital de lazos fa- mniliares, de integracién social. Ya no existe la familia tipica, exsten distintas configuraciones familiares o lteralment no existe familia. Es decir nl siquiera hay obligatoriedad so- cial, no estén dadas las condiciones para desarrollar el in- terés instrumental en la medida en que el futuro para es- 105 chicos no es seguro. {Que futuro tienen muchos chicos ‘excluidos? No tienen futuro, entonces no existen condicio- nes sociales para pensar, planificar el tema del futuro, para hacer sacrificios en el presente, politica de ahorro, y me- nos atin, estén en condiciones de desarrollar la pasién, el amor por el conocimiento. Esta conjuncién con estos nue- vos clientes de la escuela que estan todos adentro, pero no estén en condiciones de hacer las inversiones e inmersio- ries necesarias para garantizar el aprendizaje, constituye la base material de la preocupacién por las condiciones so- ciales y pedagogicas de educabilidad 0, por lo que ami me gusta mis, hablar de condiciones sociales y pedagégicas del aprendizje. Detris de esto, detris de este discurso, creo {que esté esta condicién tan inédita y dramética de tener tantos chicos adentro de la escuela, pero tantas dificulta- des para aprender. RICARDO BAQUERO Definir educabilidad es un problema politica Estoy un poco sorprendido de que coincidieron tres ac- tividades en Ia semana sobre el mismo tema en lugares muy distintos, lo que indica que es un tema preocupante. Voy a tratar de conservar mi gui6n original. a pesar de que me dej6 profundamente deprimido Emilio [Tent]. Me preocupa enormemente la moraleja de toda la exposicién de Emilio [Tenti] con relacién a qué hacer, partiendo del si- aguiente dato: que tenemos el 50% de los pibes por debajo de la linea de pobreza y escolarizados, aparentemente, pa- ra nada. Me preocupa severamente, porque no creo que el concepto de educabilidad sea una licencia Iteraria. Me preo- ccupan particularmente las condiciones de enunciacién del problema de la educabilidad. Es decir, un concepto tiene un valor operativo en el seno del discurso en que se empla- ce, en el tipo de prictica que se sostenga. ‘Yeen verdad, si aparece como preocupante en el escena- rio contemporéneo, es porque es una categoria vieja como la pedagogia, vieja como la escuela, trabajada en su aspec- ‘to un poquito més técnico por la educacién especial, en esa antipitica distribuci6n entre entrenables, adiestrables y ‘educables, pero luego puesta en el escenario por los orga- nismos pedagdgicos internacionales, Hay documentos cuyos titulos son “Las condiciones de ‘educabilidad y las situaciones de pobreza”,y demas. no es ‘menor haber apelado a ese término, por es0 entiendo ho- NOVEDADES EDUCATIVAS estamente la intencién de Emilio [Tenti] de decir que no parece un término feliz. Efectivamente, no es un término fe- liz y creo que amerita analizarlo.Y analizar los efectos que posee también la manera en que lo trabajamos o tratamos, {qué supuestos hay detrés. Yo me atreveria a poner bajo du- da que el concepto educabilidad sea equiparable a las con- diciones sociales de ensefianza, por lo menos diria es una hipétesis, pero quiero decir, ameritaria analizarlo. Educabilidad, metéforas peligrosas, ideas de déficit ‘Yo queria recuperar el guién que trala porque sino me voy a perder y no me van a encontrar més. Desde alli,re- ‘cuperar una idea extraida de un trabajo de Emilio [Tenti] “que tuo la generosidad de intercambiar con nosotros-, donde sostiene que el concepto de educabilidad, como ‘otro afin, deberia ser solidario de un marco teérico. Aho- ra veo que queria decir: de una teoria literaria; no lo sabia; 50 me preocupé, porque con otros colegas venimos de- sarrollando una serie de trabajos -que Emilio [Tenti] cono- Mucho de lo que se dijo en esta mesa, lo que comenté Emilio {Tenti] y lo que planteé Ricardo [Baquero], intenta discutir no solamente cémo tenemos que enunciar el pro- blema, sino