Apuntes de Psicopatología II

TRABAJO PRACTICO 1

AAMR: Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo.

1992
El primer planteamiento multidimensional se produjo en el año 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y
la excesiva confianza, en el uso de tests dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un giro determinante en
el proceso de evaluación, buscando ahora obtener información sobre las necesidades individuales en diferentes
dimensiones que luego debían relacionarse con los niveles de apoyo apropiados.
En definitiva, se planteaba unir estrechamente la evaluación con la intervención o apoyo a la persona, y hacerlo
teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en el tiempo. Estos aspectos serán
mantenidos en la definición actual, pero se modifican algunas dimensiones para acomodar el sistema a la que la

OM
investigación y conocimiento nos han permitido avanzar en estos años.
La Asociación Americana sobre Retraso Mental propuso una definición del Retraso Mental (9na edición) que
supuso un cambio radical del paradigma tradicional, alejándose de una concepción del retraso mental como rasgo
del individuo para plantear una concepción basada en la interacción de la persona y el contexto. El principal aporte
consistió en modificar el modo en que las personas conciben esa categoría diagnóstica, alejándose de identificarla
exclusivamente como una característica del individuo para entenderla como un estado de funcionamiento de la
persona.

.C
Esos cambios proceden tanto de la experiencia acumulada en la aplicación de la propuesta hecha en aquel entonces,
como de las aportaciones de la investigación; esto ha llevado a la AAMR a publicar una revisión sustancial (10º
edición en 2002) del sistema de 1992.
DD
2002
Lo que pretende la décima edición es:
a) Operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso mental,

b) Presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar apoyos.

LA

De la anterior edición se van a mantener características como el propio término de retraso mental, la orientación
funcional y el énfasis en los apoyos; los tres criterios diagnósticos (inteligencia, conducta adaptativa y edad de
comienzo) y un firme compromiso con desarrollar un sistema de clasificación basado en las necesidades de los
apoyos.
FI

Definición de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 (10º edición):

Retraso mental es una discapacidad, caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la
conducta adaptativa, tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad
comienza antes de los 18 años.
Los tres criterios que organizan la definición son: limitaciones significativas en funcionamiento intelectual, en


conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiesta durante el periodo de desarrollo (pre 18 años).

La definición de retraso mental incluye cinco premisas:

- Las limitaciones deben considerarse en el entorno/contexto en el que vive el sujeto
- Una evaluación válida tiene que tener en cuenta la diversidad cultural (lenguaje, aspectos motores y
comportamentales
- Tener en cuenta que a menudo las limitaciones coexisten con capacidades individuales que deben ser tenidas en
cuenta.
- Un propósito importante de describir limitaciones es el de desarrollar un perfil de los apoyos necesarios.
- Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados, durante un período prolongado, el funcionamiento en la vida
de la persona con retraso mental mejorará.

El planteamiento del modelo multidimensional:

El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo en el año 1992 con la intención

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de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza en el uso de test dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se
planteo un giro determinante en el proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las necesidades
individuales en diferentes dimensiones, que luego debían relacionarse con los niveles de apoyo apropiados. En
definitiva, se plantea unir estrechamente la evaluación con la intervención o apoyo a la persona, y hacerlo
teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en el tiempo. Estos aspectos se
mantienen en la definición de 2002 pero se modifican algunas dimensiones para acomodar el sistema a lo que la
investigación y el conocimiento avanzaron.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema, con las siguientes dimensiones que sirven para describir al
sujeto: Estas se ven incrementadas por los apoyos para determinar el funcionamiento individual de la persona.

Dimensión I: Habilidades intelectuales (razonar, planificar, solucionar problemas, pensar de manera abstracta,
comprender ideas complejas, aprender con rapidez y de la experiencia) Refiere más que nada a la amplia y profunda
capacidad para comprender nuestro entorno.

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Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidad conceptual, social, práctica).

Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales. Evalúa las interacciones con los demás, y el rol social
desempeñado, destacando la importancia que se concede a estos aspectos en relación con la vida de la persona.
(Agregada en 2002)

Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, y etiología). La preocupación por la salud de los individuos con

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discapacidad intelectual se basa en que pueden tener dificultad para reconocer problemas físicos y de salud mental,
en gestionar su atención en el sistema de salud o en la atención a su salud mental, en comunicar los síntomas y
sentimientos, y en la comprensión de los planes de tratamiento
DD
Dimensión V: Contexto (ambiente y cultura). Describe las condiciones interrelacionadas en las cuales las personas
viven diariamente

Entonces: El modelo multidimensional propuesto por la AAMR viene a plantear que la discapacidad intelectual no es
algo que se tiene, ni es algo que se es, y tampoco es un trastorno médico o mental. Retraso mental -discapacidad
LA

intelectual- se refiere a un estado particular de funcionamiento, que comienza en la infancia, es multidimensional, y

está afectado positivamente por apoyos individualizados.

Las tres funciones que comprende el proceso de evaluación en la discapacidad intelectual:

→ Diagnóstico: Determina la elegibilidad. Hay diagnóstico de retraso mental si:

FI

Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.

Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.



La edad de aparición es antes de los 18 años.

→ Clasificación y descripción: Identifica los puntos fuertes y débiles en cinco dimensiones y las necesidades de
apoyos. Describe los puntos fuertes y limitaciones del individuo en cada una de las cinco dimensiones:

→ Perfil de necesidades de apoyos: Identifica los apoyos para mejorar el funcionamiento, es decir, identifica el tipo
de apoyo necesario, la intensidad de apoyos necesaria y la persona responsable de proporcionar el apoyo.

En resumen:

De la anterior definición se van a mantener características importantes como el propio término de retraso mental, la
orientación funcional y énfasis en los apoyos, los tres criterios diagnósticos (inteligencia, conducta adaptativa y edad
de comienzo), y un firme compromiso con desarrollar un sistema de clasificación basado en las intensidades de los
apoyos.

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La principal novedad de la propuesta de 2002 se centra en proponer un nuevo modelo teórico, ampliando una
dimensión más (participación, interacciones, y roles sociales), precisando el contenido de otras dimensiones, y
proponiendo un marco de referencia para la evaluación que supera la anterior propuesta de un proceso de tres
pasos. Además, se avanza en la planificación de los apoyos. Otras características son la mayor precisión en la
medición de la inteligencia y en la conducta adaptativa, que repercute en una comprensión diferente del constructo
de conducta adaptativa. También se examina con detenimiento en qué consiste el juicio clínico.

2010
La AAIDD publica en 2010, la 11º edición del manual. La organización había iniciado las publicaciones de manuales en
1921, siendo el último el del 2010, al que haremos referencia. A partir del análisis de los mismos podríamos
establecer la evolución y progresión de los conceptos y prácticas.
El último manual contiene información actualizada en función de una perspectiva ecológica multidimensional y de un
enfoque etiológico multifactorial, incluyendo las mejores guías sobre prácticas, sobre diagnóstico y clasificación de la
discapacidad intelectual (DI), desarrolla a su vez un sistema de apoyo para las personas.

OM
Shalock (2009) dice “nos hemos movido de la defectología hacia una concepción ecológica o socio ecológica, en la cual
consideramos la relación del individuo con su contexto, entendiendo que no sólo es la persona sino también el medio
ambiente, tienen un gran impacto sobre nuestra conducta”.
De la idiocia y la debilidad mental a la discapacidad intelectual
Esta es la primera versión oficial del manual de la AAIDD en la que se introduce la terminología DISCAPACIDAD
INTELECTUAL, en reemplazo de retardo mental. Es adoptado ya que resulta: menos ofensivo para las personas con DI;
y porque es más consistente con la terminología internacional.

.C
Los cambios de terminología se dieron, históricamente, no sólo para designar la condición que actualmente se llama
DI, sino también en el nombre de la organización. AAIDD: Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual y del
Desarrollo.
DD
Definición (AAIDD, 2010, 11º edición)
La discapacidad intelectual está caracterizada por significativas limitaciones tanto en el funcionamiento
intelectual como en la conducta adaptativa expresada en términos de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 años.

