{que sua futura esposa tera que organizar as coisas, como ela faz para seus irmaos. No entanto, o pai de Rafael discorda acredita que ele precisa de mais disciplina. ‘Sc Jonas, 0 professor do Rafael, preocupa-se com o fato de que ele talvez nd seja um garoto de 6 anos imaturo ou mimado, mas sim uma crianga que tem dificuldade para prestar atenoao. A desatengao do menino pode ser responséivel por ‘seu desempenho pobre em leitura, o qual & significativamente inferior ao de seus colegas. Durante uma reuniaio de pais © mestres, o Prof, Jonas desereve os problemas de letura do Rafael e seus novos comportamentos de rustragdo e agressividade quando ele é repreendido por ndo prestar atengao ou fazer a licdo. ApOs Questionar a familia quanto a um histérico de dificuldades de atenoao, o Sr. Jonas sugere uma avaliagdo para descartar que haja esse tipo de problema. A avaliagdo confirma que Rafael tem lifculdades de atencZo e dé superte a teoria do professor com relagao a seus problemas de leitura. Algumas semanas depois, é realizada uma avaliacao para verificar os efeitos de uma mmedicagéo psicoestimulante e um plano de manejo de contingéncias (ambos resultantes da avalagao). Quando Rafael chega {em casa com uma boa avaliaggo em seu boletim, recebe um lanche com leite e bolachas como parte do plano de manejo de contingéncias. Seu professor e seus pais monitoram de perto sua reacao & medicagSo, atentos a qualquer mudanga no sono, ‘petite, peso e atividade motora. A escola e os pais se comunicam semanaimente por e-mail para analisar © progresso do Refael, O menino parece mais feliz na turma e diz que 0 medicamento elimina o ruido dos carros no estacionamento @ dos saltos altos no corredor. Sua melhora na hablidade de prestar atengdo diminuiu a frustracdo do Prof. Jonas e agora ele tem mais tempo para se decicar as atividades positivas da turma em vez das questdes de disciplina deRafae OBJETIVO, |entiicar © fornecer uma abordagem abrangente para o tratamento que pode ajudar a resolver os atuais problemas do esompenho, comigir défcits de habilidades nos dominios socials, comportamentals ou académicos ¢ construir uma base sélida para a aprendizagem de novas habilidades necesséirias para 0 sucesso dentro @ fora da escola, FUNDAMENTOS 1. Fornega miiliplos tratamentos de forma simulténea ou sequenciada com uma equipe apropriada, incluindo: Manejo de Contingéncias Boletim Digrio de Comportamento Estratégias de Apresentagaio de Tarefa Moditicada ‘Autogerenciamento da Atencao Tutoria entre Pares para a Turma Toda Instrugdo Assistida por Computador 8. Determine os integrantes da equipe responsavel pela implementaco e pelo monitoramento de tratamentos, COMO IMPLEMENTAR AS INTERVENGOES MULTIMODAIS 5 Utilize avaliagées individuais ou em equipe para determinar os fatores causais associados com as ificuldades de atencdo e identifique as intervenges a seram usacias a partir do referencial multimodal ‘com base nos resultados da avaliagao. '§ Decida qual sera a duracdo do tratamento com base na gravidade dos fatores causals. Com intervengdes multimodais, 0 tratamento pode ser fornacide por periodos mais longos do que com intervenedes simples. 5 Identiique os integrantes especificos da equige (por exemplo, psicdlogo, assistente social, profssional responsavel pelo caso, pais) para fornecer servicos com base nas intervencdes prescritas poe des de Atonesa 105 js Invervengio Comportamental & Inervengoes pare bificlaX ESN A '& Implemente as intervengdes de modo simultaneo.. 1 Faca com que as as intervenges diminuam em frequincia ou durago de modo sistematico a fim de transferir novas habiidades para 0 ambiente de sala de aula ou de casa sem a mesma estrutura ou apoio. (aN NUTS 1 Utilize dados que monitorem o progresso ou as mensuragées repetidas de desempenho para determinar 0 sucesso ou o crescimento nas dificuldades de atengao visadas. 1 Rastreie quaisquer efeitos colaterais potenciais da medicagao, tais como alteragées no humor, apetite, peso, padrdes de sono ou outros comportamentos, dependendo das sugestées do médico. 1 Implemente sessées de incentivo, conforme necessétio, 1 Revise o ndimero de Intervengbes utlizadas @ sua complexidade, determinando sua aprovagao geral jentaciores; Por aqueles que estao envolvidos (por exemplo, informalmente, solicite a opiniao dos impl fotrslmente, faga uma sondagem), EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas ereferéncias que do embasamento a essa intervengao pode ser encontrado no Q-Giobal" CONSIDERACOES importante identificar as melhores opgdes de tratamento para todos os envolvidos, assim como ocorre nas abordagens individuais. Em geral, as intervengdes fatmacolégicas se mostram eficazes. No entanto, recentes resultados de um estude longitudinal sugerem que, embora as abordagens farmacolégicas demonsirem ser eficazes aos 14 e 24 meses, avaliagSes de follow-up aos 36 meses mostraram que elas no tém efeitos maiores do que as abordagens de tratamento comportamental ou combinado (Swanson et al., 2008a, 2008). ‘Como ressaltado em outras segées deste quia, a decisdo de usar intervengdes psicofarmacolégicas requer uma reflexao cuidadosa entre os pais, a crianga e o madico que getenciara a intervengao. No primeiro ano, pequenos efeitos negativos tém sido observados no peso e na altura, mas eles diminuem e no parecem prejudicar 0 crescimento a longo prazo (Faraone ot al, 2008). Geralmente, deve-se tentar intervengbes menos invasivas, como as estratégias @ 0 ensino de habllidades antes de tentar intervengdes mais complicadas, Os pais, oriontadores e professores néo devem ficar aguardando ou deixer que a melhoria ocorra ao acaso ou se desenvolva futuramente, Em vez disso, a a¢do precoce envolve pouco risco, especialmente intervencdes que incluem ‘a comunicagao escola-casa, 0 ensino de habilidades e a mudanga de problemas de comportamento. € melhor manter ‘a mente aberta para abordagens proativas que beneficiem as criangas (mesmo aquelas que poder nao justificar um dlagnéstica de transtorne de défict de atengdo/hiperatividade). Em alguns casos, erangas com difculdades de atencao simplesmente nao tém habilidades de estudo e de escuta. As estratégias de hablidades de escuta e estude podem ser ensinadas. Instrumentos como a Schoo! Motivation and Learning Strategies Inventory (SMALSI Stroud & Reynolds, 2006) sdo especficamente concebidos para avalar a capacidade de escuta, as hablldades de estudo e outras estratégias relacionadas & aprencizagem, podendo ser utels para determinar 82 28 diculdades de alengao observadas séo resuitado da falta de hablidades. Taishabiidaces podem ser ensinadas de modo eficaz com 0 uso de abordagens comuns adotadas a partir de métodos de instrugdo direta, quando se determina que os défiits de habildades s8o a causa bésiea das diiculdades de atengio. 49 0 Global no est csponvel pare uso no Bras. (NT) 50 © Schnee! Motivation and Learning Strategie Inventory nfo esta disponve! para use no Brasil. (NT) 708 BASED Guin de Inervengie Compartamental q Intervengoes pare Diieldades de Angie& TREINAMENTO DE PAIS DESCRIGAO As itervengdes parentais baselam-se na influéncia que o ambiente genético tem no curso do desenvolvimento das difcukdades de atencao em TDAH e na infiuéncia potencialmente negativa dos pais, tais como praticas coercitivas, intrusivas ¢ estritivas (Doyle, 2004). As criangas mais cificeis de educar s8e mais suscetiveis as técnicas negativas aplcades e mais afetadas pelo rigor paterno (Sheese etal, 2007; Swanson et al, 2008a, 20084). 0 foco esta na intewvengao precoce @ no treinamento para a crianga e os pais, particularmente quando existem barreiras em casa ou na comunidade para receber servigos, EXEMPLO Juliana e André so pais de dois meninos com idade abaixo de 8 anos, e ambas as criangas demonstram ter dificuldades de atencao, Enquanto os meninos crescem e parecem responder cada vez menos as técicas parentais, os pais recebem aconselhamento e sontom a necessidade de “reprimir” mais quando as coisas nao esttio funcionando. Quando os prompts @ sdlicitacdes afaveis parecem ser ignoradas, 0 pai aumenta o tom de voz e 0 grau de punig&o. A mae fica cada vez mais agitada quando os dois meninos respendem cde modo diferente em relago a outras erianges da mesma idadle no parque & ‘na escola, com professores e amigos, Ela esta comecando a se perguntar se suas habilidades nao so suficientes e leva a sério 0 consetho de seus amigos e familiares para ser mais firme e “estabelecer a lei”. A medida que os pais tornam-se ‘mais frustrados, seu estilo parental vai ficando cada vez mais duro e inconsistente, O psicdlogo da escola recomenda alguns treinamentos de pais para criangas com dificuldades de atengao terecidos localmente para ajudé-los a recaliorar suas habilidades parentais. Os pais participam do treinamento uma vez por semana para aprender habilidades, compartlhar experiéncias com outros pais que apresentam a mesma dificuldade e receber “ligdes de casa” para fazer antes de cada reuniao. Aqueles que participam recebem jantar, supervisdo das criangas e carona como formas de faciltar a adesdo, OBJETIVO Ajuda os pais a desenvolver habilidades para estimular a atengao @ dasenvolver maior compreensdo dos fatores que contribuem para a dasatencao, FUNDAMENTOS 1. Discuta os abjetives e resultados esperados em uma sessio introdutéria. 2. Ensine e revise habilidades parentais por meio de estratégias de modelagto @ ensaios, além de videos e outros materiais preparados para um numero de sessGes semanais programadas. Casos, exemplos compartihhados ou ‘sessbes para gerar idsias podem ser utilizados para identificar erras parentais e fornecer solucdes eficazes, 3. Atribua ligao de casa e revise-a a cada sessti, COMO IMPLEMENTAR O TREINAMENTO DE PAIS EY Pasar & Conduza uma avaliagao admissional com a familia. Ela deve incluir uma avaliagao do ambiente familiar Para determinar as necessidades e barreiras para o sucesso, bem como as expectativas culturais dos pais (Kotchick & Forehand, 2002) Determine o que sera melhor para o implementador e para o contexto: 0 treinamento de pais em grupo ou individualmente. 1 Ientitique o instrutor local para os treinamentos, '§ Crie ou acquira os materiais para o treinamento (veja as folhas de dicas para pais, que poder ser ‘adquiridas para acompanhar este Guia, que contém estratégias e informagGes ja preparadas) BASC-8 Guia de Intervengo Comportamental m intarvencdes para Dificuldades de Atongao 107Decide quais sero a duragao (por exemplo, duas horas) © 0 numero de sessées (por exemplo, 3, 5 ou 10), 1 Considere os sequintes tépicos: ‘4 Definindo dificuldades de atencao > Elogios e reforgos: 4 Ignordncia planojada ‘A Controle da raiva ‘A Resolugio de confitos _a Principio de Premack ou “regra da avé": “quando voc fizer X, al voo® podera fazer Y" 1 Pré-corregao e antecipacio de situagaes desatiadoras |. Recompensas contingentes, ou sistemas de fichas/pontos, 4 Timeout 4 Escolhendo suas batalhas 18 Providencie transporte, refeigdes e supervisio das crlangas, de modo a favorecer a participagto. 1m Convide ou designe os pais e/ou cuidadores para sessbes de treinamento 1@ Fornega uma ampla visdo dos objetivos da intervengao, a relevancia das informagées a serem apresentadas e as responsabilidades dos pais no processo (por exemplo, follow-up até 0 final, comparecimento). fa Mean) 1m Utiize os materiais de treinamento de pais que foram criados ou adquiridos durante a fase de preperagio, para introduzir novos t6picos. 