cudles son los problemas que se dan ~en cier- to modo por desconocimiento de las consecuencias ries> ‘gosas que se abren cuando uno decide que sin ciertas con- diciones ~salvo en el caso de que hablemos de condiciones Vinculadas con probleméticas de tipo territorial, por ejem= plo, u otras, en las cuales esto podemos discutirlo y estoy dispuesta a hacerlo~ no hay aprendizaje. Francamente,'el peligro es pensar que son cada vez mas las condi ciones que hay que reunir para poder aprender y cada vez menos los sujetos que tas tienen. De todos modes, me parece que habria que discutir la llusion; una cosa es que tengamos mas © menos claro cé- mo deberiamos enunciar este problema y otra cosa es que lieguemos a tener claro el problema mismo, Nototros no podemos desconocer que estamos enfrentando lo limites de nuestro sistema escolar cuardo discutimos si todos los chicos pueden estar en la escuela, cuando discutimos si fa escuela es e! lugar donde los chicos podrén tener una ex- periencia educatva en direcci6n a metas socialmente valo- rads. Lo hacemos porque verdaderamente estamos en freneando situaciones que muchas veces no sabemos cémo resolver Y esto le cabe tanto a la préctica concreta de un docente o de un grupo de docentes en una escuela como, or supuesto, aunque con muy diverso nivel de responsa~ bilidad, a quienes como yo tenemos una responsabilidad pablica en la construccién de la politica educativa Desde ese lugar, y aprovechando el cierre de Ricardo [Baquero] yo quisiera define isistir con Ia idea y abrir la perspectiva de las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, que son condicio= nes fuertemente vinculadas con la ensefanza como un problema politico, como un problema de las politcas edu- cativas Quiero definir aqui la ensefanza ~que esti habitual- mente entendida y definida como un problema didéctico, dando un uso muy peyorativo al término diddctico— co- mo un problema que requiere un nivel de reflexion y de propuesta en un plano en el que su aparicién es inhabi tual, que es el plano politico. Quizés convendria explicar en qué sentido hablo de definir la ensefianza como un problema politico y colocarla en un plano inhabitual, en lun plano que asegure todos los derechos educativos que corresponden.Y pregunto, jpor qué hay que explicario? hay tanto compromiso, sobre todo didéctico o de pensa- miento politico, ;por qué hay que explicar que la ense- ‘lanza es un problema politico y no un problema, como se lo quiere a veces, puramente instrumental, insist, con un uso peyorativo del término instrumental? Porque en el nivel de las politicas educativas fa ensefanza ha sido.tra- icionalmente, historicamente, un asunto relativamente extrafio. Esta afirmacién requiere alguna lustificaci6n, ya que si al- 4g esperamos de la politica educativa es que aparezca comprometida con el mejoramiento de la ensefanza. Me | parece que,a pesar de esta expectativa, hay una forma do- | minante de entender las politicas educativas que identifica el problema de su planeamiento con la definicion de gran- des propésitos, con la prevision de condiciones organiza- tivas, normativas, presupuestarias, institucionales, una suerte de esqueleto organizativo de los programas y pro- yyectos, de manera independiente, ajena, e incluso ignoran- te —no es lo mismo decir independiente que decir ajena 0 que decir ignorante-, del modo en que finalmente y efec- ‘lvamente tendré lugar la ensefianza. Ahi también aparece luna escision: el planeamiento define las politicas y la ense- fanza es un problema a ser resuelto después y por otros, La didéctica y la ensefianza asumen en esta perspectiva tuna funcién instrumental, la didéctica tiene el papel de concretar en el plano de la ensefianza los propésitos de las politicas. “Discurso de Ia diversidad: ejemplo de escisién entre politica y diddctica” Para muchos responsables histéricos del gobierno de la ceducacin, ustedes. saben que no es