ica del espartol Manuel de Vega y Fernando Cuetos (coordinadores) L TROTTACOLECCION ESTRUCTURAS ¥ PROCESOS Serie Cognitive Qeordinada por Hetainia Pevoita © Ferd Tots, $8. 1999 Sagan, 33. 28004 Madi ieldleno: 91 593.50 40 Fou 91 983.9) 11 Evra rot @ifomates hp ree © Sar Alomed, Maia Angles Aono, Coos | Alec, Macedo: Bsincren ote Basch, Momsel Conia, list Css Fearcnss Caves, oss Miguel Di, ipsa Ding, Adelina Estee ind E GacioAbeo, Wanul Guttre Cov, abe Manindez Jose M. yoo, on E. eras emoralada Un, Svar topes Cine, neue Mewguer Neves Rtigg, ose Mh SorchaxCasc, ‘Now Sebadiin, Wonucl de vows, 1990 Dito anit Galle spr 88164-2038, Dep eg: WA 12/57 Inpein Simonsen ein Son Craced c/ eso, poe 132 roads1 INTRODUCCION: LOS DESAFIOS DE LA PSICOLINGUISTICA Manuel de Vega y Fernando Cuetos En este capitulo intentamos ofrecer al lector una primera aproxima- cin a la Psicolingiiistica con objeto de familiarizarle con algunas de sus nociones fundamentales y para que, al mismo tiempo, le sirva de guia de los restantes capitulos del libro. En primer lugar, trataremos, de la naturaleza del lenguaje como una funcidn cognitiva de earacter biolégico, deteniéndonos en los principales argumentos favorables ‘esta idea. En segundo lugar, revisaremos algunos de los principales temas de la Psicolingiistica que se tratan en mayor profundidad a lo largo de los capftulos que vienen a continuaci6n; los fenémenos de comprensién y produccién del lenguaje, tanto en la modalidad oral como en la escrita; los procesos de adquisicién y aprendizaje det enguaje, y las complejas relaciones entre lenguaje y significado. En. tercer lugar, analizaremos las diferencias y las relaciones entre la Psicolingifstica y otras disciplinas que tratan de algiin modo sobre el lenguaje, en particular la Lingiistica, la Neuropsicologia y las, ‘Ciencias Cognitivas. En cuarto Tugar, trataremos de las concepcio- nes principales del procesamiento del lenguaje, en particular de las Hamadas «arquitecturas funcionales», modulares o interactivas, que asumen los investigadores. Finalmente, revisaremos los principales métodos utilizados en la investigacién psicolingiifstica cuya aplica~ cién se vers repetidamente a lo largo de este libro, 1, EL LENGUAJE COMO DESTREZA NATURAL Hace afios, en 1967, el naturalista Desmond Morris escribié un li- bro titulado El mono desnudo. El libro, destinado al gran pablico, 13pretendia mostrar cémo los humanos somos una especie caracteris- tica del grapo zooldgico de los primates y cémo, para un observador imparcial, apenas nos diferenciamos de otros primates mas que en nuestra visible desnudez. o ausencia de pelo. Sin embargo, si presta- _mos atencién a los aspectos cognitivos y no a los meramente anaté- micos o epidérmicos, creemos que seria preferible describir al pri- ‘mate humano como el mono parlante. Naturalmente, podriamos establecer otros rasgos diferenciales respecto a nuestros parientes biolbgicos més proximos; por ejemplo, los humanos somos més in- teligentes o racionales que los monos y, ademas, somos eapaces de ‘dear, fabricar y usar artefactos culturales. Pero no existe una medi- da inter-especifica de la inteligencia y, a partir de los trabajos pione ros de Kahler, se han observado notables capacidades de resolucién de problemas en los chimpancés o en los orangutanes. Por otra par te, la nocién de racionalidad, pese a su arraigo cultural, es bastante confusa y no se puede asegurar que el razonamiento humano sea formalmente racional en algunas situaciones de la vida cotidiana. En ‘cuanto a las capacidades de construccién y transmisién de artefactos, ‘existen en alguna mediaa en los chimpancés 0 en los macacos japo- neses, de modo que observamos una cierta continuidad también en este aspecto, Sin embargo, pese a las interesantes destrezas de comu- nicaci6n que algunos primates no humanos alcanzan, no parece que sus capacidades lingiisticas se aproximen siquiera a las nuestras Por otra parte, todas las eulturas humanas conocidas en épocas pasadas y actuales exhiben alguna forma de lenguaje articulado. Ademés, todas las lenguas humanas son igualmente sofisticadas, de modo que no existen lenguas més «primitivas» ni més «avanzadas» que otras. Finalmente, los nifios aprenden su lengua de forma es- pontanea en contextos naturales sin ningtin tipo de instruccién 0 entrenamiento formal. Estos hechos y ofros que veremos a conti- nnuaci6n sugieren que el lenguaje es un rasgo biol6gico especifico de nuestra especie. Es mas un «instinto» (como la eco-localizacién del delfin, la habilidad tejedora de la arafia o la visiGn estercosc6pica de los primates) que una invencién cultural (como la rueda o la eseritu- ra). Esta concepcién biologista del lenguaje como producto de la selecci6n natural esta muy arraigada en la Psicolingilistica moderna (v. gr., Pinker, 1994; Pinker y Bloom, 1990; Bickerton, 1990; Meh- ler y Dupoux, 1990; Carreiras, 1997), de modo que merece la pena revisar brevemente algunas de las evidencias y argumentos en los, ‘que se basa. Adaptaciones morfol6gicas. La laringe humana esta desplazada ha¢ia abajo, en contraste con la posicién habitual en los mamiferos, 14 (incluidos los demas primates y los bebés recién nacidos). Esta racteristica permite que haya més espacio de resonancia para pro- nunciar las vocales (Lenneberg, 1967), pero tiene el inconveniente de que las personas, a diferencia de los chimpancés o los gorilas —0 los recién nacidos—, no podemos respirar y tragar al mismo tiempo. Esta aparente desventaja adaprativa (es mas probable que los huma- nos se asfixien mientras comen) se veria compensada por las enor- mes ventajas adaptativas de un lenguaje articulado. Los estudios ana- témicos sobre fosiles de crineos neandertales permiten inferir que Estos, al igual que los primates no humanos, no disponian de una laringe apta para la articulacién vocal, de modo que es posible que en esta especie de homo sapiens no existiese un lenguaje como el nuestro (Lieberman, 1990). Quiré la supuesta ausencia de lenguaje en los neandertales fuese Ia causa de su gradual extincién al compe- tir en los mismos nichos ecolégicos con nuestros antepasados cro- mafones, supucstamente parlantes (Pinker y Bloom, 1990). Desgra- ciadamente, dada la carencia de registros sobre la comunicacion en los cromafiones o en los neandertales, es muy facil caer en la especu- lacién o la fantasia cientifica sobre estos temas, de modo que vea- ‘mos otros argumentos con mayor apoyo empiico. Desarrollo temprano. Cuando una funcién cognitiva emerge muy tempranamente y con una secuencia de desarrollo uniforme en Jos nifios de todas las culturas, es muy probable que se trate de una acidad innata, Los estudios experimentales muestran que los be~ bés de pocos meses de edad realizan las mismas discriminaciones fonéticas que los adultos (por ejemplo entre los /ba/ y /pa/). Ello supone un gran logro, ya que la sefial actistica es muy compleja, variando continuamente entre ambos fonemas; asi, la distincién su- pone un proceso de categorizacién con un punto de corte impuesto Por el sistema cognitivo del bebé (v. gr», Eimas, 1985). Por otra par~ te, los bebés se familiarizan muy pronto con los fonemas de su len- ‘gua, hasta el punto de que con una semana de vida ya prefieren su lengua materna a otras ¢, incluso, discriminan dos lenguas extranje- ras entre si (Mehler y Dupoux, 1990). Sin embargo, alos dos meses, aunque mantienen Ia preferencia por la lengua propia, la diserimi- nacién entre lenguas extranjeras desaparece. La pobreza del estimulo, Los estudios de desarrollo temprano indican que el bebé viene predispuesto para fijar inmediatamente Jos par4metros fonol6gicos de su lengua a partir de su simple expo- sici6n al entorno lingiistico de los adultos. Pero el desarrollo poste- rior nos ofrece otros datos que sugieren la misma predisposicién innata. El argumento de la pobreza del estimulo (Chomsky, 1959) 15ces lusteativo: el aio parece apeender mis de lo que cabria esperar ide la escasa estructura de las situaciones. Clertameate los padres 00 son completamente insensibles a las necesidades comunicativas de los sino que emplean una forma de lenguaje que se ha deao- minaclo «maternés. Ast, les Rablan despacio, con frases corras y exa- tyerando mucho la entonacién de'las elsusulas, incluso ances de que os nifios hablen por si mismos (Fernald, 1993; ver también el capi- tulo 11). Sin embargo, los padres no suclen cocregic los ercores gea- tnaticales de los nifios, ni los someten a programas escalonadas de refuerzo sobre pautas repetitivas; incluso hay padres o grupos hu- Inanos que peicticamente na se comunican con los bebés y, sin em- hacyo, éstos aprenden a hablar, Los nities son capaces, ademas, de oxtraer Las reglas morfo-sineicticas a pactit del habla de su entorno hasta tal punto que al comienzo regularizan las formas irregulares dle los verbas; por ejempto, dicen vandé» por sanduvo~, «abo» por én, seompidon por «rDtOm, ehaigas por shayar, etc. Oteo probleina que los aifios parecen resolver muy bien a pe- tae de fa pobreza (0 la complejidad) det estimulo os el estableci- tnicnto del cefecente de las palabras. 2Cémo en la sefial actstica, sino que son categorias perceptivas «extraidas» de ésta (véa- se el capitulo 2). ‘La segmentacién de las unidades lingitsticas. En el lenguajc s- tito las palabras aparecen segmentadas de modo explicito, pues es tin separadas, casi siempre, por espacios en blanco; igualmente, las, unidades fonolégicas (las letras) son entidades discretas. En cambio, ten el lenguaje oral no hay tal separaci6n: cuando se registra el habla de una persona en un audiograma, aparecen todas las palabras uni- das debido a que cl final de las palabras enlaza con el comienzo de Jas que le siguen como si se tratase de un sonido continuo. rosddicos del habla. En el lenguaje oral existen varios indicios prosédicos que estan ausentes en la escritura, En ésta es el propio lector quien tiene que obtener 0 reconstruir los rasgos pro- _s6dicos a partir de los signos de puntuacién y de su conocimiento pragmético del contenido del mensaje. Sin embargo, en ning caso tun mensaje esctito nos ofrece la gran variedad de matices prosédi- ‘cos del habla que inclayen diferentes magnitudes en las pausas, va~ raciones en la entonacién de las clausulas y frases, alteraciones en el ‘timbre de voz, en el ritmo o en la intensidad, etc. Todos estos rasgos prosédicos introducen connotaciones expresivas sobre las emocio: hes (miedo, alegria, etc.) las actitudes proposicionales (seguridad, duda, etc.) 0 las intenciones del hablante (ironta, sarcasmo, etc.) que fen un texto escrito requieren una formulacién mucho mas explicita. Contexto sensorial y perceptivo. En el habla existe generalmente un ccontexto sensorial y perceptivo inmediato que contribuye a la for~ ma y contenido