1m Explique a rolevancia e a importéincia dos temas para as dificuldades de atengao © suas consequéncias. ‘Modole ou veja exemplos de erro e habilidades eficazes dos pais que podem serir de solugao. Faga role-play © respontia a perguntas. Resolva os problemas que desafiam a habilidade, Fomega feedback corrativo. Atribua ligSes simples para a casa. Estimule a implementagao independente, solicitando que emprequem a técnica varias vezes antes, da sesso soguinte. Além disso, solicite aos pais que ragistrem os efeitos, eventuals problemas encontrados e quaisquer outras questoes que surjam. 1 Auxilie 08 pais durante 0 processo de escolha das técnicas parental, proferidas e efetivas @ das téenicas de abordagem da erianca. 1 Apés 0 término das sessdes de treinamento, podem ser necessérias sess6es de reciclagem ou sessoes individuais periédicas para a revisio e manutongdo das habilidades aprencidas, Em muitos casos, 0s pais serdo treinados em trés ou quatro temias ao longo de varias sessbes. fal ‘AVALIACAO) 'm Ao final de cada sesso, faga um levantamento para avaliar a satistagao e a utlidade da informagao. fm Observe mudangas nas habilidades parentais durante as sessGes de treinamento e instrua ou reoriente, conforme necessari. 1s Faga os pais ou observador externo (por exemplo, membro da familia, professor) completarem um formulério de monitoramento do progresso relative dos comportamentos hiperativos da crianca. 108 ‘BASC-3 Guia de Intervengse Comportamental m Intervengaes para Dificuldades de AtengaoEVIDENCIAS Um breve resume das pesquisas e referéncias que dio embasamento a essa intervencao pode ser encontrado no Q-Global. CONSIDERACOES Segundo as explicagées de Anastopoulos et al. (1991), a confianga e a colaboracdo entre o instrutor e 0 pais/cuidadores & um elemento fundamental para a implementagao bor-sucedia do treinamento de pais. Sendo assim, os instrutores devem ser aconselhados a transmitir apoio e compreensao genuinos, evitar 0 jargao profissional, incorporar senso de humor, mantendo a discuss fundamentada em cenatios e exemplos realisias. Alguns pais podem preferirreceber treinamento em um contexto de grupo multifamiliar, enquanto outros preferem o contexto individual da familia. Essa decisao baseia-se ‘em grande parte na preferéncia dos pals, no parecer clinica do terapeuta e nas consideragées logisticas. O ideal é que ambos os pais estejam presentes nas sessdes de treinamento. Caso isso nao sea viével, solicite aos pais ou cuidadores ‘que alternem a presenea nas sessbes de treinamento ou compartihem as informagées por meio de gravagao de audio (Anastopoulos et al., 1991). PARA A FAIKA ETARIA E © NIVEL DE DESENVOLVIMENTO Muitas vezes, a intervengdo precoce parece ser eficaz e é particularmente relevante no treinamento de pais. O treinamento precoce de pais de criangas pequenas pode ter um efeito positivo no estilo parental e no padrao de comportamento e rotina da crianga, PARA OIFERENCAS DE CULTURA E DE IDIOMA ‘A comunicagao € fundamental no treinamento de pais. Portanto, para construir uma parceria eficaz, é essencial usar 0 idioma nativo da familia e entender seus valores. Os principals envolvidos se beneficiariam de uma discussao sobre suas expectativas de sucesso quando as crengas sobre a condiao ou o tratamento séo radicalmente diferentes na escola e em ‘casa, Essa comunicacao promave uma atitude de tolerancia e compreensao para com a cultura da casa, AUTOGERENCIAMENTO DESCRIGAO Estratégias de autogerenciamento para dificuldades de atengao sao técnicas que as criangas podem user para se tornar mais conscientes e desenvolver um controle melhor de seu préprio comportamento. As criangas so ensinadas a concentrar sua atengao por melo de auto-observagio, autorregistro, autoavaliagdo @ autorretorgo (Harris ot al, 2005; Mace et al, 2001 Reid et al, 2008), Por meio das estratégias de autogerenciamento, as criangas avaliam seu comportamento de atengao ¢ de dicas de comportamento adequado para si mesmas de maneira continua. Eventualmente, elas aprendem a inibirrespostas automaticas (Barkley, 1997). Esse tipo de atividade metacognitva é util para criancas de varias idades e contextos. AS criangas que aplicam essas estratégias de forma bem-sucedida podem sentir um grande senso de autodeterminagao, que pode ter um impacto positive em suas opinides sobre si mesmas. Existemn inimeras variagées para criangas e adultos usando uma ou mais etapas, e a maioria das adaptacdes mostra resultados positivos similares. EXEMPLOS Sita. Clarice, a professora de matemaitica do 8° ano, orientou seus alunos a entregar a tarefa diéria no final do periodo de aula, Uma aluna, Livia, entrega a tarefa com apenas seis dos vinte problemas finalizades. Quando a professora pergunta o motivo disso, Livia diz que entendau a ligdo, mas estava “pensando em outra coisa” durante o tempo em que trabalhavam ingividualmente, A Srta. Clarice supde que Livia estava sonhando acordada ou escrevendo um bithete, ja que nao foi disruptiva, por isso permite que a aluna leve a ligélo para terminar em casa. No dia seguinte, a menina diz que fez a ligao em ‘casa, mas nao 0 esté encontrando na mochila e no se lembra de onde o deixou. Essa situacdo ¢ frustrante para Livia e sua professora, Um sistema de automonitoramento poderia alud-la a reconhecer quando esti ou no prestando atengéio em uma tarefa e por que fica sem tempo. O sistema também pode ser usado para ajudé-la a levar a ligdo de casa para a escola ¢ de sou armario ou mochila para a mesa da professora, 5) 0.G-Giobal ni esta cisponivel para uso no Brasl. (NT) ‘BASES Guia de niervongbo Comportamental ® Inervangaes pare Diculdadea de Ateneo 708Juliano, outro aluno na turma da Sita. Clarice, passa a maior parte do tempo em que trabalha individualmente sentado perto {da mesa da professora, onde brinca com os lapis, inventa jogos com os clipes de papel fica olhando para a professora para ver 0 que esta fazondo. O automonitoramento com um sistema de pistes poderia ajudé-lo a prestar atengo em sua tarefa e permitiia que completasse as tarefas e recebesse recompensas. Se ele aprender a usar o sistema, poderd iniciar © terminar tarefas relevantes a0 longo da sua vida escolar. FUNDAMENTOS 1. Ensine para a crianga a habilidace de auto-observagao Ensine para a crianga a habitidade de autorregistro Ensine para a crianga a habilidade de autoavaliacao Ensine a crianga a reforgar a si mesma COMO IMPLEMENTAR O MANEJO DE CONTINGENCIAS KN [elsteizslay-\\O 1 Dotormine @ area especiica para 0 autogerenciamento da atengao (por exemple, atengao a tareta, realizagao das ligdes, impulsividade, htablidades organizacionais) 1 Determine o método de pistas para © autogerenciamento (por exemplo, dica gravada em audio, medidor de pulso, sinal do professor). Identifique 0 formuldrio de autortegistro. Identifique um objetivo Determine um reforgador. Faga com que a crianga se comprometa a partcipar. Determine se um adulto forneceré monitoramento e registro simultaneo para, mais tarde, verificar a ‘acurdcia dos registros. Em caso afirmativo, faca uma demonstragao para a crianga e adulto durante a etapa de IMPLEMENTAGAO. 1 Determine se ocorrera monitoramento individual ou do grupo. A turma inteira pode fazer os registros, ‘mesmo que s6 uma crianga ou um pequeno grupo seja visado, a Maar £ 1 Explique tanto a légica para a utiizagao de técnicas de autogerenciemento quanto os beneticios capecificos que as crianeas podem esperar de modo convencional e que sejam nao punitivos. Por exemplo, pode ser importante destacar que 0 automonitoramento permite que a pessoa soja responséivel por si mesma e preste atengdo nas coisas que deseje fazer melhor, Pode ser ttl ‘dar oxemplos da vida real (por exemplo, o autogerenciamento & usado por atletas, bons letores, rmateméticos e jogadores). Os beneficios dessa técnica podem incluir prestar mais atengao, no se meter em tantas encrencas com pais e professores, methorar as notas e a reputagao na escola entre os ‘amigos e sentir-se melhor a respeito de si mesmo. tm Identiique o desempenho atual e estabelega metas, Discuta o desempenho atual da turma usando dados de nha de base. Faga com que a crianga estabelega um objetivo para 0 comportamento-alvo (por exemplo, uma quantidade de atengao centrada na tarefa, um niimero de tarefas concluidas, uma habiidade organizaclonal, como estar preparada para a aul) 1 Demonstre a técnica de automonitoramento € explique aos alunos como usar qualquer equipamento ou formularlo (por exemplo, dica gravada em aucio, formulirio de automonitoramento, medidior de puso) 0 BAEC Guie de intervancio Comportamental & Intervencées para Diiculdades de Atengae1 Explique 0 que so os sinais e como eles funcionargo. Discuta e determine quantas vezes eles sero ‘uvides ou vistos (por exemplo, a cada 30 segundos por 10 minutos, ou a cada minuto por 20 minutos ‘em determinada aula ou instrugao) = Demonstre camo cada crianca registrara sua atengéo na tarefa quando a dica for owvida, As pistas ou prompts (dicas) podem ser cravados em audio ou gerados por um relégio com bipos intermitentes, Intervalos de 16 segundos a 2 minutos podem ser utilzados para comegar, dependendo da crianga, Ao som de cada dica, a crianga registra se est prestando atengao, marcando na folha de automonitoramento, 1 Solicit a crianga que demonstre as técnicas e verifique sua compreensao. © Comece a sinalizar e dar dias, se necessario, para lembrar a crianga de fazer 0 registro. '@ Some e monitore o nivel de atengao. Fornega um nivel basico de reforco por participaca, mesmo que ‘as metas nao tenham sido atingidas e proporcione um nivel mais elevado de reforgo quando as metas {orem atingidas. || ECC 1 Se um adultoestiver monitorando a erianca a0 mesmo tempo, solcte aos dois que comparem seus formulrios ce registro. 1 Registre os pontos na tabela para faciltar a comparagéo. 1 Analise 0 caso de as pontuagdes serem muito diferentes ~ alguns erros so aceltévels e esperads. 1 Elogie ¢ encoraje @s pontuagSes coincidentes como um objetivo, depencendo do numero de intervals. 1 Incentive a crianga a autorreforcar seu comportamento, tanto para mostrar nivel de atvidades adequadas quanto para registrar de modo consistente e correto o comportamento substituto. 0 reforga ¢ retrado a medida que os reforcadores naturais comegam a ocorrer (por exemplo, notas melhores, melhores habilidades, necessidade de menos discipiina na sala de aula). EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas e referéncias que do embasamento a essa intervengao pode ser encontrado no Q-Global® CONSIDERAGOES Para ENSINAR As técnicas de autogerenciamento podem ser eficazes mesmo quando uma crianga nao faz 0 registro corretamente. AC ‘comparar 0s registros da crianga e do professor, deve-se incentivar a precisa e a atengo aos detalhes. Se as avaliagbes de protessores nao estiverem disponiveis ov ndo forem vidveis, a crianga pode apresentar informagées autorregistradas para ‘outro adulto (por uma recompensa contingente). As recompensas mais eficientes nessa abordagem so a autorrecompensa ((sto 6, aquelas dadas pela propria crianga), e nao as recompensas dadas por adulto com quem a crianga tem contato. As estratégias de autogerenciamento podem ser eficazes para melhorar muitos aspectos da vida diiria que requerem a atengao de uma crianga (por exemple, comportamento, desempenho académico e interacdes socials), Portanto, considera Ccuidadosamente o objetivo da intervencao. Se o objetivo € aumentar a aten¢ao para melhorar 0 desempenho académico, os simples monitoramento e registro da atencao na tarefa podem ndo produzir os mesmos resultados que o monitoramanto e o registro da preciséo ou conclusdo das tarefas. No entanto, a atenedo & tarefa pode ser 0 principal em outras shtuagdes. Por lexemplo, se a desatencao da crianga causa problemas quando ela trabalha em grupo ou se ela cria uma relacdo tensa entre acrianga e 0 professor, mas as notas da crianca nao esto ruins, aumentar a atencao a tarefa pode ser a melhor solucao. O autogerenciamento da atencao em situagées socials (tanto em casa quanto na escola) pode envolver ensinar as eriangas a paratrasear mentaimente, a silenciosameente contar os pensamentos que a distraem, como uma insirugdo para voltar a concentrar-se ou a selecionar somente algumas coisas em que ela deve prestar atencao. 