mi posicién, aunque si puede ser parte del error que cometa. la didéctica no al- canza siquiera el estatuto de género menor de la politica ceducativa:la ensefanza, insisto, es un asunto que tiene que ser pensado después y por otros. Entonces, se plaifican las politicas en un nivel maximo como si las definiciones peda- ‘gogicas que se toman en ese nivel pudieran ser indepen- dientes de las definiciones pedagdgicas que se tomardn en los niveles mas prximos a la ensefianza como praxis. Co- smo si el planearniento general fuera el escenario para que ‘otros, docentes, capacitadores, didactas, encuentren en el nivel micro soluciones pedagégicas a los problemas que ge- neran los requerimientos de las politcas. Si se toma el discurso de la atencién a la diversidad y de la escuela inclusiva, un discurso que da vueltas con tanto énfasis ~sobre todo a partir de la circulacién de la lteratu- ra espafola- alli se encuentra un ejemplo ~uno més de esta excision entre dos dimensiones, politica y didéctica de la ensefanza.A pesar de estar presente en los discursos.a NOVEDADES EDUCATIVAS + W168 [35 pesar de los muchos libros que se escriben acerca de cé- mo la escuela debiera ser inclusiva y debiera atender a la diversidad, pocas condiciones concretas de la escolariza- cién, pocas condiciones de aquellas que hacen tremenda- mente dificil la atencion a la diversidad ~como piden estos discursos-,han sido promovidas. Por ejemplo, la escuela si- ue siendo graduada. Esto no solamente es una d organizativa, que francamente veo dificil que deje de serlo fen el corto plazo, sino también en el saber didéctico que esté informando, que esté sosteniendo la intervencion do- Cente. Si me permiten la expresién, a escuela es graduada alll, en los saberes profesionales donde se juega en buena medida fa programacion didéctica Bajo estas condiciones, la atencién de la diversidad no ‘termina siendo asumida como objetivo por la politica y en- tonces la resolucion concreta de la atencién de la dversi- dad termina siendo traducida en algunas recetas, como las Propuestas de diversifcacién curricular, donde cada maes- tro debiera tener un niicleo central de propuestas que ‘ofrecer a todos y una especie de “ichero” de otras pro- puestas para los que estén muy por arriba o muy por de- bajo de ese promedio de atencién posible en el marco de las condiciones pedagbgicas que podemos ofrecer. En este movimiento, para mi gusto, la responsabilidad por fa atencién a la diversidad termina transferida a los docentes. Lo que falta en el andlisis politico educativo asi entendi- do es un anilisis correlativo de la ensefanza, es someter a andliss las acciones que pueden realizar los docentes en ‘el marco de las condiciones institucionales de la escolari- zati6n, que la politica plantea para esa instancia. Falta sa- ber, fata conocer mejor, falta tener previsiones sobre las implicaciones que tienen estas opciones para el aprendi- aaje de los alumnos. Se renuncia por defecto a forzar, a modificar © por lo menos a interrogar las condiciones, cuando las opciones que éstas habiltan a los docentes no hacen posible el logro de los propésitos que se persiguen. Por no existir un andlisis correlativo de la ensefianza, la politica, entendida del modo en que lo acabo de hacer, de- ja una gran responsabilidad, a mi gusto, a las escuelas y 2 los docentes y ademés, por supuesto, pone en riesgo sus propios fines. “Problema de la ensefianza, respuesta en el nivel maximo del planeamiento” La perspectiva de analisis que sostengo es bien distinta, «reo necesario insistr con la idea de que la ensefianza es ‘el problema que las politicas educativas deben plantearse desde el principio y procurar responder en el nivel méxi- mo del planeamiento. La afirmacién es delicada y tiene que ser explicada, y ademés yo pretendo también discutir, de- | sautorizar, ponerme del otro lado, de quienes pretenden que las politicas educativas definan