de los mensajes. Ast, 1os hablantes tienen acceso a tun escenario visual y auditivo compartide y, asimismo, se registran las expresiones faciales y las acciones de los interlocutores. En con- secuencia los elementos defcticos que abundan en el habla (yo, ti, Aqui, ahora, esto, ese, etc.) cobran significado tinicamente al vineu- larse a entidades que concurren en el acto del habla. Este contexto cextra-lingiistico esté ausente en el lenguaje escrito (con la excep~ ‘ién de los graficos, fotografias, et.), de modo que, con frecuencia, ts el escritor quien tiene que describirlo para facititar al lector la comprensién cabal de lo que lee. 25El contexto comunicativo, Una de las funciones basicas del len- guaje, la comunicacién, es ms propia del lenguaje oral que del es- ccrito. En el habla invariablemente existe una interacci6n directa en- tre dos 0 més interlocutores, de modo que los papeles de hablance y oyente se alternan, aplicindose determinadas reglas conversaciona- les (véase capitulo 9). Sin embargo, la comunicacién cara a cara que- da truncada en la escritura. Tanto el escritor como el lector realizan luna tarea solitaria, pues interactitan con el texto (escribiéndolo 0 comprendiéndolo, respectivamente) pero no con las personas. En consecuencia, los resultados que se obtienen al investigar el lenguaje escrito no se pueden generalizar sin més al lenguaje oral (y viceversa). La psicolingtifstica ha de enfrentarse al estudio de los procesos del lenguaje en ambas modalidades y debe superarse el ses- {go actual favorable al estudio del lenguaje escrito. 1.2.2. Comprension y produccién Las dos actividades basicas del lenguaje humano, tanto en su forma oral como escrita, son la comprensién y la produceién. Inicialmente se consideré que estas dos actividades eran realizadas por los mis- _mos procesos cognitivos que actuaban de manera inversa en uno y otro caso: unas veces convirtiendo los estimulos externos en signifi- cado (comprensién) y otras convirtiendo los significados en estimmu- los externos (produccién). Sin embargo, como es habitual, las cosas no han resultado tan sencillas, pues tanto los datos experimentales con sujetos normales como los estudios realizados con pacientes con lesién cerebral indican que, en realidad, comprensién y produccién son procesos distintos, claramente disociables y no completamente simétricos (véanse los capitulos 10 y 12). La comprensién del lenguaje comienza con el andlisis de los es- ‘{mulos fisicos que legan a nuestros sistemas sensoriales (ondas actis- ticas en el lenguaje oral y estimulos visuales en el escrito) con el fin de identificar las unidades lingiifsticas basicas (fonemas 0 grafemas). Una vez identificadas estas unidades (0 probablemente al mismo ‘tiempo que se van identificando), comienzan a funcionar los proce- sos de reconocimiento de las palabras, para lo cual es preciso consultar en algtin almacén de memoria en el que se encuentren Jas representaciones de las palabras (Iéxico mental). Reconocidas las palabras, es necesario averiguar la relacién que mantienen con las ‘otras palabras que componen la oracién, pues es en la oracién don- de radica el mensaje, ya que las palabras aisladas no proporcionan ninguna informacién. Finalmente, viene el proceso de extraccién 26 del mensaje de la oracion y su integracin en Tos conocimientos previos iin produccion intervienen procesos andlogos pero que operan en orden inverso, El hablante (o esritor) comienza por tenet una fnrencién comunicativ, y a comtinuaciOn planfica el mensaje que pretend tranamitie, para fo cual activa algunos de sus conocimien- {os Deepa eleceora la estructurasintéctiea mis adeciada pata cx pres ee mensaje, A partir dela catacersticas sematieas inte Ten ya especificadas hasta este moment, el hablanteselecsiona en sa enco mena ls yar que mejor ean na eae cSnstrida para expresar el mensaje plasfieado. El paso final consis tc en jceutr los programas motores dstinados a product los fone thas (o grafemnas 5 se ata del lenguaje escrito) correspondientes a {as palabrae, Elesquema funcional dela produccisn se complica algo nies tenemos ef cuenta que durante la artculacion del habla el Tuablame cscucha y comprende--Io que die, lo cual afecta dea: fiinmodoaloque cata diciendo ovaa decir acontinuacign. Es dec, fie Ia comprensién reaimenta al sistema de producein del lengua sevtnientrarquela comprensin no tiene una realimentacin equiva- ieine: comprendemos sin se-producir lo que comprendemos Sin dude Ia comprension y la produccion son procesos igual- mente importantes, pero existe un desequilbrio en los studios pacolingistices favorable sla comprensiOn. Tambign en est bro we puede aprecia este desequilibri, pucsto que slo uno de los ea preilos(c'10)estd dediado enteramente a la produccion frente a Tos dies dedicados ala comprension (del 2-9, el 13 el 15). Oto os meneionan tanto los procesos de comprensign como pro Suceign (€11, 12 14). Este deseaulibrio, al igual que ocurriacon ta mayor abundancia de estudios sobre lenguaje excrto uc sobre el tral ze debe en gran medida alas ventajas metodoldgjcns qe exs- fen para el estudio de la comprension, Ena comprenson cl invest- fuulor tiene un mayor control dela condiciones iniciales de Tos Fe menos que en la produccion, de modo que puede manipular tisematicamente los esimalos que desencadenan la comprension, Por el contraio, en Ja produccion esto es mis diff, porque