52 0 G-Giobia mo ests dsporive para uso no Brasil. (7) [BASC-3 Guia de Intorvongso Comportamental = Intervangbee para Difleuldades de Atangao 1"PARA A FAIXA ETARIA E 0 NIVEL DE DESENVOLVIMENTO Asvezes, atender aos estimulos é um desatio para além das habilidades da crianga. O fator tédio é uma falta de estimulo ‘que todo mundo ja vivenciou em algum momento, seja om longas reunives, seja nas atividades sociais. Os individuos com fortes habilidadles sociais saber fazer uma leitura das pistas socials 0 expectativas no ambiente e de apresentar cficazmente 0s sinais necessarios para que se preste atengao, mesmo quando nao o fazem totalmente. Como mencionado, algumas criangas com dificuldades de atengo nao vivenciam simultaneamente o fracasso académico ou os problemas de prendizagemy elas simplesmente tém problemas de disciplina relacionados com as dificuldades de atengao. Em alguns casos, falar francamente com criangas mais velhas sobre como apresentar sinais socials adequados, tais como estabelecer contato visual, assentir com a cabega ou encontrar formas de manter-se engajado para nao interromper a outra pessoa, pode ajucar criangas brhantes que estio tendo dificuldades para manter a atengao quando néo hé estimulo suficiente no ambiente. € importante apresentar as criangas meétodos socialmente aceitaveis para agir em seu ambiente, Por exemplo, dizer a0 professor de geometria que sua aula 6 chata tem consequéncias piores do que uma répida aula sobre habilidades sociais em que se ensina a fazer rabiscos discretamente no caderno. we ‘BASC-3 Guia de Intervene Comportamental & Iniervongaes pare Dificuldades de AteneoLVVs_F 8 7 Seeee MQ. Capitulo 0 Intervengées para dificuldades académicas Caracteristicas e Condigdes de dificuldades académicas 0 QUE SAO DIFICULDADES ACADEMICAS? Dificuldades académicas podem compresnder uma variedade de dominios académices, ineluindo leitura, escrita ¢ ‘matematica. Dificuldades académicas sao preditores de baixo desempenho escolar (Breslau et al., 2009). De fato, as pesquisas so consistentes em mostrar que alunos com distirbios emectonais e comportamentais demonstram pouco ou nenhuma melhora nas areas académicas ao longo do tempo (Siperstein, Wiley & Forness, 2011). Esses alunos tém notas, significativamente abaixo das expectativas da sua série escolar: 61% esto no quartl inferior em leitura, 43% esto no quart inferior em matematica, 85% t8m notas abaixo da média em linguagem e 68% tém déficits clinicos de linguagem @ v0 mal em expresso escrita, com desempenho igual a0 de uma ou mais séries abaixo de seu nivel (Coutinho, 1986; Cullinan, Epstein & Lloyd, 1991; Epstein, Kinder & Bursuck, 1989; Kauffman, Cullinan & Epstein, 1987; Lochman et al., 2012: Soruggs & Mastropier, 1986; Trout, Nordness, Pierce & Epstein, 2003; Wagner, Kutash, Duchnowski, Epstein & Sumi, 2005). elo entre diticuldades académicas e comportamentais 8 mais bem abordado de forma abrangente (Meintosh, Sadler & Brown, 2012; Nelson, Benner, Lane & Smith, 2004), Diticuldades de aprendizagem podem causar problemas para além da sala de aula, Por exemplo, criangas com transtornos. de aprendizagem frequentemente tém dificuldades nas relagbes interpessoais (Smith-Bonahue, Larmore, Harman & Castilo, 2008). A natureza generalizada das dificuldades académicas ~ sua influéncia em iniimeras areas de contetido ‘em habilidades académicas ~ muites vezes faz com que seja desatiador lidar corn esses problemas, tanto para o professor ‘como para © aluno, requerendo empenho © uma abordagem a longo prazo para que as estratéglas de interven¢ao ssejam bem-sucedidas, (Os desatios de aprendizagem podem ser agravados por alunos com transtornos emocionais ¢ comportamentais cujas falhas académicas podem ser decorrentes de problemas com a aquisicao e o pracessamento de informagées (Lane, Carter, Pierson & Glaeser, 2006; Mooney, Epstein, Reid & Nelson, 2003; Wagner et al., 2005). Esses problemas de aprendizagem ccontribuem de maneira significativa para 0 aumento do risco de receber notas baixas, repetir de ano e abandonar a escola (Balfanz, Herzog & Mac Iver, 2007; Bowers, 2010; Locke & Fuchs, 1995). Além disso, metade dos alunos aue S80 identficados como tendo dificuldades de aprendizagom 6 suspensa ou expulsa da escola (Cortiella & Horowitz, 2014). Portanto, a intervengao académica é tao importante quanto as intervencdes sociais e comportamentais tipicas (Landrum, Tankersiey & Kauffman, 2003; Lane, 2004; Lane, Barton-Arwood, Nelson & Wehby, 2008; Simpson, 1999; Vannest, Harrison, ‘Temple-Harvey, Ramsey & Parker, 2011; Vannest, Harvey & Mason, 2009). QUAO COMUNS SAO AS DIFICULDADES ACADEMICAS? Nas escolas piblicas dos Estacios Unidos, cerca de 2,4 milhées de alunos (5%) sla classificados como transtornos de aprencizagem, de acardo com 0 Individuals with Disabitties Education Improvement Act (IDEIA, 2004). 0 niimero de alunos a mais que tém dificuldades académicas por causa de dificuldades de atengao e transtornos de aprendizagem nao identiticados Ede 15% ou mais (Cortiella & Horowitz, 2014). A dislexia, caracterizada pela cificuldade de aprender aller e soletrar, afeta 5 217% das criangas (Gabriel, 2003; Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). A disgrafla ¢ os transtornos de esorita ocorrem em numeros semethantes, afetando aproximadamente 7 a 15% da populag&o (Katusic, Colligan, Weaver & Barbaresi, 2003) Estima-se que a discaleulia ~ dificuldade na aprencizagem de matemtica ~ afeta 3 a 6% da populacZo, de acardo com estudos de prevaléncia ealizados nos Estados Unidos, na Europa e em lsrael (Shalev, Auerbach, Manor & Gross-Tsur, 2000). BASC-3 Guia de intervengio Comportamental B lntarvangdes para dificuldodos académlcas ryA Escala de Avaliagdo do Professor (TRS) do BASC-3 e o Autorrelato da Personalidade (SRPJ* usam varias escalas relacionadas para identiticar potenciais dificuldades académicas em criangas e adolescentes. No TRS, dificuldades ‘académicas s’0 medidas na Escala de Problemas de Aprendizagem e na Escala de Habilidades de Estudo. Itens dessas ceacelas incluer “Tem dificuldades para ecompanhar a turma’, "Recebe notas baixas na escola", “Tem dificuldades de leitura®, “Tem bons habitos de estudo”, “E bem organizado”, e "Mantém-se concentrado”. O SRP avalia cificuldades ‘académicas indiretamente por meio da Escala de Atitude para com a Escola, @ a Escala de Atitude avalia esses problemas para com 08 Professores. lens dessas escalas inciuem: “Nao gosto de pensar sobre a escola", "Sinto que quero desistir da escola”, "Meu professor me entende" @ “Eu gosto do meu professor’. Referencial Tedrico para Abordar Dificuldades Académicas A aprendizagem 6 dofinida como uma mudanga de comportamento. Um individue demonstra aprendizagem académica por meio de comportamentos como escrever@ falar. A aprendizagem que é internalizada (por exemplo, um aluno diz Eu entendo”) é dificil de ser verificada sem uma demonstragao correspondent do entendimento por melo de um comportamento observavel. Portanto, embora certamente a aprendizagem seja um processo cognitive, 03 comportamentos associados a ola compoem a base para 0 julgamento e a intervencao. Exister diferentes tipos de aprendizagem: cognitivo, afetivo e psicomotor. As dificuldades académicas destacadas neste pitulo estao relacionadas principalmente a fatores inciuidos no processo de aprendizagem cognitiva. A aprendizagem cognitiva envole © conhecimento e o desenvolvimento de habilidades e capacicades intelectuais. Seu processo tem sido concebido como uma série de niveis, progredindo do mais simples para 0 mais complexo: Conhecimento, Compreensio, Aplicacao, Andlise, Sintese ¢ Avaliagao (Bloom, 1966). A progressdo de um nivel para outro requer dominio do anterior, & dificuldades em qualquer uma dessas éreas constituem um problema académico. [As intervengSes apvesentadas neste capitulo se encaixam em um modelo cognitiv-comportamental. Abordagens cognitivo-comportamentais para intervengées académicas sao destacadas aqui por duas raz0es: elas se mostraram altamente eficazes; é improvvel que causas biolégicas de problemas de aprendizagem (por exemplo, a plasticidade ‘sindptica e a estrutura do c6rtox cerebral) ocasionem intervengo educacional na escola. Existe uma base de aprendizagem rauroligicae fisiologica que envolve a rede neural e é responsével por fatores como influéncias hormonais na meméria e no desempenino. No entanto, sejam 2s causas biolagicas (por exomplo, déficit de ateng&o, trauma cranieno) ou ambientais (por ‘exemplo, infincia muito pobre, falta de experéncia no idioma durante periodos erlicos da aprendizagem), as cificuldades ‘académicas podem ser abordados por melo de intervengao cognitivo-comportamental, Intervencdes ‘As difeuldades académicas podem ocorrer de forma isolada ou associadas a outros problemas socizis, emocionais ou ‘Comportamentas, Felzmente, exstem varias estatégias académicas que ajudem a evtar ea corgi os problemas do limitada a dreas de contetide como “intervengSes de letura” ou aprendizagem, Essa discussao de intervengbes na “intervengdes de matematica’. Em vez disso, ela representa a literatura atual sobre intervengOes @ praticas educacionais, ceficazes, com evidéncias para dar suporte a sua utiizago com a populagio de alunos que também tém problemas, ‘emocionais © comportamentais, As intervengSes neste capitulo podem ser direcionadas aos professores ou alunos. AS intervengdas direclonadas aos alunos séo técnicas que eles podem usar para armazenar, recuperar © generalizar infornagées para conclu erefas académicas e gerenciar seu proprio comportamente e aprendizagem (Alberto & Troutman, 2003; Coyne, ame’enui & Simmons, 2001), Esses estratégiae autamediadas nao sao instintivas © devem ser explicitamente ensinadas antes que a utlizagao independente possa ser esperada (Good & Brophy, 2003). Intervengdes baseadas em evidéncias para imelhorar as dficuldades académicas so apresentadas na Tabela 6. Algumas das intervencdes mencionadas neste capitulo, rmateriais suplementares (por exerplo, folhetos, pésteres, checklists, diarios de registro e folhas de exercicio) que sio Utels para a preparagdo, implermentagao e avaliagdo das intervengdes encontram-se no Q-Global*, 53 ATRS no esta ceporivel para uso no Brasl (NT) 54 ASRP nao esa dsponive para uso no Bras (NT) (0.0-Giobal no esta cisponival para uso no Brasil (NT) na 'BASC-3 Guia de Intervencio Compartamental m Intervengdes para dificuldades académicasTabela 6. Intervengées para Dificuld anizadoros Previos Organizadoros Cognitvas ducacionais: Estrtura scedimento de Fotairos do Aula Estratégas & tucacionais: Tempo Volocidade e Ritmo Tempo Destinad © Comprometio |" Estratgia Educacionat 4 Mneménicos - x Tao Pare prada Tra x | ‘Areniganani x Atonstute 2] Estee de Repocessanon x Fesono x Esta do Sloe dro x Se EI ose DESCRICAO Um orgarizador previo & uma estratégia educacional cogntva que prevé a unidade, a aula ou 6 tema do conteudo, associando explicitamente uns conceitos aos outros por meio de perguntas relacionadas a representagao visual de 33 S mais explicitas. As grandes ideias sao separadas dos