Conceptos claves en el sistema de la AAIDD

LA

Discapacidad intelectual se focaliza sobre la expresión de las limitaciones en el funcionamiento del individuo en un
contexto social, las que constituyen significativas desventajas. Tiene sus génesis en factores orgánicos y/o
psicosociales. Estos producen limitaciones funcionales que se reflejan en discapacidades y restricciones tanto en el
funcionamiento personal como en la ejecución de tareas y en el desempeño de roles en un contexto dado.
FI

Inteligencia es una habilidad mental general que incluye razonamiento, planificación, resolución de problemas,
pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprendizaje rápido y de la experiencia.

Conducta Adaptativa es un conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas, ejecutadas por las


personas en su vida cotidiana.

-Conceptuales: lenguaje (receptivo y expresivo), lectura y escritura, conceptos numéricos, (relacionados con dinero y
con el tiempo).

-Sociales: habilidades interpersonales, responsabilidad, autoestima, credulidad, ingenuidad. Seguir las reglas,
obedecer las leyes, evitar la victimización, resolver problemas sociales.

-Prácticas: actividades de la vida diaria (cuidado personal), habilidades ocupacionales, uso del dinero, cuidado de la
salud, uso de transportes, manejo de esquemas/rutinas, uso del teléfono.

Apoyos: el constructo necesidad de apoyos se basa en la premisa que el funcionamiento humano está influenciado
por el grado de congruencia entre la capacidad individual y el medioambiente en el que el sujeto funciona.
Hace referencia al tipo e intensidad de apoyos, que una persona necesita para participar en actividades vinculadas
con un funcionamiento humano normativizado.
Son recursos y estrategias de diferente tipo, función e intensidad. Buscan promover el desarrollo, educación,

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intereses, bienestar personal y funcionamiento individual. Los servicios son apoyos brindados por profesionales y
agencias.
La implementación de apoyos individualizados, reduce desajustes y conduce al desarrollo personal que puede llevar
a más independencia personal, a mejores relaciones interpersonales, a incrementar las oportunidades de contribuir
en la sociedad, la participación en los lugares y actividades tales la escuela y la comunidad, a un crecimiento en las
experiencias de bienestar y satisfacción personal.
En la 11º edición se propone un sistema de apoyos en los siguientes 7 elementos:

- Sistemas organizacionales tales como políticas públicas y estándares.

- Incentivos tales como desarrollar un contrato con la persona.

- Ayudas cognoscitivas como recordatorios, advertencias.

- Herramientas como sistemas de comunicación aumentativos.

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- Ambiente físico modificado, para acomodar a la persona.

- Habilidades.

- Capacidad inherente se utiliza como fortalezas con que contar.

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Inhelder, B; Piaget: El diagnóstico del razonamiento en los débiles mentales.
DD
Inhelder realiza una crítica al reduccionismo psicométrico, plantea la necesidad de poseer instrumentos de
diagnóstico que tiendan a analizar los procesos psicológicos mismos, y no solamente el rendimiento y los resultados
que derivan de ello. Si bien son precisos los test, no se sabe bien qué miden. Constatar que un sujeto es capaz de
responder a tal cuestión es una cosa, pero comprender cómo ha llegado a ello, es otra cosa. Lo que importa alcanzar
es el proceso de la construcción y no solamente su resultado.
LA

Desde la perspectiva psicogenética, Inhelder define a la debilidad mental como una construcción inacabada, es
decir que el débil mental es aquel que no puede acceder al pensamiento formal a causa de una fijación patológica en
el período operatorio concreto. Una característica fundamental de estos sujetos es que siguen el mismo curso del
desarrollo que los sujetos normales, pero en lugar de lograr un cierre de cada sistema se da una clausura.
FI

Esto quiere decir que es definitivo y no permite la apertura y el avance hacia otros tipos de pensamiento. Por ende,
no se alcanza un nivel de equilibrio real y definitivo, sino que los caracteriza un falso equilibrio: parece ser estable,
pero no logra seguir evolucionando.
Este falso equilibrio se relaciona con lo que se denomina la viscosidad, es decir la extrema debilidad del dinamismo


intelectual. Inhelder toma los aportes de otros autores, como Zazzo, quien atribuye la causa del falso equilibrio y la
viscosidad a lo que denomina la heterocronía del desarrollo: el hecho de que el desarrollo cognitivo y el somático
van a distintos ritmos. En cuanto a la clausura, en el niño normal una vez que se completa el sistema hay un cierre
que reclama avances, en cambio, en el débil mental hay una clausura en el pensamiento operatorio que no
permite llegar al pensamiento formal.
La novedad que trae Inhelder, y el método genético en general, tiene que ver con la flexibilidad en comparación a la
técnica tradicional (los test de coeficiente intelectual) para diagnosticar la debilidad mental. La autora considera que
esta es demasiado rígida y critica la falta de contemplación de los procesos de pensamiento. Los test clásicos de
desarrollo global que llegan a la determinación de edades mentales, de cocientes intelectuales o de perfiles
psicológicos, más bien miden el rendimiento que analizan los procesos mismos, y por este hecho resultan
insuficientes cómo para establecer un diagnóstico de debilidad mental.
Por último, resulta relevante la distinción entre imbecilidad y debilidad mental que se desprende de esta teoría: el
imbécil no accede a ninguna operación del pensamiento mientras que el débil mental alcanza las operaciones
concretas.

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 CATEGORÍA ESTADÍO EN EL QUE ESTÁ FIJADO
Idiota Sensorio motor (intuitivo y perceptivo)
Imbécil Pre operatorio (simbolismo)
Débil Mental (de este se ocupan ellos) Operatorio concreto

Pruebas relativas a las operaciones concretas:

a) Pruebas de conservación: de cantidades totales, reversibilidad .
b) Pruebas de lógica elemental: clasificación.
c) Pruebas que tratan sobre las relaciones entre la operatividad concreta y el simbolismo apoyado en imágenes:
función simbólica.

Inhelder va a decir que el débil mental posee un sistema operatorio pero inacabado. Hay que tener en cuenta la

OM
estructura con la que está pensando/actuando, sin importar a dónde llegue, es decir, sin importar el resultado. Para
poder así, atender a las cualidades de su proceso de razonamiento.
-Hay razones estructurales para que haya un estancamiento, este no se produce por un cierre sino por una clausura
de las estructuras.
-Accede a las operaciones, pero en el plano de lo concreto, no de lo abstracto, de lo hipotético deductivo.
-El retraso simple va a poder acceder a las operaciones formales, pero con un desfasaje temporal (retraso).
Constató que los estadios observados en el niño normal, a lo largo del desarrollo operatorio, se encontraron con una

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impresionante regularidad en los retrasados; ha podido demostrar también la detectación de los niños retrasados y,
sobre todo, la determinación de su nivel intelectual exacto.

Consecuencias imprevistas en lo que concierne al desarrollo de la inteligencia:

DD
Descubrimiento de un nuevo criterio de la debilidad mental. Aplicando su hipótesis de una fijación de los retrasados
a estadios del desarrollo de los mecanismos operatorios ha llegado a una delimitación. Mientras que el imbécil
queda refractario a toda operación del pensamiento, permaneciendo su mente en un plano intuitivo y perceptivo, el
débil llegaría a las operaciones concretas –aquellas que se organizan en “agrupamientos” bien definidos pero sobre
el plano de la inteligencia que se acompaña de manipulaciones-. El débil mental ignoraría las “operaciones formales”
LA

que sobrepasan la experiencia para organizarse sobre un plano hipotético deductivo, y los sujetos susceptibles de
acceder a tales operaciones se clasificarían entre los simples retrasados.

La debilidad mental atestiguaría la posibilidad de una “construcción operatoria” pero “inacabada”. El hecho de que
haya, en el desarrollo mental, construcciones que se acaban y otras que permanecen en el estado inacabado
FI

atestigua la existencia de leyes de equilibrio comparables a las que regulan el crecimiento orgánico y permiten
distinguir un estado adulto, de un estado normal en desarrollo, y de un estado patológico de detención del
crecimiento o de “falso equilibrio”.

Si un ser cuyo equilibrio operatorio permanecerá siempre inacabado es por ello débil, las operaciones y sus


“agrupamientos” aparecen, entonces, como los componentes, no ya sólo de una estructura abstracta o de un
sistema de las ideas de un individuo esquemático, sino de una realidad viviente y llena de significación en cuanto al
dinamismo del desarrollo concreto.