ese propio sujeto noe experimentador—el que decide qué eso que Pa°r deeit (0 escibic) ¥ en qué forma, Es ast porque el spur es Externo en fa comprcusin, mientras que es inferno en la produ Gon exactamente Io conteario que el output, que es interno en la Comprensign yexterno en la prodacein (yeas eaptalo 10) Deaht gq on el extudio de Ia prodnceiGn sea ventajoxo recurrir a meéto~ dos observacionales (siempre mas débiles que los experimentales) 27para analizar los productos externos esponténcos, mientras que en Ja comprensién es més frecuente desarrollar verdaderos experimen- wulando y controlando los estimulos desencadenantes de 1.2.3. Adquisici6n y aprendizaje La Psicolingtifstica esta principalmente interesada en describir y en- tender los procesos generales del lenguaje en los hablantes nativos, adultos y competentes. Puesto que el lenguaje es una destreza espe cifica de nuestra especie, todos debemos compartir mecanismos cog- nitivos desarrollados para esta funci6n. Para analizar estos mecanis- ‘mos universales bastard, en la mayoria de los casos, con los datos {que nos aportan los sujetos que participan en los experimentos, ge nneralmente los propios estudiantes de psicologia o cualquier otra muestra representativa de la poblacién. Sin embargo, aunque justifi- cado, este tipo de estudios nos ofrece un panorama algo estitico © idealizado de las destrezas lingifsticas humanas, Hay, sin embargo, quienes se interesan, no tanto en el lenguaje ‘como destreza ya «hecha», sino en el lenguaje como una destreza que se desarrolla 0 aprende en mayor o menor grado. De especial interés son los procesos de adquisicién del lenguaje oral que se ini- cian en la més temprana infancias el estudio de éstos nos proporcio- na claves muy importantes sobre los aspectos innatos y ambientales del lenguaje, sobre las demandas cognitivas especificas de cada len- ‘gua, o sobre las complejas relaciones funcionales entre el lenguaje ¥ Ta conceptualizacién (véase el capitulo 11). La forma en que un nifio adquiere el lenguaje puede proporcionar mucha informacién acerca del funcionamiento del sistema de procesamiento lingifstico. Por tuna parte, porque para llegar a poseer el sistema completo el nifio tiene que ir desarrollando los diferentes componentes que lo inte- gran y cl funcionamiento del sistema cuando todavia esta incomple- fo cs una excelente fuente de informaci6n. Por otra parte, porque la perspectiva ontogénica nos permite conocer cémo se generan y en- riguecen los procesos del Ienguaje, ayudndonos asf a superar la vision estitica que, como consecuencia de la utilizacién casi exclusi vva de sujetos experimentales adultos, predomina en la Psicoling} ‘ca. Probablemente haya algunos aspectos del lenguaje adulto que sélo se pueden conocer en profundidad a través de su génesis. Como afirmaba Buller, «cl nifio proporciona la nica oportunidad de que disponemos para obscrvar el lenguaje en sus estados de gestaciSn (Marshall, 1975, p. 249). 28 “May diferente es el caso de aquellas habilidades lingifsticas se- cundarias como la escritura y la lectura, que, a diferencia del lengua~ je oral, no se adquieren esponténeamente en contextos naturales sino {que se aprenden con mayor o menor éxito en contextos educativos. El proceso de aprendizaje es un objeto de estudio psicolingitistico en si mismo. Asf, cobra vigencia no sélo prctica sino tedrica la adecua- cidn de los métodos de ensefanza de la lectura (v. gr. analiticos sintéticos), las diferentes demandas cognitivas de los diferentes sis- temas ortogrificos (v. ge., transparentes u opacos), las diferencias, individuales en la adquisici6n de la lectura, 0 el substrato cognitive de las dificultades de aprendizaje tales como las dislexias (véase el capitulo 13). El proceso de aprendizaje y los resultados de dicho proceso tam: bign tienen especial interés en el bilingiiismo. El caso de los indivi- duos bilingtics plantea un desafio a los psicolingitistas: écémo pue- den convivir dos 0 més lenguas en el mismo sistema cognitivo? Ello hos enfrenta a cuestiones tales como écusles son las diferencias fun- cionales entre la lengua dominante y la no dominante (suponiendo {que ambas no estén perfectamente equilibradas)?, éc6mo se conec- tan ambas lenguas con los sistemas de representacién Iéxica 0 se- mantica? ¢, incluso, éeudl es la base neuroldgica de la primera y de la segunda lengua? (capitulo 14). Finalmente, hemos de destacar que incluso en los hablantes na- tivos, adultos y competentes persisten notables diferencias indivi- duales en sus capacidades de lectura y de comprensién general del lenguaje. En la mayorfa de los estudios psicolingiifsticos estas dife- rencias individuales tienden a despreciarse como simple «varianza de error», mientras que se asume que los procesos subyacentes son ‘comunes todos los individuos. Sin embargo, algunos investigado- res han tratado de explorar las bases cognitivas de esas diferencias y han analizado en qué procesos coneretos (acceso léxico, process miento sintdctico, etc.) inciden (véase el capitulo 15). 