detalhes; a causa é representada em relagao ao efeito, Além estruturas organizacionais. Os organizadores prévios funcionam porque estabelecem conexao entre ideias abstratas € ide disso, 0 of bjetivo educa etamente comunicado ae aprendiz para que os alunos possam fazer uma letura para ias-chave. O novo contetido e as associagdes entre os novos contetidos uma compreensdo centrada ou ouvir as ic a aprendizagem prév fa tomar a aprencizagem mais effciente, O organizador prévio recupera 0 Conhecimento como base para a nova informagao, fornece um antacedente para a principal atividade pedagdgica e prové 20 0 suporte ps trutura para a nova informacao (Swanson & Deshler, 2003),A.utlizagao de um organizadar previo requer que os professores facam, de maneira explicita, um esbogo da estrutura da aula e dos materiais. Eose esbogo deve reflatr a relagdo entre os conceitos, descrever a informago a ser aprendida fe dotalhar a manaira como a informagao seré ensinada. Antes de criar 0 esbogo, vocé deve identificar os resultados de aprendizagem necessérios da aula, articular 0s procedimentos e as rotinas para ensinar esses conceitos @ estabelecer os Ingicadores de desempenho para que o aluno tenha um aprendizado bem-sucedido, EXEMPLOS 0 Sr. Cardoso distribui um organizador prévio para uma aula comparando temas em um médulo de leitura sobre Mark Twain e, em saguida, diz: "Na semana passada nés terminamos As Aventuras de Tom Sawyer, escrito por Mark Twain. Nés aprendemos sobre conflito ¢ desenvolvimento de personagens @ como ambos foram usados ao longo da histéria para representar as lutas que as pessoas tinham consigo mesmes e com as outras. Hoje vamos comecar As Aventuras de Huckleberry Finn, também escrito por Mark Twain. Quando eu apresentar 0s personagens principais, procurem no texto as dificuldades que os personagens tém consigo masmos @ com os outros. Vejam se vocés conseguem encontrar temas ‘somelhantes nessa histéria". Durante a aula, o Sr. Cardoso utiliza uma representa¢ao visual com graficos que indicam paralelos entre as histérias e os alunos preencham um formulario em branco que copiaram no cademo, o qual imita 0 que Sr. Cardoso demonstrou, A Sra, Nathalla dé aula de histéria ao 2: ano do Ensino Méio usando um livro para alunos com nivel de leitura de 8° ano, ‘As habilidades de leitura dos alunos de sua turma variam entre o nivel universitario e 0 5* ano. Muitos de seus alunos estao ‘aprendendo a lingua inglesa e alguns tém problemas de desenvolvimento de leitura. A Sra. Nathalia fornece a sua turma um lorganizador prévio no inicio de cada unidade, come a Batalha do Alamo. © organizador prévio aluda os alunos a associarem ‘a aula atual com a aula anterior sobre a Batalha de Goliad, demonstrando os temias e conceites semelhantes das duas apresentar os principais temas da Batalha do Alamo e afirma que cada aluno batalhas. Ela explica que 0 objetivo da aula tera que saber explicar a sequéncia de eventos e identficar os principals personagens. O plano de aula em organizador prévio (veja a Figura 3.1) ¢ 0 exemplo retacionado preenchido por um aluno (veja a Figura 2) foram adaptados da amostra de Boudah, Lenz, Bulgren, Schumaker e Deshler (2000), que incluer informacéo estritamente heuristica, apresentando os detathes: chave e links conceituas. ie BASES Gals de Invarvangae Comportamenial w lntervengoes para difiuldades academicnsobasg/ooma) 3 e Hn i ae 3 smyenspiog/serednoy Pe 8 i e 2 ae 2 onysaeag E |_| Eg BM s/e ((corausne99 {sna \ ( aoa > \ ap ments / (=) eames TS, “ { P 9e-Ce S27 [quel ap ofty [.. Powel ap oFiny en ousandory on) ——— OpMRUL wg ap HORORL Y apepun BuaKoL Ownly op vyPHoS Y reme epepiun ‘Sexe, op Bougpuadepul ap Bosna y xemplo de Plano de Aula em Organizador Prévio Figura 3. ASE GaiFsegz|| |E wesedjoiued jenb op osoasesep oqUaAe Lun exszoSep a annyD-seossed SENP SISLON, i q Z48 s ee sementenns Soman emsh ieee | i pine oy vad ly ome 2c — 3 cosy o0 meas canis 2 AW IS —| ores g paso E aoe = mar stone 0 : a oe ou - 2 7 9 eae Hd | z ayo fi om 096 -) | 5 |8 | -y pwog, ap g |g dey onopry | amor 2 | [-erperg fog CR) | g |8 [veg me vw ranoag ects | 113 YY ma opopim 5 ‘ss ome) Tm 5 — eh oc-6e 8 ‘woxsno} 1S aor 00S 2 a a eapo4as sod apopri od 9 Glow ap arom ap omojy op wyposoe Y sopozmoBig | | ¢ ‘MOeLAsO}4 UMM “@WION remy apepun epepuny | |e |.OBJETIVO, Faciltar a recuperagao de conhecimento anterior como base para as novas informagbes, fornecer um antecedente para a Principal atividade ecucacional e fornecer uma estrutura para a nova informagao (Swanson & Deshler, 2003). FUNDAMENTOS. 1. Revise o objetivo e o resultado da aula anterior. 2. Revise 0 objetivo da aula atual e explique as associagées usando um organizador gréfico. COMO IMPLEMENTAR OS ORGANIZADORES PREVIOS i i '§ Prepare as informagoes para o organizador previo. '§ Analise o contetido geral da aula. Determine os principals conceitos que todo aluno deve aprender. Tenha como meta uma lista de trés ou quatro conceitos. Use uma linguagem conereta e especifica para os objetivos (por exemplo, descreva, utlize, liste) ¢ evite uma terminologia geral (por exemplo, ‘compreenda, desenvolva). Além disso, descreva esses itens em termos de necessidade (por exemplo, doscreverd}, e nde condicionalmente (por exemplo, deverd ser capaz de descrever) '= Analise © enuncio os procedimentos e rotinas para ensinar esses conceitos. 1 Determine para os alunos as expectativas de desempenho. | Ca| EEE ocoee 1 Apresente as informiagSes usando uma representagdo gratica ou visual que: A Conecte e revise a informagao aprendida anteriormente, enfatizando as associagoes entre 0 material j& aprendido e a nova informagao. Ele tem uma fungao similar ao mapa, ajudando os alunos a se oriontarem na aula @ permitindo que eles vejam onde esto, onde estavam e aonde esto indo. 4 Faga uma afirmagao que explique a importancia e relevancia da aula, ‘4 Fornega ao aluno uma afirmagao légica que estabeleca as expectativas de forma explicita para um desempeno académico bem-sucedido. 4 Revise as estratégias académicas relevantes para as rotinas @ contetdos pedagdgicos. |© D8 aulas e crie rotinas de sala de aula que sigam o esboco do organizador. Caso seja apropriado, @ cada sesso reoriente os alunos em relagao a onde esto, onde estavam e para onde vaio, com Particular énfase na estrutura @ expectativas da unidade ou aul. PP '§ Considere ensinar uma unidade ou ligdo com o uso de um organizador prévio e outra sem; depois, compare 0 engajamento, os resultados eo desempenho do aluno, 1 Monitore e faca anotagées das diferencas em termas de comportamento centrado na tarefa ou no comportamento disruptive, com e sem organizador prévio. EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas e referéncias que déio embasamento a essa intervenco pode ser encontrado ne Q-Giobal” 56 0.0-Giona nao esta cispontel para uso no Brasil (NT) {BASC-3 Gule de Inervengio Comportamental m Intervangoee para diiculdades académicas 18CONSIDERAGOES Pana ensinan Orgarizadores prévios necessitam de niveis moderados a significativos de preparagao antes de serem utilizados no ensino, No inicio, # necessério despender tempo na preparagio de organizadores prévios, mas, depois que os materiais so criades e organizados, pouco investimento de tempo é necessério para atualiza-los. Esse tempo de preparacao compensa, pois resulta em beneficios adicionais ao ensino, tais como cobrir de modo repetitive o contetido mais prescritivo para os alunos que nao entendem componentes fundamentals ¢ fornecer outro método para ajudar o aluno a se concentrar, o que economiza tempo em atividades relacionadas & disciplina, PARA A FAIXA ETARIA E 0 NIVEL DE DESENVOLVIMENTO E pouco provavel que alunos nos primeiros anos de escolaridade sejam expostos a materiais d relagoes abstratas ou que esse nivel de compreensao do conteddo seja exigido deles. E mais c prévios sejam usados a partir do 5° ano, com evidéncias demonstrando seu uso elicaz em varias matérias ao longo dos ‘anos do Ensino Méio. Mudangas recentes na responsabilidade e na crescente demanda académica do 1° a0 4° ano dao oportunidad para versées mais simplificadas dos organizadores prévios, que so usados para apresentar as relagdes com © contetido, Embora nao exista nenhum estudo atual que demonsire a eficacta dassa estratégia com alunos mais jovens, & leitura com coneeitos & mum que erganizadares provavel que as considerages bassicas e os prineipios educacionais ainda sejam aplicaveis. Pama DIFERENGAS DE CULTURA E DE IDIOMA, (© uso de oraanizadores prévios cris prompts (dicas) de memoria visual e fornece dicas para contextos nao verbais que podem ajudar os aprendizes da lingua ingles a aprender o contatido, Com a remogao dos estimulos de linguagem inrelevantes, as associag6es visuais com as aprendizagens anteriores ¢ as relagées lustradas entre os contelidos sao mais faceis de serem compreendidas pelos alunos que aprendem um novo idioma, & DESCRICAO 3 orgenizadores cognitivos, também conhecidos como mapas, dagramas e teas, s8o usados para ropresentar conceitos omplexos e seus rlacionamentos de forma consistente © concreta (Bulgren et al, 2002), A estrutura do organizacor mparativas ORGANIZADO ‘cognitive pode assumir varias formas diferentes, incluindo estruturas que so hierarquicas, direcionais ou Muitas vezes, as caixes de informagao fo representadas por retanguls,elipses ou circulos e, geralmente, sao ullizadas para representar nomes de conceitos, definigoes, idolas principais, subtopicas ou semelhangas e dlferengas. As caixas $80 ligadas por linhas ou setas que representam o flux ou a sequéncia lgica dos varios dados. Os organizacores cognitivos vérn em muitas formas diferentes, com estruturas muitas vezes determinadas por uma série de fatores, incluindo a informagao que esté sendo apresentada, os objetivos do ensino (por exemplo, recordar datas, reconhecer relagdes conceituals), bern como os nivels educacionais e de desenvolvimento do aluno ou da turma Para utilzar os organizadores cognitivos de modo eficaz, 0 aluno deve ter como pré-requisitos as habilidades necessérias para ‘aplicar ou criar estruturas organizacionais. Essas habilidades podem ser ensinadas ou suporte ao fornecer esbogos € gréficos. EXEMPLOS © Sr. Marcelo utiliza uma estrutura hierérquica para determinar o conhecimentoprévio dos alunos. Primeiro, desenha na lousa um grande circulo com setas irradiando dele e formando circulos menores. Em seguida, escreve o tépieo principal no circulo ‘rande e solcita aos alunos que citem fatos sobre o tema. Ele escreve as respostas dos alunos nos ciculos menores. Para apresentar informagGes (datas ou horérios) de forma sequencial, a Sra. Sandra pode fomecer organizadores cognitivos, irecionais campostos de varias caixas de informago em branco conectadas por sotas. Para ajudar na comparagao ou no Contraste de duas ou mais ideias, miltislas caixas de informacae podem ser usadas para fomecer uma estrutura organizecional que tome faciimente visivel a comparagao de conceitos gerais, as caracteristicas comuns ou contrastantes desses conceitos, luma frase que resuma essas caractersticas e quaisquer outras extensdes dos conceitos (Bulgren at a., 2002), ia BASC-S Guia de Intervengao Comportamental w Intervangaes para difeuldads acadéricssOBJETIVO Aludar os alunos a aprender conceitos, identificar associagdes ¢ compreender 0 contetido do curriculo por meio de representagdes graficas, FUNDAMENTOS 1. Fomega a estrutura basica de um organizador cognitive, 2. Forneca calxas de informacao, 2. Fomega linhas ou setas de conexao, COMO IMPLEMENTAR OS ORGANIZADORES COGNITIVOS PREPARACAO. 