tecnologias de ense- fanza para los maestros. No estoy diciendo que las polit- cas educativas debieran producir unos programas y con- ‘ceptos tales que se puedan llevar ala préctica con indepen- dencia de quienes estin concretamente trabajando en las cescuelas.Algo de esto pretendieron las politicas nacionales ddel 90, perplejas ante fa dificultad de transformar la ense- Fanza a pesar del fenomenal esfuerzo de planeamiento que ‘tuvo lugar. Comenzaron a pensar recetas y recursos meto- dologicas, todas ellas partieron del reconocimiento de que la definicion pedagogica didéctica se produce en el nive, micro y principalmente en él,y lo que procuraban era que ‘ocupara ese nivel, que es el nivel de trabajo de los maes- 1108 y de los profesores, con materiales que formateoran la actividad de los ensefantes. ‘Asumir la ensefianza como problema de las politcas, ‘asumir fa posibilidad de aprender como problema de ense- fianza y la ensefanza como problema politico, en esta se- ‘uencia de definicones, no es disefar politicas a prueba de docentes,es en todo caso llevar adelante un trabajo de po- litca educativa que analice con sumo cuidado las caracte- ristieas del proyecto didéctico que se requiere para que los propésitos de la ensefianza puedan cumplirse y que esta- blezca, sobre la base de conocimientos fundados acerca de la ensefanza, cules son las condiciones organizativas, nor- ‘mativas,escolares, presupuestarias, para que ese proyecto didictico pueda desplegarse. Es decir no se trata entonces de generar simplemente el esqueleto para que otro resuel- va el problema de la ensefianza, sino de interrogarse sobre el problema de la ensefianza en el momento mismo de de- finir las condiciones pedagogicas de las que se puede hacer cargo la politica. ‘Quisiera insist en esta idea de que me parece que més ‘que discutir la educabilidad como condicion que deberian asegurar por ejemplo, las familias a los niios o las politicas sociales a las familias, me parece que habria que comenzar a discutr lo ensefianza como problema police. Dejar de to- ‘mar la ensefianza como un problema doméstico, como un problema individual, como un problema didéctico,en el uso peyorative del término didéctico que restringe lo didécti- co al disefo de estrategias de trabajo en el aula, a un pro- blema de metodologia,a una especie de “instrumentalismo todo terreno”, que nos permitiia resolver en este nivel concreto la cuestion de la ensefianza. Considero, por su- puesto, que la ensefianza es un problema didéctico, pero también que la didéctica es un problema politico. Que la ensefianza no es un problema de estrategias simplemente, ‘es un problema de condiciones de escolarizacién.Y que la modifcacién de las condiciones de escolarizacin, si es que ‘esto es posible, la produccién de otras condiciones, es res- ponsabilidad principal del Estado en el disefio de las po! ‘as piiblicas hacia la escuela, Muchos docentes, maestros y profesores son profunda- ‘menté conscientes del destino de fracasos que les espera a los chicos bajo las condiciones concretas de escolariza- Cién, bajo las condiciones habituales de escolarizacién y quieren modificar este destino, pero no saben cémo hacer- lo 0 tienen la idea de como hacerlo, pero no pueden pro- veer otras condiciones materiales a la escolarizacién, con {o cual tropiezan muy répidamente con el limite de las ha- bilidades. €s en este punto donde yo entiendo que el Esta- do tiene que estar presente proveyendo condiciones, ge- nerando capacidad para investigar problemas didécticos, Ir derando saber comunicable en el marco de las experien- cias de innovacién y estudiando fa forma bajo la cual unos logros pedagégicos obtenidos bajo ciertas condiciones, pueden extenderse -o, a lo mejor, no son extensibles au- ‘tomaticamente- a toda la poblacién potencialmente afec- tada por la pobreza, por todas las cuestiones que se men

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