1.2.4, Lenguaje y significado Es obvio que los enunciados verbales son vehiculos del significado. ‘También es evidente que el objetivo de la comprensién es justamen- te desvelar cl significado a partir de los enunciados verbales, mien- tras que cl de la produccién es elaborar enunciados que expresan determinados significados. Pero, junto a estas consideraciones de sentido comiin, también hemos de ser conscientes de la enorme difi- cultad que entrafia la propia nocién de significado. En primer lugar, 29cl significado tiene probablemente tantos niveles de complejidad como la propia estructura interna del lenguaje. Una cosa es el signi- ficado de las palabras, otra el significado de las clausulas y oraciones y aun otra el significado del texto 0 del discurso. Incluso algunos de los subcomponentes de las palabras, como los morfemas ratz, y los afijos y sufijos de todo tipo conllevan una carga elemental de signifi cado que, sin duda alguna, procesamos (véase capitulo 4), Sélo los segmentos mas elementales del lenguaje que corresponden a la pri- mera articulaci6n en fonemas o en silabas carecen de significado, de modo que los investigadores en estos campos pueden prescindir to- talmente de cualquier consideracién sobre el procesamiento semn- tico. Pero en todos los otros niveles del procesamiento del lenguaie se plantean problemas relacionados con el significado que veremos cn varios capftulos del libro. En segundo lugar, el significado tiene relacién con los procesos de conceptualizacién. En cierto modo, comprender el significado de lun mensaje es una actividad extra-lingiifstica que supone activar re- presentaciones conceptuales. Por ejemplo, cuando nos enfrentamos ala palabra «mesa», aparte de activar una representacién fonolégica de la propia palabra [MESA], es probable que activemos una repre- sentacién conceptual que puede incluir caracterfsticas sensoriales (forma y tamaio), motoras (qué tipo movimientos se requieren), funcionales (qué utilidad 0 funcién tiene), 0 relacionales (con qué otros coneeptos se relaciona). Dicho de otro modo, las palabras que procesamos actuarian como punteros que «dispararfany los corres pondientes conceptos en nuestra memoria semantica Pero, incluso en este nivel léxico, las cosas no son tan sencillas, pues el significado no es una mera cuestiOn de correspondencia uno-a-uno entre pala- bras y conceptos. La mayorfa de las palabras son ambiguas, es decir, que una misma forma léxica se corresponde con varias acepciones diferentes, a veces emparentadas entre si (polisemia) y otras com- pletamente dispares (homografia). El caso contrario ocurre en las palabras que ofrecen algiin grado de sinonimia, es decir, que dife- rentes formas léxieas se corresponden a un sinico concepto, Ade- ‘ms, si asumimos que la memoria seméntica es una red conceptual organizada, como frecuentemente se ha hecho, cada vez que se acti- va un concepto (a causa de una palabra presentada externamente) se produciré una activacién hacia otros conceptos asociados, lo cual explicaria los fenémenos tipicos de priming (v. gr. el reconocimiento de la palabra «médico» facilita el reconocimiento de «enfermera»). En tercer lugar, el significado tiene un componente referencial 0 extensional, de modo que los mensajes verbales aluden a entidades, 30 sucesos o situaciones de nuestra experiencia, no tinicamente a con ceptos mentales, residentes en nuestra memoria semantica. Dicho de otro modo, cl lenguaje no sélo nos permite comunicar los con- ceptos 0 sucesos genéricos (v. gr, [MESA], [COMER], etc.) y las rela- ciones intensionales entre conceptos (v. gF-, [MESA] ESUN [MUEBLE]), sino cambién nos permite comunicarnos sobre ejemplares especifi- ‘cos o sucesos singulares (v. gt., «estoy comiendo una hamburguesa, que compré en McDonalds, en esta mesa que esta frente a mf, cuyo propietario es Pedro...»). En gran medida el lenguaje humano pare ce especialmente disefiado para comunicar informacion singular y ceambiante, mas que informacion genérica y estatica (véase capitulo 8). Desde un punto de vista motivacional, estamos generalmente ‘mucho més interesados en contar (y en que nos cuenten) situaciones yy sucesos particulares, de modo que, como asegura Bruner (19866), tenemos una preferencia por el discurso narrativo sobre otras for- mas més «académicasr de discurso. Pero, ademas, el lenguaje dis- pone de multitud de recursos Iéxicos y gramaticales para «carto- fgrafiar» esta singularidad referencial. Asi, existen marcadores de tiempo, espacio, causalidad, propiedad o pertenencia, agentividad, cantidad, etc., incorporados en la propia gramatica de la lengua que ‘nos permiten, con bajo coste cognitivo, datar y caracterizar las situa- iones, sucesos y episodios particulares La construccién del significado de las oraciones y de los textos supone, por otra parte, algo més que sumar los significados de las palabras. Hay interesantes fenémenos contextuales implicitos en estos niveles del lenguaje. Ast, el significado de los homégrafos 0 palabras ambiguas (v. gr., «bancor) y de las palabras polisémicas (wv. ge eabeza) debe resolverse sobre la marcha, en funcién del pro- pio contexto de la oracién, lo cual plantea cuestiones acerca del momento en que se produce la seleccién de un significado: éantes 0 después del acceso a todos los significados de la palabra? (véase ca pitulo 4). Por otra parte, cuando existen varias oraciones concate- nadas en un texto o discurso, es frecuente que un determinado con- cepto aparezca en varias de estas oraciones, contribuyendo a que el discurso tenga continuidad tematica o «correferenciar. Generalmen- te, los conceptos correferentes se mencionan de forma indirecta mediante pronombres u otro tipo de an4foras. Por ejemplo, en «Juan, le compré