1 Prepare um exemplar de organizador cognitive em branes e outro preenchido, 1 Explique aos alunos 0 objetivo e a razdo para o uso de organizadores cognitivos, IMPLEMENTACAO | Dé aos alunos um organizadar cognitive em branco, '& Explique as etapas para o preenchimento do organizador cognitive (por exemplo, assista a uma palestra ou folheie 0 material, escreva o nome do conceito principal na calxa central, escreva o nome dos subtépicos nas caixas ligadas ao concelto principal, liste alumas caracteristicas ov fatos sobre eles, compare e contraste os subtépicos). 1 Fornega modelos de preenchimento dos organizadores cognitivos (por exemplo, preenchendo os espacos fem branco, eriando representagdes visuals de relacionamentes), Escreva as etapas na lousa ou projete-as usando uma apresentagao visual D8 modelos em cada etapa e acompanhe a modelagao verbaimente, ‘4 Por exemplo, 0 professor pode escrever "Vide Marinha" na caixa de conceito principal e, ‘em seguida, dizer: "Quantos tipos de vida marinha existe? Vejamos, plantas e animals, deve abranger tudo”, enquanto escreve simultaneamente “vegetais” e “animais" nas caixas de subt6picos. '§ D8 feedback quando os alunos estiverem preenchendo suas préprias cépias, dizendo as etapas em voz alta 1& Faga os alunos usarem cada organizador cognitive preenchido como uma apresentagao ou guia de estudo para autoquestionamentos ou prampts (dicas) B& Solicite aos alunos que verblizem os procedimentos durante 0 uso ou preenchimento do orgenizador cognitive sem prompt do professor 1& Instrua 08 alunos a preencher 0 mesmo tipo de organizador cognitive para uma tarefa semelhante, tenquanto usam a autoconversagao silenciosa. Monitore @ fornega feedback conforme necessério, 1m Pense em diferentes temas cu tarefas em que determinado organizador cognitive possa ser utilizado para garantir a generalizacao da estratégia desse organizador. Continue discutindo, a fim de identficar 0s melhores modelos praticos para esas tarefas ou situagdes de aprendizagem geralmente vivenciadas pelos alunos. 1 Incorpore os organizadores cognitivos &s sessdes de estudo ou revistio, provas com consulta e quando les estiverem completando as ligdas em sala de aula, BASC-3 Guia de iervenceo Comportamental w Inervongbes pare diiuldades acedBmicas a|= Considere ensinar uma unidade ou licdo com o uso de um organizador prévio e autra sem; depois, compare o engajamento, os resultados ¢ o desempenho do aluno. 1 Monitore ¢ faga anotagées das diferencas em termos de comportamento centrado na tarefa ou Comportamento disruptive, com e sem um organizador cognitivo. EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas ¢ referéncias que dao embasamento a essa intervencaa pode ser encontrado no Q-Giobal CONSIDERAGOES Para DIFERENCAS DE IDIOMA Os organizadores cognitives so especialmente iteis para alunos com diferencas linguisticas, O material é apresentado de forma a reduzir 0 uso da linguagem, diminuindo assim as demandas de linuagem receptiva. Essa estratégia é il para os alunos cuja lingua materna é diferente do idioma que esta sendio usado na sala de aula, ESTRATEGIAS EDUCACIONAIS DESCRIGAO ‘As estratégias educacionais podem alterar a estutura, 0 tempo e/ou a resposta dos alunos para ajudé-los nas dficuldades académicas. Essas mudangas podem criar ambientes de aprendizagem favordvels e proporcionar opertunidades para a melhoria {da aprendizagem dos alunos. A estrutura do ensino pode ser modificada por pracedimento de suporte, sequéncia de ensino e/ou Foteiros das aulas. Os aspectos referentes ao tempo de instrugo que podem ser modificados inciuem a velocidade ¢ o ritmo da instrugao, pausas durante a instrugao, quantidade de tempo destinado e comprometide com a aula. As estratégias de resposta afetam a frequéncia, tipos de respostes ¢ troces verbais entre alunos e professores para prapiciar a corregio ou contrac. As estratégias de apresentacao ecucacional dependem de uma percepgao da combinagao (ou incompatibilidade) entre as habilidades e niveis de capacidade do aluno e as exigéncias da tarefa a ser aprendida, Inerentes a cada estratégia estdo 0 planejamento e a antecipacao na preparagao do material e transmisso do cantetido, com atengso especial para ‘maximizagao do tempo de aprendizagem do aluno. Os componentes de estratégias de apresentacdo exigidos durante os processos de aprencizagem sao: graui de estrutura forecida na aula, quantidade e qualidade de tempo reservado para ensinar seu contetido, bem como a frequéncia e os tipos de respostas de alunos e professores. (© uso ineficaz de estruturagio, tempo e resposta pode agravar as aificuldades vivenciadas por alunos com dificuldades académicas. A apresentagao des estratégias educacionais nao deve ser negliganciada na corregio destas dificuldades, apesar de ser dificil de avaliar. Essas estratégias devem ser consideradas uma pequena parte do todo. Por exemplo, um suporte sélido nao pade compensar um tempo de ensino insuficionte, ao passo que muita tempo no pode compensar aulas nao condizentes com a capacidade do aluno. ‘As estratégias de apresentacao educacional foram agrupadas (sto 6, estrutura, tempo e resposta) para fornecer uma visa0, {geral desses components e foram selecionados alguns exemplos de seu uso. ESTRUTURA A estrutura da instrugao refere-se a formagao ou ao desenvolvimento do contetido e da organizagdo de sua transmissio, Um curriculo bem elaborado tem uma estrutura implicita, e uma bea instrugdo apresenta a estrutura de forma explicita aos alunos. Os métados de estrutura comuns utilizacios incluem: 1. Suporte Procedimentos de prompts (dicas) Sequéncia de ensino Roteiro das aulas JASC-9 Guia de intervengio| : ; su “Suporte” ¢ 0 termo genérico para o apoio educacional fornecido pelo professor ao aluno até que ele seja capaz de passar ppara um pensamento e aprendizagem independentes (Bruner, 1985; Rosenshine & Meister, 1992; Vygotsky, 1930/1978). As vezes 0s professores se utlizam dessa técnica naturalmente ao fornecer dicas ou pistas para orientar os alunos que esto tendo dificuldade com uma resposta (por exemplo, apontando para uma seco da pagina, comegando a emitir os primeiros sons da palavra para o aluno tentar decocificé-la). Suportes podem sor dtimos recursos de auxlia no desenvolvimento € na aplicagao de estratégias cognitivas (Palincsar & Brown, 1984; Swanson & Deshler, 2003). © ensino-suportecria uma ponte educacional entre 0 conhecimento prévio das alunos e os navos conteiidos aprendidos, ensino-suporte foi descrito como sequenciamento sistematico (Dickson, Chard & Simmons, 1993; Kame'enui, Carnine, Dixon, Simmons & Coyne, 2002). Um exemplo de ensino-suporte & fornacer os contornos das letras para os alunos que esto aprendendo a escrever 0 alfabeto. Os tragados podem ser sélidos no inicio e denois s@ tornar pontilhados antes de desaparecer completamente. Outros exemplos incluem a meta-linha pontilhada que aparece em cadernos de caligratia pars iniciantes, a fim de fornecer espagamento @ ajudar 0 aluno a distinguir o campo das letras maisculas e o das minusculas: 08 grandes pontos que aparecem em matemtica para auxiliar na contagam: e folhas de exercicios que trazer sucestoes ou referéncias a respostas em outras paginas. Existem trs componentes que geralmente influenciam o desenvolvimento de aplicagdes de suporte: (1) 0s nivels atuais, de desempenho € os futuros objetivos dos alunos; (2) 0 curriculo @ os objetivos de aprendizagam; e (2) 0 fornecimento de Pontes de instrugdo (visuais ou verbais) entre as lacunas de conhecimento, com base nas necessidades dos alunos, © suporte adequado para alunos de todas as idades e pode contornar as diferencas linguisticas e culturais. A técnica permite que os professores deem apoio aos alunos que tém diffculdaces académicas e pode regular 0 esforgo necessario para completar as tarefas. Essa estratégia ajuda os alunos a aprender de forma independente e reduz a probabilidade de eles quererem se comportar de forma indevida na sala de aula ou ignorar 0 aprencizado que esta acima de seu nivel. Ao facilitar a conscientizagao sobre os pontos dos novos conceitos ou tarefas nos quais 0s alunos tém dificuldade, o suporte também fomece dados para o professor utiizar na hora de determinar a forma de melhorar 0 aprendizado do alino, Exemplos Laura, uma menina do 2* ano do Ensino Fundamental que I como uma erianca de pré-escola, precisa entender a cadeia alimentar e o ciclo da agua em ciéncias. O suporte visual e 0 suparte podem ineluir 0 vocabulério-chave prévio, fornecer iagramas de palavias a serem relacionadas com figuras, acrescenttar espagos em branco na pagina para respostas escritas de alunos que esto abaixo de seu nivel de escoleridade ('sto 6, em letras grandes) e usar menos fatores textuais, de distragao, Essas técnicas de suporte resultam em um processo de aprendizagem com menos eros dos alunos e maior foco nos conceitos de ciéncias em vez de aspectos secundarios de ortografia ou de estruturagdo de texto, © uso dessas, estratégias de apresentagao também pode contribuir para a conclusdo da tareta, fazendo com que as expectativas sejam claras € a conclusdo da tarefa seja mais ébvia, Jean é um aluno do 2° ano do Ensino Médio que tem dificuldades na aula de lingua estrangeira, Durante a redagao, ole se beneficia de um processo de feedback para 0 desenvolvimento de perdgrafos. 0 processo comega cam um esbogo no qual o aluno escreve frases em tépicos para cada pardgrafo. Em seguida, ele escreve os niimeros 1,2 e3 para estabelecer a colocagao das frases de desenvolvimento de cada pardgrafo @ insere um asterisco (") para indicar onde pretend colocar cada frase conclusiva. O professor verifica primeiro 0 eshogo inicial e, em seguida, dé sugestdes para alteragdes nas frases dos topicos. Entéo, fornece uma palavra-chave para cada uma das frases numeradas. Jean usa as, palavras-chave para comegar a trabalhar no desenvolvimento do paragrafo, Depois de cada fase, 0 professor fomece apenas suporte suficiente para que ele alcance a fase sequinte. Esse processo de suporte minimiza a frustragio que © aluno geralmente sente ao escrever, reduzindo 0 esforco despendido com frases nao relacionadas aumentando © pensamento estruturado sobre o tema, Procedimentos de promips sao estimulos visuals, verbais ou auditivos usados para ajudar os alunos a organizar ea se lembrar da nova informaco. Duas etapas importantes precisam ser seguidas na aplicagao dos procedimentos de dicas: (1) determinar se o desafio da aprencizagem esta relacionado a meméria (organizage) ou pensamento (aplicacae); (2) {BASC-3 Guis de intervenqio Comportamental @ Inervengbes para difculdedos acaddmices 1fazer perguntas que criem oportunidades para ordenagao (relembrando 0s conesites juntos), associagao ligando itens ‘saquencialmente ou relacionando os coneeites entre si), recuperagao (acessando as informagdes de forma mais eficlente) fu esquema (associando material recém-aprendico com material aprendido previamente). Tanto a memétia quanto 0 pensamento sao faciltados por estratégias de dicas, Um dos melhores exemplos ilustrativos dda fungao da meméria é andar por um campo de grama alta ou neve funda. A primeira vez que se cruza é dificil; & algo ‘semelhante a aprender alguma coisa novo. Os cruzamentos subsequentes criam um caminho que é muito mais facil de acessar, ¢ a meméria, assim como esse caminho, torna-se mais automatizada. As conexSes mentais sao semelhantes & aprendizagem ce um percurso fisico. Da primeira ver que se segue por uma rota, sao necessarias placas de sinalizagdo, um mapa & consultado ¢ pontos de referénola sao usados para ajudar a lembrar 0 caminho na pr6xima vez. O papel da meméria na aprendizagem de um nove material ou conceitos em educagao é semelhante, Pontos de referéncias sao frequentemente necessérios, Os alunos jovens nao tem as habilidades praticas ou de vida para aproveltar suas memérias de maneira; eles precisam de estratégias € sinalizagao para aprender a recordar as informagées, Exemplos de procedimentos de prompts (dicas) incluem as questdes norteadoras que iniciam processas cognitivos rapidos © auxiliam os alunos no armazenamento e na racuperacao de informagées, tais como: = "Como e ‘se assemelham na histéria?” 