Inhelder ha sabido hacer salir la hipótesis operatoria de las fronteras de la construcción teórica para introducirla en
el territorio de las realidades efectivas.

Definición de debilidad mental:

Construcción genética inacabada caracterizada por una fijación patológica de la operatividad, que provoca una
incapacidad de acceder al pensamiento formal que caracteriza la conducta intelectual de los adolescentes.

Importa examinar con cuidado en cada sujeto que se supone débil y que ha alcanzado una edad cronológica de 12 a
15 años aproximadamente, las posibilidades y los límites de una transición de las operaciones concretas a las
operaciones formales.

Cierre y clausura: en el débil mental, parece como si uno se encontrara en presencia de la clausura de un sistema
operatorio diferente del que se observa en el niño normal, cuyo sistema, al quedar acabado, reclama nuevos

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avances y se abre a sistema superiores. En el niño normal, un sistema puede ser considerado como cerrado cuando
llega a un cierto nivel de acabamiento tal que cada uno de sus elementos se ha vuelto solidario de cada uno de los
otros y donde el sistema revela una coordinación de conjunto. Pero por este mismo hecho, el sistema así cerrado se
vuelve integrable en sistemas más vastos, de manera que su cierre constituye al mismo tiempo una apertura en el
sentido de una posibilidad de avance. En los débiles, el acceso a una cierta estructura parece sin progreso ulterior
posible, de suerte que es necesario hablar aquí de taponamiento u oclusión más bien que de cierre en el sentido
operatorio.

Mises, R: Trastornos y debilidades mentales. Cuadros etiológicos clínicos de base orgánica. Estudio clínico. Test
psicopatológicos. Diagnóstico diferencial

El texto abarca las formas descritas con los nombres de retraso y debilidad mental. Utiliza el término deficiencia
mental, porque señala una distancia con respecto a los conceptos clásicos.

OM
Para no perder de vista los trabajos de orden psicopatológicos en el texto se ha renunciado a abordar ciertos
problemas que plantean las deficiencias intelectuales. Se dejó de lado la descripción de cuadros etiológicos-clínicos
con base orgánica.

Todo niño va a ir desarrollándose en relación a la interacción de factores orgánicos, relacionales y sociales. El

enfoque psicodinámico evalúa los modos de funcionamiento del sujeto en función del aspecto cognoscitivo, es decir,
las catexias del desarrollo de la inteligencia y su funcionamiento. Asimismo, las identificaciones a los padres o

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sustitutos, la fantasía subyacente, la elaboración de la función simbólica, factores socioculturales y afectivos son
elementos que se ponen en juego mediante mecanismos que se inscriben como organizadores de la personalidad
del niño.
DD
Por un lado, se describen las deficiencias “armónicas” como las homogéneas, donde no hay diferencias significativas
entre las distintas áreas del desarrollo (esto es, más allá de la heterogeneidad que se halla en todas las personas).
Mientras que, por el otro, las deficiencias “disarmónicas” son las que presentan un desfase notorio y persistente
entre las distintas áreas, es lo que se conoce como el retraso mental clásico. Dentro de ellas hay distintas vertientes:
la psicótica, expresan la persistencia de perturbaciones graves en la personalización; la neurótica, son menos
LA

severas, los síntomas varían y pueden compararse a los encontrados en los neuróticos, y la depresiva.
En relación a los handicaps entre pruebas verbales y no verbales, el handicap se centra en el empleo del lenguaje
como instrumento de pensamiento, es un instrumento de evaluación donde se tienen en cuenta a los otros apoyos,
tales test permiten analizar en qué grado se encuentra alterada la elaboración de los significados de los deficientes
mentales dependiendo de si el lenguaje es más o menos un instrumento del pensamiento.
FI

Crítica al enfoque tradicional: Una de las críticas que el modelo psicodinámico hace al tradicional es acerca del
método de diagnóstico: los autores consideran que los tests de CI miden la forma actual del funcionamiento mental
pero no determinan aptitudes ni dones independientes que han cooperado a forjar la personalidad de la persona; lo


que a su vez acarrea una simplificación cualitativa de la persona al tener en cuenta el QI soslayando las diferencias
nosográficas y funcionales.

La etiología orgánica es la norma, hasta el punto en que se dice “pseudo-débiles” a los sujetos en los cuales los
trastornos instrumentales y las carencias afectivas parecen haber tenido un papel patógeno determinante: las
causas del retraso se agrupan bajo dos órdenes: factores exógenos y factores endógenos. Sin etiología conocida, se
planteaban hipótesis que invocan la herencia.

De todas maneras, sea cual fuere la etiología, se postulan anomalías del funcionamiento cerebral que implican una
explicación inmediata de la falta de inteligencia y de los trastornos instrumentales que manifiesten los sujetos.
Desde esta perspectiva, el papel del medio y la influencia de la historia vivida se hallan reducidos a poca cosa.

En definitiva, dos elementos parecen ser suficientes, en esta concepción clásica, para definir al sujeto: la cifra del
cociente intelectual y la etiología, con referencia a la oposición entre debilidad simple o “armónica” y debilidad con
trastornos asociados o “disarmónica”.
La tradición psicométrica, inaugurada por Binet, ha acentuado la simplificación, lo que ha conducido, gracias a la

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facilidad que consiste en caracterizar a un sujeto simplemente por su CI, a ignorar las diferencias nosográficas y
funcionales en provecho de una sencilla variación cuantitativa. Sus efectos son nefastos.

En lo concerniente al cuadro clínico, localizaremos el aspecto fenoménico central que permite distinguir las
deficiencias armónicas de las disarmónicas:

-Deficiencias Armónicas: formas donde dominan mecanismos estructurales de una deficiencia intelectual
establecida. En sus manifestaciones superficiales, y frente a las investigaciones psicométricas comunes, estos sujetos
están próximos a las descripciones habituales de la debilidad o el retraso.
→Modalidades adaptativas estrechas
→ Involucrado en un mundo circunscripto más concreto
→ Funcionamiento mental fijo
→ Trastornos lingüísticos, práxicos y gnósicos.

OM
-Deficiencias Disarmónicas: en un gran número de niños, la lesión confirmada de las funciones cognoscitivas
permanece largo tiempo incluida en una perturbación evolutiva global que pone en juego otros mecanismos
psicológicos y psicopatológicos. El elemento común a las distintas variedades se halla representado por una
disarmonía evolutiva en donde confluyen la insuficiencia intelectual, los trastornos de la personalidad y con mucha
frecuencia, los trastornos instrumentales. El lugar respectivo de cada uno de estos elementos varía de un caso a otro
y, en el mismo niño, tienden a modificarse con la evolución. Dos vertientes: psicótica y neurótica.

TRABAJO PRÁCTICO 2

.C
Miller: Desarrollo y estructura de la dirección de la cura
DD
La estructura ya está dada y el desarrollo se va dando sobre la estructura y se va agrandado.
Desarrollo: proceso objetivo con respecto al ser humano
Historia: el sujeto le da sentido a lo ocurrido según su historia
Niño: sujeto cuya libido no se ha desplazado de los objetos primarios.
Sujeto: se constituye porque hay un otro que le da significados. El sujeto a medida que va avanzando en su
LA

desarrollo y su maduración aún sigue atravesado por los significados de un otro. No hablamos al principio, nos
hablan, entonces el sujeto es lo que le da sentido.
Estructura del sujeto: Es aquello que viene del otro a incorporarse al sujeto. Se dice que hay una estructura de
entrada que se va moldeando en base a los significantes.
FI

Una idea interesante para pensar la psicopatología infantil se refiere a sí considerando que el primer estado del
sujeto es ser objeto pequeño a en el discurso del Otro, es decir, objeto de deseo y de la pulsión; objeto perdido
entonces la relación del niño se encuentra en el borde entre a y $, lo cual puede resultar en o bien constituirse como
sujeto, o bien quedar capturado en el lugar de objeto. Todo dependerá de la posición subjetiva que tome, por ello el
autor se refiere a los diferentes grados que puede tomar en función de la vincularidad, los tiempos libidinales y los


significantes provenientes del discurso del Otro.