una flor a Maria y ella se lo agradecié muchor, «ella y «lo» son pronombres anaféricos cuyo antecedente esta, generalmen- te, en la oraci6n anterior. Esto plantea un interesante tema de inves- tigaci6n: éc6mo y cuando resuelve ef lector el antecedente de las aniforas? (véase capitulo 6). Por otra parte, la comprensién del dis- 31‘curso es un proceso constructivo, en el que el lector (u oyente) fre ‘cuentemente va mas alla de la informacién explicita en el mensaje, realizando ciertas inferencias (véase el capitulo 7). En otras pala bras, el lector/oyente puede afiadir piczas de informacién necesatias para la comprensién, basindose en ciertas claves proporcionadas por el texto, en su propio conocimiento esquemético del mundo y cen los modelos de situacién que elabora (véanse los eapitulos 6, 7 y 8). En cl estudio del discurso es también importante tratar de desve- lar emo se producen los procesos de integracién de todas las ora- ciones y cémo se elabora la coherencia tanto local —entre oraciones préximas— como global —entre todas las oraciones proximas y dis- tantes (véanse los capitulos 7 y 8)—. Hemos de aftadir que las perso- nas no sélo comprendemos oraciones y discursos literales, sino tam- bién diversas férmulas de lenguaje indirecto como la metifora, la ironia, las frases hechas, las peticiones indirectas, etc. Este es un complejo y apasionante terreno en que la seméntica y la pragmética confluyen (véase el capitulo 9). Finalmente, en el campo de la produccisn del lenguaje también se cstudia la interconexién entre el sistema de significados (Concep- tualizador) y el sistema lingiifstico (Formulador). Es evidente que antes de expresar una idea debemos concebirla en un formato no verbal (incluso podemos pensar algo sin necesidad de expresatlo); también esté claro que esa conceptualizacién determina de algdn modo la forma del mensaje verbal y, por tanto, la forma en que conceptualizamos el significado determina, en alguna medida, la formulaci6n del mensaje lingtistico. Por el contrario, podria ser posible que también el sistema lingiifstico impusiese sus propias res- tricciones a la conceptualizacién, como en su momento propusicra la tesis del relativismo lingiistico (Whorf, 1956; véase algunos plan- teamientos whorfianos recientes en, por ejemplo, Lakoff, 1987; Hunt y Agnoli, 1991). En cualquier ¢aso, conocer éxactamente c6- ‘mo ocurren estas conexiones funcionales entre los dos sistemas y cual es su curso temporal son cuestiones que escapan a nuestra in- ‘uiciGn directa y, desde luego, requieren cuicadosas investigaciones (véase el capitulo 10) 1.3, PSICOLINGOISTICA ¥ OTRAS CIENCIAS DEL LENGUAJE [La Psicolingifstica es una de las disciplinas que estudia el lenguaje, pero no es la tinica. Mencionaremos tres de estas disciplinas que convergen en el mismo objeto de estudio y han tenido o tienen una 32 estrecha relacién con la Psicolingiistica: la Lingifstica, la Neuropsi- cologia y la Ciencia Cognitiva. 1.3.1, La Lingitstica La Linglifstica es la ciencia del lenguaje por antonomasia, y aquella que tiene una mayor tradicién hist6rica, pues se remonta 2 la época de los griegos. A su vez, tiene multitud de especialidades que tratan los aspectos més concretos del lenguaje, tales como la fonética, la prosodia, la sintaxis, la semantica, la ret6rica, ete. En general, el ‘objeto de Ia Lingiistica es el andlisis de los elementos formales que constituyen tna lengua y las reglas y principios que rigen la relacién centre estos elementos. Por su parte a la Psicolingiiistica le interesan ‘as bien los procesos cognitivos que posibilitan la comprensién y produccién del lenguaje. Obviamente, los conocimientos lingiifs- ticos pueden tener un gran valor para las investigaciones psico- lingiifsticas. Asi, disponer de un buen conocimiento descriptivo (0 prescriptivo) sobre las estructuras y regias fonolégicas, prosédicas, morfol6gicas y sintacticas de una lengua puede proporcionar un punto de partida sumamente stile, incluso, sugerir hipétesis a los investigadores sobre las estrategias que pueden seguir los sujctos en, los correspondientes niveles de procesamiento. Pero los conocimientos lingiisticos no son generalmente sufi- cientes para desyelarnos cémo sc procesa el lenguaje. La lingifstica nada nos dice sobre las caracteristicas funcionales del sistema cogni- tivo que ejecuta los procesos del lenguaje ni sobre los mecanismos y estrategias de los que se vale. Por ejemplo, en la comprensién del enguaje interviene activamente la memoria operativa del sujeto im- poniendo restricciones funcionales a los procesos. Sucede asi por- que la memoria operativa tiene recursos limitados (en capacidad y duracién) y ello, junto al cardcter serial de los mensajes linggifsticos, obliga al sistema a incorporar ciertas estrategias para tratar de modo 6ptimo con el input lingiistico sin verse desbordado. Una de estas, estrategias es la automatizacién de algunas operaciones cognitivas, que permite que ciertos procesos de nivel fonolégico, Iéxico o sin tactico se ejecuten inconscientemente y con bajo consumo de recur sos cognitivos. De esta «maquinaria» cognitiva que realiza las fun- ciones del lenguaje nada nos dice la Linglfstica y es, en cambio, el terreno propio de la Psicolingiistica. Por otra parte, las estructuras y reglas descritas teGricamente por los lingiiistas no siempre constituyen una buena aproximacién Psicol6gica al