1 "Que outros processos quimicos provocam expansao?” "Voc® concorda com 2" Por que sim ou por que nao?” Esses tipos de questdes tm dicas embutidas que estimulam 0 pensamento. A sequéncia de ensino refere-se & ordem na qual a informagao é apresentada ao aluno e como ele estrutura sua aprendizagem. A sequéncia é fundamental para a aprendizagem (Glynn & DiVesta, 1977; Lorch & Lorch, 1985; Van Patten, Chao & Reigeluth, 1966). Embora nao seja necessaria uma sequéncia Unica para que uma instrucao seja bem-sucedida, Fecomenda-se um exemplo especitico de sequeniciamento (como o apresentado no paragrato seguinte), Os professores podem selecionar outros métedos educacionais, mas os alunos podem levar mais tempo para aprender, enxergar 0s eros na aprendizagem e entrar no ciclo de frustragao e abandono que, as vezes, acompanha a instrugdo que néo esté clara, © sequenciamente incorpora as informagies a serem aprendidas dentro do contexto de informagdes aprendidas previamente. Quando apresentar as informagGes, as expectativas de desempenho dos alunos devem ser estabelecidas de maneira clara e explicit, A informacao deve ser apresentada por meio de exemplos relevantes e ielevantes, sendo explictamente associada ‘ou conectada as informagdes aprendidas anteriormente, Durante @ aula, os alunos devem ter amplas oportuniades de responder &s perguntas. Eles também devem raceber reforco consistente para respostas cortetas e feedback frequente para Conigir e moldar respostas incorretas. A informago aprendida deve, entao, ser revista e praticada. Proporcione oportunidades para a demonstracao da inforriagao aprendida a fim de promover a retencao da informagao. RoreIno bas AuL s roteiros das aulas sao uma variante do conceito de sequéncia de ensino. Os professores escrevem rotelros para os panos de aula, incluindo a forma como as informagées serio apresentadas, as respostas desejadas dos alunos e as rotinas que serio utilizadas para aprendizagem do material. As dicas para o professor @ os alunos estao incluidas nos roteiros, Embora os roteiros de aula possam ter formas variadas, em geral seguem as mesmas etapas dos roteiros recomendados ha sequencia de ensino. Aulas com roteiro podem ser benéficas para os professores que desejam avaliar a exatidido dos objetivos de ensino. Como as planos de aula séo escritos, eles sabern exatamente como a informagao foi apresentada. Se ‘© desempenho do aluno em determinada aula nao for 0 desejado, 0 professor pode modificar a aula conforme necessério para obter o resultado de desempenho que almeja obter. A natureza das aulas com roteito fornece uma estrutura para professores @ alunos, ajuciando a eliminar ou reduzir os erros no ensino e aprendizagem e permitindo modificagées subsequentes que padem melhorar o curriculo @ o ensino. ae BASC-2 Gula de Intervengie Comportarnental m InervoneBes para difcudades acadbmicasExemplo Ua 6 professora do 3° ano do Ensino Fundamental esta ensinando outra turma, Ela ¢ sua colega preparam aulas com roteiro, de modo que qualquer outro professor ou substituto possa ler 0 objetivo de aprendizagem e comecar a ensinar Elas criam, com antecedéncia, exemplos por escrito que ilustram os novos conceltos, de tal forma que elas sejam claros para 08 alunos e para que os professores tenham tempo de pensar na melhor forma de apresentar alguns dos materiais mais ‘complexos, Além disso, as cuas protessoras utiizam simbolos ou fazem anotacdes nas margens para que saibam quando {fazer perguntas. Perguntas roteirizadas ajudam os professores a se lembrar de solicitar aos alunos que participem; elas permitem que qualquer professor proporcione a mesma qualidade de ensino e o mesmo sequenciamento de contelico. TEMPO 0 tempo & 0 componente das estratéglas de apresentago educacional que indica © quanto e quao rapido e suavemente ainstrugdo apresentada. Geralmente, essas variévels impactam diretamente no aprendizado do aluno. Por exemplo, 0 tempo 6 um componente central e uma variével relevante no modela da aprendizagem escolar de Carroll (1963; 1989) € da literatura educacional eficaz dos anos 1970 ¢ 1980. A atual politica federal de educago visa melhorar os resultados educacicnais por meio do uso eficiente do tempo (US Department of Education, 1994; IDEIA, 2004), Aaprendizagem por si s6 pode ser vista como uma funcao do tempo. A rapidez com que um aluno adquire novos conhecimentos e se torna fluente nele 6 uma medida de competéncia. Alunos com problemas de aprendizagem sao particularmente suscetiveis @ problemas com o tempo de processamento. As dificuldades surgem quando o tempo de instrugae no corresponde exatamente & necessidade do aluno, principaimente quando ele nao esta engajado na aula. Existem trés componentes principais do tempo: 1. Velocidade e ritmo 2. Pausa 3, Tempo destinado e comprometide Vevocioabe € riTmo Velocidade e ritmo referem-se & rapidez ¢ regularidade da apresentagao e pratica do novo material. A repidez da aula pode determiner a quantidade de material coberto, a quantidade de pritica na qual os alunos se envolvem e sou rival de interesse. Aulas com ritma répido tendem a ser mais interessantes; um compasso rapido com oportunidades frequentes para os alunos responderem e parliciparem favarece os sentimentos de excitagao e urgéncia nas atividades de aprendizagem. No entanto, um ritmo rapido demais pode levar 0 professor a explicar as informagées sem cobrir o contetido de forma suficiente. Portanto, € preciso que haja um aluste adequado entre 0 tempo necessario para o processamento do aluno @ 0 ritmo necessario para um ensing eficaz que otimize o tempo de aprendizagem. Pausa A pausa é 0 atraso no tempo entre instrugées de ensino © as respostas esperadas do aluno. Ela pode ajudar a manter Um ritmo ripide de instrugéo, a fornecer um ritmo no qual os alunos ougam atentamente a instrugdo e processem as informagoes antes de responder. As pausas também podem ser utlizadas para aumentar a exposigdo ao material por meio dda repetigao. O fornecimento de uma dica de instrugao, como "A Torre Eiffel quase fol desmontada davido... (pausa)" seguindo partes da instrucéo, em uma aula pode dar aos alunos a oportunidade de considerar a resposta e criar meméria por meio da repeti¢ao ativa do nova conhecimento. Tempo DESTINADO € TEMPO COMPROMETIDO (© tempo destinado refere-se a0 tempo dadicado ao ensino e & aprendizagem. O tempo comprometido é o componente do tempo reservado que reflete © tempo que um aluno utliza aprendendo tarefas. O tempo destinado e o tempo comprometido, variam drasticamente para professores, alunos e tarefas, mas ambos esto correlacionados ao sucesso de aprendizagem. ‘Sugete-se que os professores maximizem seu tempo de instrugao de modo a refletir um minimo de 50% de instrugao ativa, 35% de monitoramento ativo e 15% ou menos para organizagao ¢ manejo (Stallings, 1986). O nivel de comprometimento dos alunos na aprendizagem de tarefas pode ser monitorado © aumentado individualmente por meio de técnioas de automonitoramento variadas ou do uso de contingéncias de reforgo em niveis de comportamento centrado na tarefa, {BASC-2 Guia de lntervengio Comportamental w Inorvongbes para diiculdades acedémices 125‘A quantidade de tempo destinada e comprometica deve ser avaliada quando os alunos estado tendo difculdade de aprendizagem. Por exemplo, acrescentar 60 minutos ao tempo de ensino ¢ ineficaz se os alunos jd nao esto engajados na aprencizagem no periodo de tempo atval previsto para 0 ensino. Por outro lado, © aumento na aprenclizagem centrada por meio da adigzio no periodo extraescolar ou ensino individualizado (ouflout) 6 ineficaz se as responsabilidadies administrativas do professor diminuirem tempo que resta para o ensino. Uma vez que 0 tempo destinado for maximizado e o tempo comprometido for avaliado, os elementos de velocidade, ritmo @ pausa de instrucao paderdo ser incorporados no processo de aprendizagem para aumentar ainda mais a motivagao, © engajamento e o sucesso do aluno, Exemplo Ricardo 6 um aluno que eprence répido, termina logo sua tarefa e, depois, atrapalha a turma, Para Ricardo, 0 tempo destinado 60 tempo comprometido ndo sao muito compativeis, porque ele tom tempo de soba para se envolver em comportamentos impeodutives. Catia, outra aluna da turma, é lenta no processamento de inguagem, aprendizagem e tem problemas de ccomportamento. A apresentagdo rapa do professor e suas estratégias de questionamento sao excelentes para manter a turma toda focada na tarefa, mas ela necesita cle um tempo acicional antes de o professor passar de um objetivo de aprendizagem para our. © professor poderia adequar tanto a necessidadle da turma quanto a nevessidade de processamento da Catia fazendo pexguntas de miltipla escolha e deixando que ela respondesse por illimo, dando a ela 0 tempo de processamento adicional hhecessério enquanto o restante dos alunos responde as perguntas. Qutra alternatva seria 0 professor fazer una pergunta que tem vérias respostas e, em sequida, chamar Catia primeiro, de modo @ evitar que alguém tenha forecido as respostas mais Gbvias. ‘© monitoramento tanto do terpo destinaco quanto do tempo comprometido requer a conscientizagao a respeito de quanto tempo é gasto nas diversas atividades. O planejamento adequado, o autorregistro ¢ a autoavaliago do uso do tempo permiticio que os professores definam com mais faclidade os objetivos educacionais realistas e fagam mais prontamente ‘mudangas efetivas no curriculo ou no ensina. O tempo comprometido dos alunos pode ser avaliado rotineiramente ao se ccontar 6 ntimero de alunos que estdo concentrades ou no na tarefa. Outra alternativa para obter informagdes mais detalhaces sobre 0 comprometimento dos alunos seria registrar © tempo em que 0s alunos se mantém concentrados ou nao na tarefa, RESPOSTA Responder fornece a oportunidade aos alunos de participarem respondendo as perguntas, reafirmando a instrugao ‘ou questionando 0 conteiido. O professor fornece feedback por meio de corregao ou confirmagao, Pesquisas tém ‘demonstrado a eficdcia das respostas e ciclos de feedback na literatura de oportunidad para responder (Sutherland et al, 2008;. Sutherland & Wehby, 2001; Sutherland, Wehby & Yoder, 2002) e também na literatura sobre o feedback (Gunter, Shores, Jack, Denny & DePaepe, 1994; Maggs & Morgan, 1986; McLaughlin, 1992; Schloss, Harriman & Prefier, 1985). Os tipos @ a frequéncia das respostas dos alunos e feedback do professor sao relativamente flexivels ¢ facets de acessar. Com pouco treino, um professor pode aumentar drasticamente tanto a oportunidade de respostas do aluno quanto © imediatismo ¢ a frequéncia de elogio espacitico ou feedback corretivo fornecidio durante a aula. EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas e referénoias que do embasamento a essa intervengao pode ser encontrado no Q-Global CONSIDERACOES Para ensivan {A variadade de antecedentes individuais e de treinamento om habilidades existentes na protissao docente faz com que sea alto o nivel de dificuldade em adquirr tal habilidade. Embora muitos professores possam ter recebido um treinamento em {que esse tipo de vocabulario educacional 6 familiar ¢ confortavel, alguns programas operam a partir de uma abordagem mais construtivista, na qual a expectativa de estrutura e ordem para ser explicito podem ser vistas como caractersticas rnegativas do ensino. Alguns professores so treinados para acreditar que expectativas explicitas podem minimizar a criatividade natural dos alunos, impedir 0 desenvolvimento de habilidades de resolugao de problemas, Imitar o prazer pelas questées da matéria ou diminuir a alegria do aprendizado. No entanto, ensino eficaz nao significa memorizagao rotineira, rigida e inflexivel. Ensino eficaz é uma habilidade que requer pratica. 