La crítica que Lacan le hace a los post freudianos es que hacen una lectura del desarrollo, inclusive desde el
psicoanálisis.
-“La relación de los psicoanalistas con el niño, ha sido determinada por la perspectiva del desarrollo”, “la
preocupación por el establecimiento de una cronología” (en qué etapa está).
-“El desarrollo implica un progreso finalizado, supone una trayectoria normalizada” (es una e implica una norma), en
tal edad ocurre esto, en otra esto. Cualquier desviación de la norma es patológica, ya que se plantea un recorrido fijo
normal.

Lacan viene a plantear y a poner de relieve el concepto de estructura y de historia. La historia no es una mera
cronología objetiva, la historia implica un sujeto que la subjetiva, es un relato de una construcción desde la
significación, y que implica lo que Freud llama aprecup (la historia que se resignifica).

La especificidad de la psicopatología: como consenso el niño es un sujeto en constitución. Esa constitución la hace en

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relación aun otro, no la hace sólo, implica un tiempo. ¿Cómo teorizar el tiempo de constitución? ¿Desde la
perspectiva del desarrollo o desde la perspectiva de la historia/estructura?
Perspectiva del desarrollo: El niño se constituye desde la etapa oral, anal, etc.
Lacan, si bien no desconoce la dimensión del tiempo, le da un lugar preponderante a la estructura.
Entonces, la constitución subjetiva está íntimamente vinculada con este polo de esperas y atributos que antecede la
existencia del niño. Este polo es la articulación del deseo al significante, en la que el niño en la relación con el otro se
constituye. Por eso le da importancia a esta estructura que preexiste al sujeto, en la que a través de tiempos lógicos
el sujeto se incorpora e incorpora a la estructura (de su familia, su entorno, cultura).

Esa estructura que antecede al niño es sintomática, porque hay una falta, mal entendido, equivoco. A esa estructura
sintomática el niño responde con su síntoma.

El primer momento de la constitución subjetiva se llama alienación. El niño responde alienado a ese lugar de ser el

OM
objeto de la madre, completando la falta del otro.
La alienación puede ser de distintas maneras, la diferencia es que:
1. Tanto la oferta como la respuesta de esa posición de alienación sea fija, donde es el objeto en el fantasma del
otro. Cuando está más realizado y saturando la falta, es una respuesta que va más hacia las fijezas de esta posición,
que obstaculizan la separación.
Cuando hay fijeza absoluta no se abre la pregunta por el deseo del otro, no hay mediación entre el niño y el otro (no

.C
hay terceros) ¿Qué quiere más allá de mí? (psicosis).

2. Que haya una posición de engañando la falta. El niño engañando la falta del otro. “Tenemelo que me voy un rato
a entrenar” (No soy todo para ella). Se abre la pregunta por el deseo del otro, hay terceridad. Esto permite que el
DD
niño haga su propia respuesta.

Lacan → Un niño es un sujeto en constitución en relación a una familia. La función de esta familia es la transmisión
de un deseo que no sea anónimo (los significantes exclusivos que alojan o no alojan al niño).
LA

Lacan (1988) Dos notas sobre el niño

Objeto a: una función que viene al lugar de conceptualizar el objeto perdido para Freud.
La primera posición que enuncia Lacan se refiere a:
El síntoma del niño está en posición de responder a lo que hay de sintomático en la estructura familiar.
FI

El síntoma se define en este contexto como representante de la verdad.

El síntoma puede representar la verdad de la pareja familiar. La segunda posición que aparece se refiere a:
Cuando el síntoma que llega a dominar compete a la subjetividad de la madre el niño está involucrado directamente
como correlativo de un fantasma. Es decir que si no existe distancia entre la identificación con el ideal del yo y la
parte tomada del deseo de la madre no tiene mediación vía la función paterna, el niño queda capturado


fantasmaticamente y se convierte en el objeto"a" de la madre. De este modo se sustituye a ese objeto y no hay lugar
para lo simbólico, para el deseo.
Además, la función de residuo que sostiene y mantiene la familia conyugal en la evolución de las sociedades se
refiere a la transmisión, primordial para la constitución subjetiva que implica la relación con un deseo que no sea
anónimo. Es decir que las funciones del padre, en tanto que su nombre es el vector de una encarnación de la Ley en
el deseo y por otro lado el de la madre, en tanto sus cuidados están signados por un interés particularizado así sea
por la vía de las carencias, se juzgan de acuerdo a una tal necesidad

TRABAJO PRÁCTICO 3

Freud (1909/1980): Análisis de la fobia de un niño de cinco años

La peculiaridad que presenta este caso es que se trata de un paciente en extremo joven, y quien lleva a cabo el
tratamiento es su propio padre. Los ejes que toma Freud para observar el caso son:
∆ Supuestos publicados en Tres Ensayos (1905)

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∆ Para entender la fobia
∆ Para ver si de la fobia puede extraer algo para el esclarecimiento de la vida anímica infantil

2 años y medio: Hans tenía un interés particular por su cuerpo y su “hace pipí” → 1° rasgo imputable de su vida
sexual
3 años y medio:
∆ La madre encuentra con la mano en el pene y lo amenaza: “Si haces eso llamaré al doctor para que te corte él
hace pipí”. Apetito de saber y curiosidad sexual → Adquiere el complejo de castración
∆ Nace la hermanita y se muestra muy celoso con ella → Gran acontecimiento de su vida, advierte que hay un “más
allá de él”
3 años y nueve meses:
Primer relato de un sueño: “Quedarme totalmente solo con una niña” → Vínculos de amor con otros niños
4 años y tres meses:

OM
La madre lo entalca, Hans le pregunta por qué no pasa el dedo por su pene y ella le responde “Porque es una
porquería”
4 años y nueve meses:
∆ Aparece llorando a la mañana y dice que soñó que la madre estaba lejos y no tenía quién le haga mimos → Sueño
de angustia, antecedente de la fobia (1° estallido de angustia)
∆ Va caminando por la calle con su niñera y empieza a llorar pidiendo volver a casa → Pensamiento tierno-

.C
angustioso.
Esto demarca una acrecentada ternura por la madre, se vuelve angustia que sucumbe a la represión (aún no
sabemos de dónde proviene el empuje para la represión)
∆ Al día siguiente de ese hecho, sale con la madre y le dice “tuve miedo de que un caballo me mordiera”. Al
DD
anochecer llora de nuevo y dice que el caballo entrará a la pieza. Lo asalta, la libido cuyo objeto es la madre y cuya
meta podría ser dormir con ella → Comienzo de la fobia

Freud cree que la libido del pequeño quedó adherida al deseo de ver el hace pipí de la mamá. Le da al padre del
chico una tarea: sustraerle esta meta comunicándole que esta, y todas las personas de sexo femenino, no tenían
LA

hace pipí.
Este esclarecimiento sexual dio como resultado conmoverle su confianza en sí mismo y le despertó el complejo de
castración → Adquiere vigencia la amenaza de castración con efecto retardado.

Sentimientos ambivalentes hacia el padre:

FI

→ Juego de fuerzas que lo llevó a la angustia. Hans como pequeño Edipo que quería eliminar al padre.
→ Angustia ante el padre (hostilidad) y por el padre (ternura). Los caballos le resultaron adecuados para ciertas
transferencias.


Vivencia que antecedió el estallido de la enfermedad: Cuando vio caerse un caballo grande y pesado (
ocasionamiento)
Acontecimiento que revistió la máxima significación: Nacimiento de su hermanita, porque exacerbo sus vínculos con
sus padres: reavivamiento del placer y del apetito de saber sexuales anudado al nacimiento del segundo hijo.
Primer estallido de angustia: el sueño (2°)
1° tiempo de la fobia: un caballo me morderá (por un hecho de las vacaciones)
Restablecimiento: 2 fantasías conclusivas

Para casos como el de Hans, sin duda considera adecuada la designación histeria de angustia. Ella se justifica por el
pleno acuerdo entre el mecanismo psíquico de estas fobias y el de la histeria, salvo en un punto, pero un punto
decisivo y apto para establecer la separación. La libido desprendida del material patógeno en virtud de la represión
no es convertida, no es aplicada, saliendo de lo anímico, en una inervación corporal, sino que se libera como
angustia. Las histerias de angustia son las más frecuentes entre las psiconeurosis, pero sobre todo son las que
aparecen más temprano en la vida: son, directamente, las neurosis de la época infantil. Por ejemplo, si una madre
refiere que su hijo es muy “nervioso”, 9 de 10 casos se puede dar por sentado que el niño tiene alguna clase de

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angustia o muchos fenómenos angustiosos al mismo tiempo.