procesamiento del lenguaje. De hecho la propia Psico- 33lingifstica ha tenido la experiencia decepcionante cn sus origenes, alld por los afos sesenta, de utilizar las reglas de Ia gramética generativa-transformacional de Chomsky como hipatesis psicolgi- ‘eas. Lo cierto es que el intento de demostrar Ia «realidad psicol6- ica» de esta gramatica en las actividades de comprensién y pro- duccién fue un fracaso. Como el propio Chomsky (1986) sefialé posteriormente el conocimiento del lenguaje (competencia) nada tie rhe que ver con el uso del lenguaje (actuacién). El terreno propio de Ja Lingifstica serfa la competencia, es decir, los principios y estruc- ‘turas Iégico-formales de la lengua, mientras que el objeto de la Psi- ccolingtistica es la actuacién, es decir, la descripcién cognitiva del Tenguaje como un conjunto de operaciones mentales. Peto si en el objeto de estudio hay diferencias entre la Lingisti- cay la Psicolingtiistica, probablemente donde mas evidentes se ha- cen las diferencias sea'en cl tipo de metodologia usada por una y otra disciplina. El lingiiista parte de materiales verbales que han sido producidos en situaciones ideales que él mismo (0 un grupo de per- sonas que actian como jueces) considera intuitivamente como ex- presiones vélidas de la lengua que se esta estudiando y trata de des- cubrir, mediante razonamiento légico, los principios o las reglas por las que se rige ese material. Se trata, por lo tanto, de un método racional de investigaci6n. No se detiene el lingiista en analizat cémo hhacen uso del lenguaje los sujetas coneretos, sino que trata de expli- car la conducta del hablante ideal en la situacién ideal. No se intere- sa en absoluto por los detalles psicolégicos tales como el influjo de las limitaciones de memoria, 0 los procesos perceptivos o atenciona- les en el uso del lenguaje. Por el contrario, el psicolingtiista investiga ‘mediante métodos empiricos el uso que los hablantes reales hacen ‘del Tenguaje. Esto implica que a veces los materiales que investiga el psicolingiiista son un tanto anémalos; por ejemplo, oraciones agra- maticales, palabras mal pronunciadas, palabras escritas presentadas durante un tiempo muy breve, o elementos ambiguos del lenguaje ‘cuya ambigiedad queda sin resolverse en la oracién. Asf, como ejer- plos de esto Gtimo, nos encontraremos con palabras homégeafas 1 ambiguas incluidas en oraciones que no permite optar por un signi- ficado concreto (véase el capitulo 4), 0 componentes de Ja oracién dque se pueden adjuntar a diferentes éstracturas sintdcticas (véase cl capitulo 5). Sin embargo, estas caracteristicas poco «naturales» de la tarea experimental perraiten someter a prueba el funcionamiento del sistema en ciertas condiciones limites, lo cual resulta muy infor- mativo sobre las caracteristicas funcionales del procesamiento del enguaje, 34 Por otra parte, los psicolingiiistas como cualquier otro psic6- logo experimental— desconffan de los métodos introspectivos y pre- fieren basarse en métodos conductuales, en los que se registra algtin pardmetro objetivo (latencias de respuesta, tiempos de lectura, ni mero de errores, etc.) obtenido a partir de las respuesta de un gra po de sujetos ante ciertos tipos de materiales lingiisticos; o bien utilizan datos obscrvacionales tratados estadisticamente. Una bue- na raz6n para hacer esto es que ni los sujetos experimentales ni los propios psicolingiistas pueden ser conscientes de la mayoria de los, procesos del lenguaje, ya que ocurren de modo fugaz.y automatico. El foco de la conciencia recae generalmente sobre los productos fi rales de los procesos del lenguaje pero no sobre los procesos mis mos. Asi, podemos ser conscientes del contenido del mensaje verbal que estamos entendiendo, pero no de los mecanismos de recono miento de palabras, de acceso léxico, 0 de procesamiento morfo- sintactico que hemos tenido que aplicar. 1.3.2, La Neuropsicologéa Algunos datos sobre las bases neurolégicas del lenguaje son ya del dominio pablico. Por ejemplo, el papel de las estructuras perisilvia nas (el drea de Broca y el érea de Wernicke) del hemisferio cerebral izquierdo en las funciones lingiisticas ha sido constatado en mul- titud de investigaciones, desde el siglo pasado. Sin embargo, este modelo «clisico» de la organizacién neuronal del lenguaje ha sido considerablemente matizado en los dltimos aftos, y el panorama es bastante mas complejo de lo que inicialmente se pensd (v. gr, Damasio y Damasio, 1992). Un método de la Neuropsicologia que hha dado importantes frutos en las dltimas décadas es el estudio de los trastornos adquiridos del lenguajc. Estos trastornos son tna fuen- te valiosisima de informacién sobre los procesos cognitivos que sub- yyacen al lenguaje y, de hecho, cada ver. se utilizan més para contras- tar las diferentes teorias y modelos. Hasta tal punto esta ocurriendo esto, que son muchos los psicolingitistas que han abandonado los, experimentos de laboratorio para investigar con pacientes afésicos © disléxicos. Estos pacientes ofrecen al investigador una especie de experimento que, desgraciadamente, proporciona de cuando en cuando la naturaleza a causa de las lesiones cerebrales de distinta indole que sufren, Téngase en cuenta que se trata de personas que tenian un sistema de procesamiento lingiifstico perfectamente for- ‘mado y que a consccuencia de Ia lesién han perdido alguno de sus componentes. Los