570. Q-Glabal nao est dsponival para us0 n0 Breil (N-T) we BASES Gula de Inervongio Comportement m Intervong6es para difieuldads seadimieasPARA A FAIKA ETARIA € 0 NIVEL DE DESENVOLVIMENTO Suporte é especialmente importante para tarefas académicas mais complexas encontradas no Ensino Fundamental Il no Ensino Medio, principalmente quando o nivel de letura do aluno pode interferir com a compreenséo e a aplicagic do ccontatida (por exemplo, comparagbes lterdrias ou histéricas), Modelos, exemplos, figuras e questées que nartelam 0 pensamento dos alunos séo exemplos dos tipos de aprendizagem assistida que envolvem suport Pana DIFERENCAS DE CULTURA € DE IDIOMA A velocidade e o ritmo s20 fundamontais para os aprendizes da lingua inglesa, e a implementago de tempo para pensar dé mais oportunidade ao acesso de informagoes e & resposta no ensino. O tempo destinado necessario para 0 processamento 6 faciitado pelo controle cuidadoso do uso do tempo por meio de velocidade, ritmo e pausa. O tempo de ensino e o tempo focado na tarefa sao questées essenciais para todos os alunos, independentemente de sua cultura ou idioma, mas podem ‘ser mais relevantes para aquotes com uma base de conhecimento limitado ou pouca proficiéncia na lingua estrangeira estudada, O uso criterioso de tempo destinado é necesséria para essas pessoas, MNEMONICOS s DESCRIGAO (© mneménico 6 um método automediado usado para apoier a aprencizagem em diversas areas académicas, Pode ser Utiizado para methorar a recordagao de fatos ou outras informagées memorizadas pelos alunos. Dispositivos mneménicos faciltam a aprencizagem por meio do emprego de dicas visuais e auditivas para ajudar na recuperagao de informago (Scruggs & Mastropieri, 1890), Quando se faz uso de mneménicos, & importante determinar qual dispositive mneménico & apropriado para que a informagao seja aprendida. Por exemplo, em imagens mneménicas, 0 professor determina as palavras-chave dos conceitos {que sera facilmente compreencides pelos alunos. Alem disso, dotermina © modo como as palavras-chave podem interagir com a definigdo ou conceito que esta sendo ensinado. Depois, cria materials para ensinar os canositos (por exemplo, cartdes com uma imagem e palavra-chave em uma das faces, definigao ou explicac&o do conceita na outra face), Existe uma enorme variedade de métodos mneménicos incluindo a primeira letra, palavra-chave, figura, objeto fisico & musical. Embora esses dispositivos mnemdnicos compartihem principios pedagégicos comuns, sua estrutura e suas aplicagdes de ensino variam. Um dispositivo de primeira letra mneménica pode ajudar na evocago das etapas de uma atividade com uma frase feita de palavras correspondentes a primolra letra de cada etapa. Por exemplo, as seis etapas do processo para a resolucao de problemas podem ser representadas pela frase "Reis decidem gastar aos poucos atualmente' (reconhecer, definir, gerar, avaliar, projetar e avalia} Dispositivos mneménicos de palavras-chave usam palavras que scam similares ao termo que esta sendo aprendido para acionar 0 conhecimento prévio e auxiliar na aprendizagem de noves termos, Por exemplo, na lingua espanhola, similar 20 portugués, a palavra “carta” tem o mesmo significado da palavra “letter”, do inglés. Assim, "cart", (earrinho em inglés) poderia ser utlizada como palavra-chave para lembrar da palavra “letter” em inglés: retratar uma “etter” (do inglés carta) ‘em um “cart” (do inglés carrinho). Imagens mneménicas reforgam a aprendizagem de concsitos por meio da visualizagdo do conceite que esta sendo ensinado, ‘em conjunto com um conceite mais familiar que tem um som parecido com o do conceit que esta sendo ensinado. Por ‘exemplo, na lingua espanhola, « pelavra “carlin” tem o mesmo significado da palavra “old woman em inglés (dose). Entéo, a figura mnemdnica para a lingua inglesa poderia ser uma idosa dirigindo um carra com a palavra ‘carline” escrita embixa dele, Um mnem@nico fisico se da por meio da utlizagao das juntas dos dedos para representar os meses do ano ¢ lembrar se um mds tom 31, 30 ou 28 dias. Exemplos de mneménicos musicals seriam a misica do alfabeto e o rap da multipicagao" ‘58 O rap a muitipicago eat em inglés ¢estéclsponivel para compra em: htps//wey ocknlearn, comproductsit821. (NT) BASC-3 Guia de intervencae Comportamenial w lnlewvengbes para difcukdades acadimicas 1EXEMPLO ‘Muitas vezes, a aluna Carla erra os problemas de matemitica porque néo presta atengdo na ordem das operagbes. Para se lembrar mais facilmente dessa ordem, Carta recita 0 mneménico “Por favor, perdoe minha desastrada amiga Samantha’ OBJETIVO ‘Aumentar a recordagio do aluno de fatos ou outras informagaes memorizadas utilzando dicas visuais © auditivas para auxilar na obtengdio das informacées. FUNDAMENTOS 1. Selecione e prepare o mneménico adequado & informacdo apresentada 2. Ensine e ajude a desenvolver novos mneménicos. COMO IMPLEMENTAR O MNEMONICO KY PREPARAGAO Determine qual dispositive mnem@nico & mais adequado para a informagio que esta sendo aprendida, | Desenvolva materiais correspondentes a serom ulillzados na apresentagao do mneménico, ay Mae : 5 Apresente o mnemdnico aos alunos e ensaie sua utlizagéo, | Envolva os alunos no desenvolvimento de material mneménico adicional Ce : OE ; §& Pergunte ao aluno sobre suas preferéncias @ interesse em continuar usando os mneménicos. 5 rie uma oportunidade para o uso independente de um mneménico, demonstrando uma transferéncia da habilidade EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas e referéncias que déo embasamento a essa intervengdo pode ser encontrado no Q-Giobat". CONSIDERACOES PARA DIFERENGAS DE CULTURA E DE 10100", Tanto as diferengas de cultura quanto de idioma podem tornar mais diffel © uso de mneménicos quando 0 material de aprendizagem é novo. O desenvolvimento de mneménicos deve ser feito com cuidado, de modo a garantir o sentido em determinados idioma e cultura, ou entéo devem ser tomadas as medidas necessirias para incentivar os alunos a criar seus proprios mnem@nicos. ss TUTORIA ENTRE PARES DESCRIGAO ‘A tutoria entre pares pode assumir muitas formas, mas sempre inclu alunos tutores que trabalham com outros alunos que esto tendo dificuldade para aprender uma metéria ou um conteddo. Os alunos padem ser pareados com outros que esto em diferentes niveis académicos, no mesmo nivel académico ou que tenham idades diferentes. No entanto, como discutido 59 Esta ase auxia na recordacao dos soguintes termes: parénteses, expoentes, muitinlioagsa, dvi, adi 80 00-Global no est cigpenivel para uso no Bras (NT) fe subtracao. (NT) ve 'BASC-8 Gula deintorvengio Gompartomental 8 Intervanges para diiuldados ecodbmisator Good e Brophy (2003) ¢ Greenwood etal. (1997), @ para os fins dessa discussdo, a tutoria entre pares deve conter sete elementos essencials que s8o descritos na segéo FUNDAMENTOS. Esses elementos abrangem a organizagao para a tutoria Centre pares © os comportamentos utilizados pelos colegas tutores com seus pares. A utoria entre pares € 0 processo de alguns alunos darem assisténcia a outros durante a aprendizagem por meio do ensino (Goodlad Hirst, 1980; Topping, 2001). tutoria entre pares também @ conhecida por outros nomes, tais como ‘aprencizagom assistida entre pares, monitoramento entre pares, mediago entre pares e ensino entte pares. O processo, Para alguns, remonta aos gregos antigos (Topping, 1996). A tutoria entre pares & um processo reciproco, ¢ existem evidéncias em uma série de estudos e meta-andlises de que ela melhora tanto a aprendizagem do tutelado como a do tutor (Franca & Kerr, 1990; Maher, 1982; Scruggs, Mastropieri & Richter, 1985). Exister muitos tipos e formas de tutoria entre pares, mas nem todas as combinagbes sao igualmente eficazes., A tutoria {entre pares pode ser usada para gjudar os alunos a verificarem a preciso (geralmente por pareamento de alunos da mesma dade) ou para facilitar o ensino, pareando um tutor de outra faixa etaria com um ou mais individuos. Os alunos trabalham 2m conjunto na mesma tarefa, mas um indlviduo continua sendo o tutor @ um (ou mais) continualin) sendo of) tutelado(s professor pode estabelecer pares com base na faixa eta (‘sto 6, alunos da mesma idlade ou de idades diferentes), ‘assim como pares com base nas habilidades (isto é, habilidades de nivels iguais ou diferentes). Indepencientemente da combinacao, 0s procedimentos para a tutoria so ensinados, modelados e praticados durante a primeira fase. Uma vez que 08 procedimentos sejam estabelecidos, as sessdes de tutoria entre pares podem comecar. EXEMPLO Uma turma de estudos sociais do 5° ano que est estudando os monumentos nacionais dos Estados Unidos formou pares de igual nivel de habilidade para a tutoria, Para comegar a sesstio de tutoria, so estabelecidos os sequintes procedimentos: primeira © tutor fornece um exemplo do problema ou da questo; em seguida, o tutelado busca uma solugdo. Se a resposta estiver comreta, o tutor apresenta o problema seguinte. Se o tutelado fornece uma resposta inoorreta, 6 tutor solicita uma segunda tentativa e diz: “Tente de novo". Apés a segunda tentativa de resposta, o tutor elogia a resposta ou fornece a resposta correta, da feedback de apoio adicional, ensina novamente o contetido ou passa ao problema ou questo seguinte. Ao utiizar 08 procedimentos estabelecidos para a sessao de tutoria, o professor madela 0 papel do tutor no seguinte didlogo: Tutor: “Quais sao os quatro presidentes que esto no Monte Rushmore?” Tutelado: “Washington, Adams, Roosevelt e Lincoln.” Tutor: "Boa tentativa, mas vocé 86 nomeou trés dos quatro corretamente: Washington, Roosevelt ¢ Lincoln. Quem so 05 quatro presidentas no Monte Rushmore?” Tutelado: “Washington, Roosevelt e Lincoln... ¢ Jefferson?” Tutor: “Correto. Bom trabalho. George Washington, Thomas Jefferson, Theodore Roosevelt e Abraham Lincoln.” ‘OBJETIVO Faciltar a aprencizagem do aluno por meio do contato adicional com ensino ¢ feedback FUNDAMENTOS Estabelega pares de tutoria 2, Estabeleca provedimentos por meio de explicacao e pratica 3, Fornaga apresentagdes de problemas ao tutor-tutelado, 4, Dicas de solucdes de problemas ao tutor-tutelado, 5. Dé feedback a0 tutor-tutelado (por exemplo, elogio,incentivo, corregdes) 6. Monitore o tempo de tutoria entre pares ao circular pela sala de aula 7. Reforce o comportamento adequado entre tutor e tutelado, BASC-3 Guia de ntervongie Comporiamental w Inervangdes para diiculdades acadmicas ryCOMO IMPLEMENTAR A TUTORIA ENTRE PARES KY eee) duragao, regras gerais que se 1 Defina 0 contexto da tutoria (por exemplo, quando a tutoria eco aplicam as sessOes de tutoria. 