En la histeria de angustia hay un trabajo psíquico incesante para volver a ligar psíquicamente la angustia liberada.
Pero ese trabajo no puede conseguir la reversión de la angustia a libido ni anularse a los mismos complejos de los
cuales proviene la libido. No le queda más alternativa que bloquear cada una de las ocasiones posibles para el
desarrollo de angustia mediante unos parapetos psíquicos de la índole de una precaución, una inhibición, una
prohibición; y son estas construcciones protectoras las que se nos aparecen como fobias y constituyen para nuestra
percepción la esencia de la enfermedad.

Freud (1926): Inhibición, síntoma y angustia

El síntoma de Hans es la angustia frente al caballo (FOBIA), motivada por la idea de que el caballo lo morderá

OM
(contenido de la fobia, expectativa angustiante). Surge como intento de solucionar un conflicto de ambivalencia
(amor-odio) frente al padre, propio del atravesamiento del Complejo de Edipo (situación psíquica de Hans).

La satisfacción que Hans se niega es el impulso hostil hacia el padre: deseo de eliminarlo (pulsión asesina del
Complejo de Edipo).
Se la tiene que negar por el complejo de castración: “ser mordido” por el caballo es el sustituto desfigurado de “ser
castrado” por el padre.

.C
Lo que le otorga a la fobia el carácter de neurosis es que la angustia es una reacción afectiva y el síntoma implica
una sustitución. No podemos designar como síntoma la angustia de esta fobia. Si Hans mostrara angustia frente al
padre, no tendríamos derecho de atribuirle una neurosis, una fobia. Sería una reacción afectiva enteramente
comprensible. Lo que lo convierte en neurosis es, única y exclusivamente, otro rasgo: la sustitución del padre por el
DD
caballo. Este desplazamiento (descentramiento) es lo que hace acreedor al nombre de síntoma.

Creemos conocer el motor de la represión: la angustia frente a una castración inminente. Por angustia de represión
resigna el pequeño Hans la agresión hacia el padre; su angustia de que el caballo lo muerda puede completarse, sin
forzar las cosas: que el caballo le arranque de un mordisco los genitales, lo castre. El hecho de que el texto de la
LA

fobia ya no contenga referencia alguna a la castración se debe a un inacabado triunfo de la represión.

El motor de la represión es la angustia frente a la castración; el contenido angustiante (ser mordido por el caballo) es
un sustituto desfigurado (dislocado) del contenido (ser castrado por el padre). Fue este último contenido el que
experimentó la represión. El papel que adquiere el padre es el de agente de esa castración.
FI

El efecto-angustia de la fobia, que constituye la esencia de la misma, no proviene del proceso represivo, de las
investiduras libidinosas de las mociones reprimidas, sino de lo represor mismo; la angustia de la zoofobia es la
angustia de castración inmutada; una angustia realista, angustia frente a un peligro que amenaza.


Aquí, la angustia crea a la represión y no –como opinaba antes- la represión a la angustia.

He sustentado la tesis de que por obra de la represión la agencia representante de pulsión es desfigurada,
desplazada, etc., en tanto que la libido de la moción pulsional es mudada en angustia. Ahora bien, la indagación de
las fobias, no la corrobora y aun parece contradecirla directamente. La angustia de las zoofobias es la angustia de
castración del yo.
La mayoría de las fobias se remontan a una angustia del yo, como la indicada, frente a exigencias de la libido. En
ellas, la actitud angustiada del yo es siempre lo primario, y es la impulsión para la represión. La angustia nunca
proviene de la libido reprimida.
Suponía haber discernido el proceso metapsicológico de una trasposición directa de la libido en angustia; hoy no
puedo seguir sosteniéndolo. Extraje la idea de esa trasposición del estudio de las neurosis actuales, hallé que
prácticas sexuales como el coitus interruptus, la excitación frustránea, la abstinencia forzada, provocaban estallidos
de angustia y un apronte angustiado general. No parecía osado suponer que la líbido se mudaba en angustia por la
injerencia de esas perturbaciones.
Esa observación sigue siendo válida hoy; por otra parte, no puede desecharse que la libido de los procesos-ello

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experimente una perturbación incitada por la represión; puede seguir siendo correcto que a raíz de la represión se
forme angustia.

Las “ventajas” de la formación sustitutiva

La formación sustitutiva tiene dos manifiestas ventajas; la primera, que esquiva un conflicto de ambivalencia (el
padre es simultáneamente un objeto amado) y la segunda, permite al yo suspender el desarrollo de la angustia.

La angustia de la fobia es facultativa, sólo emerge cuando su objeto es asunto de la percepción. Solo entonces está
presente la situación de peligro. Tampoco de un padre ausente se temería la castración. Pero no se puede remover
al padre: aparece siempre, toda vez que quiere. Pero si se lo sustituye por el animal, no hace falta más que evitar la
presencia de este, para quedar exento de la angustia y el peligro.

OM
Por tanto, Hans impone a su yo una limitación, produce la inhibición de salir para no encontrarse a los caballos. Ya
una vez se adscribió a la fobia el carácter de una proyección pues sustituye un peligro pulsional interior por un
peligro de percepción exterior. Esto trae la ventaja de que uno puede protegerse del peligro mediante la huida y la
evitación de percibirlo, mientras que la huida no vale de nada frente al peligro interior.

Lacan: “Las relaciones de objeto en la clínica psicoanalítica”

.C
La relación preedípica de un niño con la madre es una relación fundamental para el sujeto. En donde la madre es
para el niño un objeto de amor, más allá de que sea quién satisface la necesidad el niño, un objeto deseado en
cuanto a su presencia, central en la vida del niño.
DD
Dice Lacan que el niño además tiene una sensibilidad particular para captar lo que sucede en presencia de la madre,
presencia que rápidamente se articula en el par presencia-ausencia, está el juego de idas y vueltas de la madre, esto
le da cierta dimensión simbólica. También en esta relación preedípica se trata de que el niño se incluya como objeto
de amor de la madre, de que perciba que, así como para él es fundamental la presencia de su madre, para la madre,
la presencia del niño también es fundamental. Se trata de que se entere de esto, de que él aporta placer a la madre.
LA

En suma, de que él aporta una satisfacción de amor.

Pero debe haber además otro elemento, justamente por el hecho de que la madre está presente, pero por
momentos ausente, el niño debe advertir también que hay algo que su sola presencia no cubre. Es decir, que la
madre tiene (o quiere) algo más allá de ese niño. La madre entonces desea algo más que el niño, y eso es lo que le
FI

lleva a decir a Lacan que en la relación preedípica de un niño con la madre nunca son dos, siempre hay un tercer
elemento en juego, que es la falta.

Es preciso, dice Lacan, que el niño se entere de alguna forma de esto, porque entonces se va a proponer él mismo en


su totalidad como aquello que a la madre le falta y la completa, así es como el niño va a jugar imaginariamente a que
colma a su madre. Juega a ser aquello que en realidad no es: el falo faltante de la madre. A eso le llama Lacan un
juego tramposo, de engaño, de señuelos.

Lacan analizará cómo se resuelve la relación intersubjetiva madre/niño a la luz de las descripciones del historial,
para posteriormente caracterizarla como una en la que el pequeño resulta posicionado como metonimia del falo.
“Todo el comportamiento de la madre con Hans, a quien lleva a todas partes, desde el w.c. hasta la cama, indica que
el niño es para ella un apéndice indispensable”. Explica que el hecho de que Hans sea tomado como metonimia del
falo: metonímico como totalidad.

Coordenadas de eclosión de la crisis para Lacan:

En un primer tiempo, previo al desarrollo de la fobia, Juanito se encuentra una relación preedípica con la madre, a lo
cual Lacan llama el paraíso del señuelo, donde no hay una relación dual sino una relación de a tres, madre-niño-falo,
que cumple esta condición del niño como metonimia del falo materno, todo esto se ubica en el registro imaginario.