neuropsicélogos con conocimientos tedricos ¥ 35metodolégicos, acceso a hospitales y suficiente paciencia, pueden obtener datos que permitan disociar operaciones independientes 0 ‘smodulares» en el lenguaje (véase el capitulo 12). Otras investigacio~ nies, en el campo de las denominadas neurociencias, tratan de estu- iar la actividad cerebral implicta en el lenguaje en personas con el cerebro intacto. Asi las técnicas de neuroimagen (PET-scan y MRI- #) permiten desvelat con gran resoluciGn espacial las estructuras ce- rebrales que se activan (0 al menos las que tienen mayor consumo ‘metabslico) durante determinadas tareas verbales. Sin embargo, cs- tas técnicas tienen escasa resolucién temporal, ya que se requicren decenas de segundos para que se genere una imagen contrastada de la actividad cerebral y, como tendremos ocasién de ver, los procesos del lenguaje son extraordinariamente fugaces, ocurriendo en el ran- g0 de milisegundos (v. ar., Posner y Raichle, 1994). Una técnica Complementaria es el registro de potenciales relacionados con suce- s0s (ERP), resultantes de promediar el EEG de forma siner6nica con tiertos estimulos verbales, En este caso nos hallamos con una buena resolucién temporal (del orden de 1 milisegundo), pero la resolu- ciGn espacial es tosca y poco fiable. Los métodos de las neurociencias seguramente experimentarén avances tecnolégicos importantes en los prOximos afios, de modo ue podremos quizé llegar a obtener imagenes detalladas y dinami- Gas de la actividad neuronal durante los procesos del lenguaje. Pero no creemos que las Neuropsicologia vaya a substituir a la Psicolin- Bifstca, porque no existe una verdadera oposiciGn entre ellas, sino tina complementariedad. Por una parte, los modelos funcionales de la Psicolingdistica sirven necesariamente de guia a las investigacio- nes de la Neuropsicologia. Las estructuras y funciones postuladas por la Psicolingifstica son necesarias para plantear objetivos espect- ficos a la investigacién. Las téenicas de neuroimagen, de ERP 0 cl estudio de pacientes ccrebrales son una «ventana» al cerebro, pero debemos disponer de un buen anilisis funcional (cognitivo) para saber hacia dénde hay que mirar por esa ventana. En efecto, los sistemas y funcioncs deseritas por los psicélogos, tales como el pro- ‘cesador fonologico, el léxico, 6 el analizador sintéctico son algunos de los temas que Ia Newropsicologia ha heredado y asumido como propios. Ademés, los métodos de la Neuropsicologia sélo parcial- mente tienen que ver con el cerebro: la medida de los pardmetcos cercbrales constituye, generalmente, la variable dependiente (v. gr. {qué regiones se activan y cudndo se activan), mientras que las var bles independientes proceden de disefios de tareas tipicamente cog- nitivos: tareas de decisién léxica,tareas de atenciGn dividida, mat 36 pulacién de listas de palabras, comprensién de oraciones, rotacién de imagenes mentales, etcétera. 1.3.3. La Ciencia Cognitiva La Psicolingtifstica, como rama de la Psicologia Cognitiva, se basa. cen el supuesto de que las funciones del lenguaje se pueden describir ‘como si se tratase de programas de ordenador, es decir, en términos de representaciones simbélicas y reglas de cémputo aplicadas a esos simbolos. La fundamentacién teérica de la Psicolingiiistica esta proxima, por tanto, ala «metéfora del ordenador» 0 paradigma sim- bolico-computacional. Esta proximidad a las ciencias computacionales ha propiciado, en algunos casos, que los psicolingiistas desarrollen simalaciones de la comprensién o de la produccién del Ienguaje. La simulacién, que no es tanto un método de investigacién empirica como una for” ima de depurat las teorias, consiste en la elaboracién de programas de ordenador capaces de realizar ciertas tareas (en este caso lingits- ticas) de forma similar a como lo hacen los humanos. A diferencia de los programas de inteligencia artificial, en la simulacién no s6lo interesa que el ordenador sea capaz de ejecutar eficazmente la tarea, sino que ademés debe realizarla de la misma manera que la hacemos los humanos. En consecuencia, el programador tiene que disponer previamente de un modelo de la actuacién humana con el que ela- borar el programa, En la medida en que el programa reproduzea la cjecucién de los humanos (sus patrones de respuesta, tipos de erro- res, ete,), el modelo queda validado (0 al menos tiene un apoyo mas), En caso contrario, se modifica el modelo y consecuentemente cl programa hasta que los datos coincidan (de Vega, 1984). En los dltimos aftos se han elaborado multitud de programas que simulan el procesamiento del lenguaje, de acuerdo con la concepcién clasica de la metafora del ordenador. Asi, Just y Carpenter (1987) claboraron un modelo de simulacién de Ia lectura, el READER, que cexplica el comportamiento de los lectores diestros ante parrafos cor- 108. Los datos en que se basa su construccién son la distribucién y duracién de las fijaciones de los ojos recogidas por los lectores ante ‘es08 mismos parrafos, as{ como los restimenes y respuestas que hacen a esos parrafos Just y Carpenter, 1980). El READEK mientras «lee» invierte mas tiempo en procesar las palabras y frases en que los hu- ‘manos hacen fijaciones ms largas y cuando termina la lectura cons- truye representaciones del texto que le sirven para resumir el texto ylo responder a cuestiones acerca de él (Just y Carpenter, 1987). 37