1 Defina 0s objetivos do programa de tutoria para os alunos. Os objetivos podem ser metas académicas ou ‘socias, podendo ser determinados individualmente ou em grupo, mas devem incluir tutor @ tutelado, | Avise aos pais que a tutoria entre pares sera implementada na turma. Essa notificagao deve incluir informagoes sobre o propésito da tutoria entre pares, o papel dos alunos envolvidos, a data em que a tutoria comecara, as habilidades que serdo praticadas ou ensinadas, além de informaces para contato no caso de haver perguntas. a (Saeco) Escolha 0 contetide especttico que seré ensinado durante o programa de tutoria, 1 Selecione e pareie os participantes, Atribua um tutor para um ou mais alunos em determinado periodo. © period deve ser longo 0 suliciente para que © tutor @ 0 tutelado se sintam & vortade um com 0 outro e para que trabalhem em parceria durante esse tempo. 1 Treine os tutores. Na primeira sesso de tutor, 0 professor fornece modelos do papel do tutor fazendo as {refas durante a aula. Enquanto fornece um modelo, ole avalia a compreenstio do processo polos tutores. [ee '& Monitore 0 proceso de tutoria, Nas sessbes subsequentes de tutoria entre pares, observe 0 foco, a compreensao do processo e 0 progresso dos alunos. 1 Avale 0 programa determinando se os objetivos inicias foram alcangados. 1 Forneca feedback dos resultados do programa aos alunos ¢ 2 outras pessoas interessadas (por ‘exemplo, pais, administradores da escola). EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas e referéncias que do embasamento a essa intervengdo pode ser encontrado no Q-Global™ CONSIDERAGOES PARA ENSINAR A tutoria entre pares envolve um investimento de tempo inicial para parear os alunos, preparar os materiais ¢ ensinar 8 procedimentos, mas os resultados fazem esse invastimenta valer a pena. Os alunos recebem mais tempo de ensino e tempo comprometido, além de mais oportunidades de responder e receber feedback corretivo. Algm disso, & estrutura da tutoria entre pares permite que o professor se torne o lider ou facilitador do ensino enquanto monitora uma sala de alunos que estdo ensinando e aprendendo juntos. Essa estrutura libera 0 professor para ensinar de maneira ‘mais individualizada, Além dessas vantagens, os materials pacem ser reutilizados © os pares podem ser revezados & modificados continuamente, PARA A FAIKA ETARIA £ 0 NIVEL DE DESENVOLVIMENTO ‘Atutoria entre pares e a tutoria entre diferentes idades parecem funcionar bem nas primeiras séries. Naturalmente, 0 ‘educador deve considerar o nivel de desenvolvimento dos alunos, os tinos de tarefas designadas e os elementos de treinamento envolvides. Todos esses fatores sao menos vidveis para criancas mais novas. 81 0.G-lobal nao esta disponivel para uso ro Brasil. (NT) 0 TBASC-3 Guia de Intervengia Comportamental m inervengbes para diculiadaa acedemicas4 PARA DIFERENGAS DE CULTURA E DE IDIOMA AA tutoria entre pares tem uma literatura particular a respeito de sua eficacia para os aprendizes da lingua inglesa. Ela evidencia a eficdcia em varios contextos de sala de aula, tanto em ambientes escolares rurais quanto urbanos, 0 que faz ‘com que a tutoria entre pares soja uma intervengao sélida para ser usada em salas de aula com essas pessoas (Cole, 2014), So TUTORIA ENTRE PARES PARA TODA A TURMA DESCRIGAO ‘A lutoria entre pares para toda a turma (CWPT) é uma variante estruturada e prescrita de tutoria entre pares em que os alunos da mesma turma ajudam uns aos outros durante a aula (Greenwood et al., 1987). A CWPT tem muitos requisitos processuais especificos uma Iteratura sélida. Ela se baseia nos principios de maximizar o tempo de engajamento dos alunos, fornecer frequentes oportunidades para a pratica, aumentar a frequéncia de respostas e dos ciclos de feedback dos alunos, rinimizar erros na aprendizagem e no comportamento no centrado na tarefa. A CWPT também incorpora um elemento de monitoramento do progresso 20 registrar o desempenho ao longo do tempo, ‘A CWPT, assim como a tutoria entre pares, esta focada em melhorar o desempenho académico dos alunos, Enquanto a tutoria entre pares pode ser implementada em varios contextos, a CWPT é projetada para contextos de sala de aula e pode ser usada para facilitar 0 ensino em um grande grupo. Gada sesso de CWPT deve durar 15 minutos, duas a trés vezes por semana. Durante uma sesso, cada aluno da dupia tutor-tutelado atua come tutor por § minutos; os ullimos 5 minutos da sessdo sdo reservados para a contagem dos pontos ‘obtidos pelos individuos ¢ equipes (registrados em uma tabela de pontos}. Os individuos podem ganhar pontos tanto camo tutores quanto como tutelados ao dar respostas corretas, feedback positivo, seguir instrugdes @ trabalhar bem com o par. {Assim como realizado individualmente, as equipes ganham pontos pelas respostas corretas, feedback positive do tutor para © tutelado e tutorias precisas. ‘As equipes compete umas contra as outras para ganhar mais pontos. Os pontos so compilados apés cada sessio e totalizados a0 final de cada semana. Nem as equipes nam os alunos individualmente sto penalizados por diferengas de habilidades, porque as equipes tém uma distribuigao igual de alunos com diferentes niveis de habilidade, Um procedimento de pontuagao comum 0 deo tutor fornecer feedback (isto 6, por meio da leitura dos materiais) pelas respostas corretas ov incorretas e atribuir 2 pontos para respostas corretas; 1 ponto para uma resposta que inicialmente estava incorreta, mas foi ccortigida apés 0 feedback do tutor; €0 ponte para respostas incorretas que nao foram corrigidas apés 0 feedback. EXEMPLO Sra. Marina divide a turma em dois grupos rotatives. Ela pratica os procedimentos com eles e, em seguida, usa um recurso visual para mostrar como e quando os pontos serio concedides. Os alunos operam como tutor e tutelado, duas vezes por semana, por meio da leitura de trabalho preparado que fornece perguntas e respostas relacionadas a0 que foi ensinado. O tutor dé 2 pontos pelas respostas corretas. Se a resposta for incorteta, 0 tutelado tem uma segunda chance, nna qual respostas corretas valern 1 ponto. Uma segunda resposta incorreta do tutelado recebe 0 ponto. O tutor e o tutelado trocam de papéis apés completar a pagina de revisdo. A professora circula pela sala e da pontos para os alunos que demonstram boas habilidades como tutor. OBJETIVO Melhorar os comportamentos académicos e sociais dos alunos, aumentando o tempo comprometido com materiais educacionais e diminuindo o comportamento disruptivo e/ou nao centrado na tarafa. FUNDAMENTOS 1. Divida a turma em duas equipes e prepare algo visual para registar os pontas. 2, Fotnega material de revisdo para o tutor e © tutelado usarem. 3. Motive tutores e tutelados a se envolverem nas tarefas, BASC-3 Guia de intervengao Comportamental w Intervengdes para difeuldades academicas 7COMO IMPLEMENTAR A TUTORIA ENTRE PARES PARA TODA A TURMA EY asa eo & Crie duas equipes dividindo a turma om dois grupos que so iquals em termos de niveis de habilidade dos alunos. Em seguida, divida as equipes no primeiro conjunto de duplas tutor-tutelado, 1 Grie e prepare pastas tutor telado com os materiais adequados para a aula | Forneca instrugdes para a apresentagdo de trabalhos praticos (por exemplo, como consular palayras soletradas, como der feedback cometamente), as regras para marcacao de pontos e jogo em equipe e 8 diretrizes para a intera¢do tutor-tutelado (por exemplo, regras para relagdes positivas e reciproces}. 1 Crie um recurso visual para manter 0 controle dos pontos. 1 Treine os alunos para seus papeis de tutores e tutelados. fai TTS 1 Revise as regras tutor tutelado com os alunos. 1& Designe duplas que rodaram dentro da equipe maior, 1 Moritore a pontuagao do aluno. 1 Troque as fungbes de tutor e tutelado apés 5 minutos. 1 Registre os pontos na tabela da turma, (fs Monitore a habilidade de todos os alunos, para que sejam tutores adequados, 1 Monitore a divisdo das equipes, para garantiriquais oportunidades para ganhar pontos. EVIDENCIAS Um breve resumo das pesquisas e referéncias que dio embasamento a essa intervengao pode ser encontrado no Q-Global=, CONSIDERAGOES Pana eNsINAR ‘Atutoria entre pares para toda a turma tem muitos problemas preliminares semelhantes aos da tutoria entre pares, tais como o tempo de preparacao e as consideracdes a respeito das habilidadas dos alunos, dos niveis do cutriculo «© pareamentos. Também existem problemas de implementagdo, tals como a necessidade de monitorar atentamente ‘0 engajamento do aluno eo comportamento da turma durante a tutoria, No entanto, a tutoria entre pares para toda a turma também inclu a compotigdo entre as equipes. As vezes, 08 efeitos da competigo podem incluir comportamentos issimulados, como colar ou minar os relacionamentos entre os pares (isto é, “Eu no quero o Joe na minha equipe; ele piora a nossa pontuago."). 0 revezamento das duplas assegura certo grau de igualdade para todos. Ordenar as equipes ‘com base na pontuagdes dos alunos garante maior igualdade. Outra solugao é concentrar-se em nivels de pontos em vez de um sistema de reforco baseado na vitcria/derrota. O uso de um sorteio para os integrantes da equipe que tiveram melhor ppontuagao anterior ou superaram determinado nivel pode ser eficaz para prevenirretrocessos na competitividade. © bom monitoramento do processo de tutoria entre pares e a distribuigélo de pontos para os comportamentos adequados S30 importantes para garantir que o incentivo verbal tenha o mesmo valor que uma resposta correta. vongie Comportamental m Intrvangies para difculdodos oeadBmic° AUTOMONITORAMENTO ee DESCRICAO ©.automonitoramento, também conhecido como autorregistro ou auto-observagao, requer uma pessoa para registrar as informagées sobre o desempenho pessoal em uma tarefa (Alberto & Troutman, 2003), para melhorar a autorregulacao do comportamento (Hallahan, Lloyd & Stroller, 1982). 0 automanitoramento consiste em varios components, incluindo onsciéncia, observacao, monitoramento @ documentagao (Mace et al., 2001). Ele coloca o controle da modificag’o comportamental na estera de influéncia do aluno e tira a énfase dos agentes de controle externo (Carter, 1993) Peni | A Sra. Sueli mostra a Ricardo os dados da linha de base e um formulério de automonitoramento e pede a ele que escrova | © nlimero de problemas que resolveu sempre que um alarme soar nos intervalos estabelecidos durante 0 periodo de aula No final da aula, Ricardo registra 0 ntimero de problemas concluidos e entrega a lgdo para a Sra. Sueli Ele é ensinado | 8 se autorrecompensar dizendo para si mesmo: “Eu terminei minha ligdo e entreguei & professora, Vou ser aprovado em 15a, 5¢ ele completar 90% de seu trabalho ¢ entrogar as geometria © me formar”, A Sra, Sueli o dispensaré da ligaio de c ligdes por ts dias consecutivos. OBJETIVO Melhorar as habilidades do aluno necessarias para a autorragulagao do comportament, FUNDAMENTOS 1. Identifique © problema, 2. Identifique o comportamento substitute, 3. Monitore e registre o comportamento. 4, Incentive 0 aluno a fazer a auteavaliagao, Cortitique-se de que ocorra autorrecompensa ou reforgo. Identifique um comportamento a ser modificado {aumentacio ou diminuido), Isso pode ser fei Conjunto com 6 aluno ou outro adulto envolvido. ® Explique e defina 0 comportamento para o aluno (por exemplo, explicando o que significa “nao estar concentrado ne tarefa", cizendo que a tarefa estar em dia se for entreque no inicio da aula). © Revise a linha de base com o aluno de forma nao ameagadora e nao acusatéria. = Enfatize 0s benoficios da melhora do desempenho académico. Defina uma meta razoavel e exequivel identifi 2a recompensa ao atingir esse objetivo. 5 Escotha uma forma ou método de registro adequado para monitorar 0 comportamento selecionado ‘ou mapear os dados académicos. As formas e os mélodos ullizados podem incluiro uso de um sinal BASC-3 Guia de ntervencao Comportamental B intervenes pore difculdades academies =