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Lo que pone fin a esa relación paradisíaca es, entonces, la erección, irrumpe lo que lacan llama el pene en lo real.
Esa irrupción de un elemento real, en el registro imaginario, hace que la posición de Hans respecto de lo que él era
en relación a la madre comience a vacilar. La ANGUSTIA es el correlato clínico de la situación de esta caída de la
relación imaginaria.
Y dado que hay una neurosis, Lacan señala que se produce una regresión producto de una frustración. En este caso,
la regresión se produce cuando el niño no alcanza a dar lo que hay que dar, y su insuficiencia le produce el más
profundo desasosiego.
Aparece la angustia, y luego el miedo al caballo como algo articulable, nombrable, concreto: lo caballos pueden
morder. Lacan dirá que el tema de la devoración aparecerá siempre en algún lado en la estructura de la fobia.

Cómo concibe la angustia Lacan:

La angustia, para Lacan, es esa relación evanescente que surge en cada ocasión en la que el sujeto se encuentra,

OM
aunque sea de forma insensible, despegado de su existencia.

Función de la fobia para Lacan:

Suplencia metafórica para dar una apoyatura a la función de la metáfora paterna. Hay cierta insuficiencia, cierta
resistencia a la operación de la metáfora paterna que hace que la fobia sea la solución al problema. La constitución

.C
de la fobia tiene como función suplir este papel que el padre de Hans no ha sabido cumplir del todo bien (la
metáfora paterna no es que no operó, como es el caso de la psicosis, sino que fue deficiente, la fobia va en
apoyatura de esta función paterna deficiente, va en apoyatura porque ese significante caballo, que va a ser para
Lacan esencial para remediar la crisis, le permite al niño instaurar un universo simbólico), por eso la fobia, dice
DD
Lacan, tiene una función metafórica.

Estructura de la fobia:

Frente a la dificultad de dar respuesta al enigma del deseo materno, el niño se ve forzado a recurrir. El niño hubiera
podido resolver esta encrucijada de manera “normal” con la intervención de un padre, que le dijera: “no, querido, de
LA

tu mamá me ocupo yo; ni vos ni tu hace-pipí tienen nada que hacer acá”. No es que se lo tenga que decir
literalmente, pero algo de esto tiene que jugar, por parte del padre. Con el miedo a los caballos como manera de
poner un orden simbólico que le permita situarse frente a él, frente a la angustia que le genera la hiancia entre hacer
como que se es lo que colma el deseo materno y lo que realmente hay para ofrecer (que se le antoja insuficiente y
mísero). La fobia introduce en el mundo del niño una estructura, sitúa precisamente en primer plano la función de
FI

un interior y un exterior. Hasta ese momento, el niño estaba, en suma, en el interior de su madre, acaba de ser
rechazado, o se lo imagina, está angustiado, y entonces, con ayuda de la fobia, instaura un nuevo orden del interior y
del exterior, una serie de umbrales que se ponen a estructurar el mundo.


El significante caballo permite transformar la angustia en un miedo localizado, constituye un punto de detención, un
término, un pivote, un soporte a cuyo alrededor se va enganchando todo lo que vacila, amenazado por la corriente
interior surgida de la crisis de la relación materna. Tal es, en el caso de Juanito, el caballo. Sin duda parece un
estorbo para el desarrollo del niño, y para su entorno es un elemento parasitario y patológico. Pero la instauración
analítica nos muestra que también tiene una función de enganche, un papel fundamental de punto de detención.
Alrededor de este punto, el sujeto puede seguir haciendo girar lo que de otro modo se declararía como una angustia
imposible de soportar.
La metáfora paterna opera insuficientemente, en forma fallida, y es con la apoyatura de la fobia que el niño logra
salir entonces del Edipo. Gracias a la fobia opera la castración, separando a la madre del niño. Pero Lacan dice que
no deja de ser una solución atípica, una salida atípica e incompleta.

¿Por qué la fobia de Juanito provee una solución “atípica” e incompleta?

→ Incompleta: porque no toca la relación del niño con su propio órgano, la castración podríamos decir que, en el
Edipo normal, juega a dos niveles, primero castra al niño de la madre o lo hace caer de ese lugar, y por el otro lado

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tiene que aceptar simbólicamente la relación del niño con el propio órgano. Cuando Freud hablaba de un resto no
solucionado del análisis, lo hacía en relación a que Juanito se devanaba los sesos para entender qué tenía que hacer
su padre con la madre y qué función tiene que cumplir su hace-pipí con su madre para tener un hijo, todo ese resto
no solucionado es lo que Lacan retoma en la cuestión de la salida incompleta del análisis: separa el niño de la madre,
castra al niño de la madre, pero esa castración no afecta la relación del niño con su propio órgano.

→ Atípica: Freud plantea que el niño sale del Edipo normal identificado con el padre, con todos los títulos, pero la
salida de Juanito es atípica porque sale identificado a la madre, o como un padre capaz de procrear, de tener hijos,
esto se ve patente en la fantasía en la que Juanito casa al padre con la abuela, se queda él con la madre y ambos
pueden tener hijos, para Juanito el padre como la madre puede tener hijos. Sale del Edipo asumiendo esta posición,
la de una identificación con el ideal materno, un padre capaz de procrear.

TRABAJO PRACTICO 4

OM
Asperger (1944) Psicopatía autística en la infancia

Se denomina autismo al desorden fundamental que genera la estructura de personalidad anormal de los niños. El
nombre deriva del concepto de autismo en la esquizofrenia, referido a la pérdida de contacto con la realidad. El
psiquiatra E. Bleuler acuñó no sólo el término autismo sino también el término esquizofrenia.

.C
Los autistas tienen severamente perturbada y considerablemente limitada la interacción con su ambiente. El
autista está sólo en sí mismo (palabra griega “autos”). Mientras que los pacientes esquizofrénicos parecen mostrar
una pérdida progresiva del contacto, los niños autistas pierden el contacto desde el inicio. El autismo es el rasgo más
DD
importante en ambos casos, colorea totalmente el afecto, el intelecto, la voluntad y la acción. En ambos casos, el
común denominador consiste en la clausura de las relaciones entre el sí mismo y el medio circundante. Sin embargo,
a diferencia de los pacientes esquizofrénicos, los niños autistas no muestran desintegración de la personalidad. Por
lo tanto, no son psicóticos. El desorden fundamental afecta todas las expresiones de su personalidad y puede
explicar sus dificultades y deficiencias, así como también sus logros especiales.
LA

El cuadro clínico de la Psicopatía Autística

La personalidad autística es altamente distintiva, a pesar de las amplias diferencias individuales. El método hubiera
fracasado si hubiera desconocido las diferencias individuales y si hubiera dejado a la personalidad única de cada niño
FI

desvanecerse detrás del tipo (del tipo clínico, de la categoría diagnóstica).

Los niños autistas se distinguen por el grado de alteración en el contacto, por el grado de habilidad intelectual, y por
su personalidad e intereses especiales, llamativamente variados y originales.


Un punto crucial que pone en claro que el tipo de personalidad autístico es una entidad natural, es su persistencia a
través del tiempo. Desde el segundo año de vida encontramos ya los rasgos característicos que permanecen
constantes a lo largo de la vida.
Los aspectos esenciales del problema permanecen sin cambios. En la temprana niñez hay dificultades en el
aprendizaje de habilidades prácticas y en la adaptación social. Estas dificultades provienen de la misma perturbación
que durante la edad escolar, causa problemas de aprendizaje y de conducta, en la adolescencia, problemas en el
trabajo y rendimiento, y en la vida adulta, conflictos matrimoniales y sociales. Aparte de su originalidad, es su
constancia lo que hace al autismo una entidad claramente reconocible.

Apariencia física y características expresivas

Los niños autistas pierden sus rasgos de bebé muy rápidamente (rasgos altamente diferenciados y huesudos).

Las peculiaridades características de la mirada nunca están ausentes. En estos niños casi nunca su mirada se fija
sobre un objeto particular o sobre una persona como signo de atención vivaz y de contacto. La mirada no encuentra

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la mirada como ocurre cuando la unidad del contacto conversacional se ha establecido. Si bien no miran nada
fijamente, parecen percibir principalmente con su campo periférico de visión. Así es que, pueden llegar a procesar y
percibir una sorprendente cantidad de información acerca del mundo que los rodea. Hay una situación, sin embargo,
en que su mirada deviene muy expresiva: cuando intentan algún acto malicioso, que ejecutan al instante.
Sus movimientos son estereotipados y sin valor expresivo (Kanner raramente menciona la pobreza de expresión de
los niños autistas, Asperger entra en gran detalle para llevar la naturaleza de esto a su síntoma esencial del autismo).
El lenguaje del autista no está dirigido, sino que es hablado al espacio vacío, lo mismo que con la mirada.

La impulsividad y el afecto en los autistas

Los niños autistas son egocéntricos en extremo. Siguen sus deseos, intereses e impulsos espontáneos, sin considerar
las restricciones o prescripciones impuestas desde el afuera.
Para la distancia personal, tampoco tienen ningún sentido o sentimiento. Se apoyan en otros sin pensarlo, incluso si

OM
fuesen extraños. Pueden iniciar una conversación con un tema de su propia elección, sin diferenciar edad, clase
social. (Los rasgos autísticos que Asperger considera, pueden ser explicados por la teoría de que los individuos
autistas carecen de una concepción apropiada de los estados mentales: no despliegan afecto, no tratan de manipular
los sentimientos de otras personas hacia ellos; son egocéntricos en tanto no reconocen que ellos pueden diferir de
los estados mentales de otras personas).
Las relaciones de los niños autistas con los objetos también son anormales. No toman noticia de los objetos en su

.C
medio ambiente, por ejemplo, prestan poco interés a los juguetes, o tienen fijaciones anormales. Ej. Se fijan en un
ladrillo o en una muñeca que nunca sacaron de su vista, y no pueden comer o dormir cuando el “fetiche” no está allí.
La relación potencial entre la perturbación de la atención activa, la relación con los objetos y las estrechas
preocupaciones, es concebida por Asperger como una pobre relación al mundo de los objetos. Kanner hace una
DD
distinción entre pobre relación con las personas y buena relación con los objetos.

Factores genéticos y biológicos: Los niños autistas son casi exclusivamente varones. Hay una fuerte tendencia a una
vinculación al género. La personalidad autística es una variación extrema de inteligencia masculina.
El valor social de la psicopatía autística: En la vasta mayoría de los casos, el desempeño en el trabajo puede ser
LA

excelente, y con esto sobreviene la integración social. Es como si tuvieran habilidades compensatorias para
equilibrar sus deficiencias. Los autistas, siempre que estén intelectualmente intactos, pueden alcanzar éxito
profesional, en profesiones académicas altamente especializadas, con preferencias por los contenidos abstractos.
FI

Kanner (1943) Perturbaciones autísticas del contacto afectivo

1943
Los niños ofrecen diferencias individuales en el grado del trastorno, en la manifestación de rasgos específicos, en el


entorno familiar y en su evolución en el curso de los años; pero surgen ciertas características comunes esenciales
que conforman un único ‘síndrome’.

→ El autismo se corresponde a una incapacidad biológica para relacionarse con otros.

→ Lo considera diferente a la esquizofrenia, esta tardaba al menos dos años en darse el retiro/apartamiento del
mundo del que forman parte.
→ Síntoma patognómico: La dificultad de relacionarse en forma normal con las personas y las situaciones desde el
comienzo de la vida.
→ Otros síntomas:
● Fracaso en el uso del lenguaje para comunicación. La se presenta a nivel semántico (sentido), pragmático (uso del
contexto comunicativo), rara entonación, sin cortes ni turnos comunicacionales.
● Dificultad para entender el uso metafórico del lenguaje.
● “La insistencia obsesiva de conservar invariabilidad”, por lo que tienden a armar rituales como intento de
solucionar su dificultad ante los cambios y la falta (temporal y espacial).

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Hay una absoluta necesidad de no ser molestado. Todo lo que le llegue del exterior, todo lo que cambie su
ambiente externo, e incluso interno, representa una intrusión. La comida es la intrusión más temprana que llega al
niño desde el exterior. Otra intrusión procede de los ruidos fuertes y de los objetos que se mueven, ante los cuales
se reacciona con horror o gran pánico. Sin embargo, no es el ruido o el movimiento en sí a lo que teme. La
perturbación proviene de la amenaza de estorbar la soledad del niño, el cual puede hacer alegremente un ruido tan
grande como el que teme, y mover objetos según le apetezca.
Los ruidos y los movimientos del niño, y todas sus actuaciones, son tan monótonamente repetitivas como sus
expresiones verbales.
Una profunda soledad domina toda la conducta. El padre o madre pueden salir durante una hora o un mes, y a su
regreso no hay ninguna indicación de que el niño se haya dado cuenta de su ausencia.
Físicamente, los niños son normales. Muy hábiles desde el punto de vista de la coordinación muscular más fina.
Existe otro denominador común muy interesante en los antecedentes de estos niños: todos proceden de familias
muy inteligentes, siendo muchos, graduados universitarios.

OM
Mientras el esquizofrénico intenta resolver su problema saliendo de un mundo del que ha formado parte y con el
que ha estado en contacto, estos niños se comprometen gradualmente, acercándose cautelosamente a un mundo
en el que han sido completamente extraños desde el comienzo: pueden haber variaciones en el grado de
emergencia de la soledad, una aceptación de algunas personas como parte de su ámbito de consideración.

1956
En el texto del 43, la falla para Kanner está en el contacto afectivo con el otro. La perturbación fundamental es la

.C
extrema soledad autística. En el 55 agrega la invariabilidad como síntoma patognomónico. El autismo está en un
primer momento para Kanner biológicamente determinado. Es innato. En el 55 va a decir que el autismo no puede
ser unicausal sino multicausal.
DD
En 1943, bajo el título “Disturbios Autísticos del Contacto afectivo” en 1943, se fundó un síndrome conceptualizado
más tarde, como “Autismo infantil temprano” (Kanner, 1944). El síndrome fue reconocido como una entidad clínica.
Este escrito es una revisión breve de la naturaleza de la concepción original, considerando las modificaciones
necesarias en virtud del conocimiento acumulado:
- En el escrito original, el desorden patognomónico era considerado como “la incapacidad de los niños para
relacionarse de manera común con la gente y con las situaciones desde el principio de la vida”. Extrema soledad
LA

autística desde el inicio.

- Un segundo rasgo distintivo fue identificado como el fracaso en el uso del lenguaje para el propósito de la
comunicación (transmitir significados o sentimientos).
- Una tercera característica fue descripta como “un deseo ansiosamente obsesivo por la conservación de la
FI

invariabilidad”, que daba por resultado una limitación marcada en la diversidad de actividades espontáneas.
- En cuarto lugar, en contraposición con la pobreza o ausencia de relación con las personas, se discernía una
fascinación por los objetos, que eran manipulados con gran destreza motriz.
- Finalmente, se argumentaba que estos niños tenían “buenas potencialidades cognitivas”. Ej. en los niños con


lenguaje: proezas de memoria inusual. En los niños que carecían de lenguaje, habilidad para los tests de ejecución.

→ Síntomas patognómicos: Aislamiento extremo y la insistencia obsesiva de conservar la invariabilidad.

→ El autismo infantil temprano es un trastorno psicológico total que exige un estudio comprensivo de la disfunción
en los niveles de integración bio/psico/social.
→ No es igual a la debilidad metal. Ya que poseen gran potencialidad cognitiva. Ejemplo: Memoria mecánica. Si hay
un “islote de competencia” no podemos hablar de discapacidad.
→ No es igual a la esquizofrenia. Porque en esta hay un tiempo de contacto con el otro del que el sujeto se
retroalimenta. En el autismo no es así. En el autismo no hay desintegración de la personalidad, ni alucinaciones.
→ No hay sonrisa social en el autismo, tampoco postura anticipatoria.

Laurent (2013) La batalla del autismo: de la clínica a la política

Su desarrollo sobre el Autismo ha sido hecho desde una triple perspectiva: clínica (haciendo hincapié en la escucha
del sujeto en el caso por caso, es decir, en su particularidad), teórica (elaboración conceptual, explicación y

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argumentación), y política (todo lo relacionado con los objetivos de la formación de los analistas y con el
pensamiento y la argumentación acerca de las metas de la cura analítica). Diferencia el autismo de la psicosis, y se
interesa por la topología particular del espacio propio del sujeto autista y cómo actúan los tres registros. Propone un
conjunto de nuevos conceptos y una lectura crítica de aquellos conceptos existentes. Se destacan así las nociones de
cuerpo, neo-borde, forclusión del agujero, objeto y clínica del circuito.

El texto parte de una dificultad fundamental, que es la de entrar en relación con un sujeto autista, es decir, con
aquellos sujetos que se presentan fenoménicamente con lo que Tustin denominó en términos de un “caparazón”. La
metáfora del encapsulamiento autista es retomada dentro de la orientación lacaniana pero desde una perspectiva
diferente: no se trata ya ni del fortalecimiento yoico, ni de una defensa frente a la aniquilación total como
planteamos por ejemplo con Bettelheim, sino de un tratamiento particular de la falta y del agujero. Laurent plantea
la hipótesis de la carencia de cuerpo (de envoltura corporal) y de imagen en el autista. No reacciona ante el espejo
(no funciona) y por lo tanto instaura una neo-barrera que lo encierra completamente (caparazón o burbuja sólida)

OM
que le permite defenderse de las manifestaciones del Otro. Por lo tanto, ese cuerpo-caparazón, neo-borde, surge
como un lugar de defensa masiva donde se sitúa el sujeto. Ahora bien, este neo-borde que hace las veces de cuerpo,
carece de agujeros. Están todos cegados (desaparecidos por vía de un relleno). La "falta de agujero" que ha
planteado Miller, Eric Laurent la llama "forclusión del agujero", y empuja a la producción de un agujero a través de
un forzamiento para encontrar una salida frente al exceso de goce que invade su cuerpo. Esto explica los intentos de
automutilación o las crisis de angustia de algunos niños cuando tienen que separarse de las heces por lo que
recurren a rituales estereotipados (la presencia del agujero del inodoro lo lleva a gritar de horror a Robert; otra niña,

.C
Laurie, temía ser tragada por el inodoro).

El espacio autístico, entonces, es un espacio que carece de agujero. De ahí que se plantea que los niños autistas
están sumergidos en lo real, que es una dimensión donde nada falta. Según Laurent, el mundo “lleno” del sujeto no
DD
permitiría incluir o dar un lugar simbólico a la falta, y es necesario producirlo. Ahora bien, que no haya agujero es
que no hay borde que lo delimite, en tanto zona fronteriza donde pueden producirse contactos e intercambios. Esta
concepción es fundamental porque es lo que hace posible un tratamiento con los niños autistas. Por eso Laurent
plantea un "neo-borde", casi corporal, infranqueable pero desplazable, que no corresponde a la superficie del
cuerpo ni a un caparazón duro, sino al particular retorno del goce sobre el borde. Este neo-borde se modifica, se
LA

desplaza, en el transcurso del tratamiento analítico y tiene sus consecuencias en la relación del niño con su cuerpo y
con el uso del espacio (un espacio que no es ni del sujeto ni del Otro, donde puede haber intercambios de un nuevo
tipo, articulados con Otro menos amenazador). A este desplazamiento apunta la llamada clínica del circuito, que
supone un circuito metonímico que puede servir para la construcción de bordes pulsionales. En la página 85 del
texto tenemos un ejemplo que ilustra esto. También podemos verlo en el documental “Vida animada”, cuando la
FI

terapeuta de Owen le propone que se cuenten cosas nuevas y comienza ella diciéndole que su hija había rescatado
un gato, entonces Owen le dice que su novia tiene un gato de mascota; ella le dice que de chica tuvo muchos gatos
de mascotas y que ahora descubrió que también le gustan los perros, y Owen le dice que él ama a su perro Gus… Se
establece así este circuito metonímico que extiende ese neo-borde permitiendo algo del orden del intercambio. El


gran ejemplo de dicho documental tiene que ver con el uso de las películas de Disney por parte de Owen y de toda
su familia que comenzó a dirigirse a él utilizando los diálogos de estas ficciones animadas.

Laurent le da una vuelta más a la idea de neo-borde y dice que en realidad no está completamente cerrado porque
puede incluir el objeto autista y también a personas: padres, hermanos e incluso al analista en la transferencia (cosa
que vemos claramente en ambos documentales). Ahora bien, la noción de objeto autista, que ya hemos planteado a
partir de la mención de Frances Tustin, puede entenderse no solo como un objeto aislado como tal, sino que puede
extenderse a un estar especializado en un dominio particular (las invenciones de Temple Grandin que leímos en las
páginas 87-89, las películas de Disney para Owen, o la Fórmula 1 y las motos para Alex, las construcciones para
Quique y los dibujitos de Pocoyo para Lucía, tres de los niños del documental “Otras voces”). Por lo general, este
objeto es una cosa muy limitada y definida, de una manera absoluta. “El sujeto puede preservar una relación fija con
un objeto que entra en su mundo, un objeto que adopta una forma y que le da una forma al sujeto”, dice Laurent, e
introduce la idea del objeto como “horma” (diferente al objeto de goce, invasivo y sin forma). Esto es posible
pensarlo a partir de la escena en el documental “Vida animada” en la que luego de su cumpleaños, Walter, el
hermano de Owen, se queda sólo sentado en una mesa en el patio. Tras quedarse observándolo un momento, Owen
se dirige a sus padres y les dice “Walter está triste porque no quiere crecer, como Peter Pan y Mowgli”. Este niño,

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que llevaba tres años sin hablar, que parecía siempre ensimismado, y que gustaba de ver las películas de Disney, las
utilizó para comprender lo que le sucedía a su hermano (darle forma a la situación) y transmitírsela a sus padres. Así,
a través de ellas y de los personajes comprendía su entorno, lo ordenaba y se ordenaba a sí mismo: "Vivo en esos
personajes y ellos viven en mí", dijo siendo más grande. "Es algo que hace eco en mí, me ayuda con mi propia vida, a
encontrar mi lugar en el mundo".

El sujeto tiene sus objetos junto a él, cualquiera sea la distancia que lo separa de ellos. Por eso Laurent habla de una
topología que anula la distancia. El espacio de estos sujetos no está construido a partir de la oposición interior y
exterior, sino que está estructurado como un toro, donde siempre hay continuidad. Por lo tanto, el tratamiento del
espacio del niño autista es una topología sin orientación ni medida y es por ello que los objetos quedan demasiado
cerca o lejos. Por ejemplo, al caminar una niña se chocaba con los objetos, o el caso del niño que se arrancaba los
pelos mientras seguía a uno de los educadores (página 94-95), o el niño que se tapaba los oídos cuando un avión
entraba en su campo escópico como si estuviera al lado de las turbinas.

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Un objeto autista siempre implica una cierta repetición y una construcción de un cierto circuito con el cual el sujeto
se inserta, se agarra del mundo en condiciones en la cual se protege. La idea es, de algún modo, “alargar” el mundo
de este sujeto con una interacción, tomando como apoyo lo que en el mundo del autismo produce al sujeto. Y es
esto lo que da el psicoanálisis aplicado al tratamiento del autismo. Por eso recomendamos que vean, por un lado, el
documental “Vida animada”, que cuenta la historia de este joven llamado Owen Suskind, diagnosticado con autismo
regresivo (una modalidad del autismo que supone la pérdida de lenguaje y habilidades sociales que habían alcanzado

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anteriormente) y el recurso en términos de invención que fueron, como hemos dicho, las películas de Disney. Y por
otro, el documental Otras voces, que cuenta la experiencia de nueve padres, madres y abuelos de niños
diagnosticados con autismo; el testimonio de Albert, un joven de 20 años diagnosticado de Síndrome de Asperger; y
desde la mirada de diversos psicoanalistas europeos. Este último documental muestra un diálogo con el autismo
DD
desde la mirada diferente que el psicoanálisis lacaniano aporta hoy. Desmiente las ideas de que el psicoanálisis
culpabiliza a los padres del autismo de sus hijos y de que el tratamiento consiste en acostar a los niños en el diván. A
su vez, demuestra la validez y eficacia del psicoanálisis (más allá de la supuesta evidencia científica en la que se
fundamentan otros tratamientos como las terapias cognitivo-conductuales), a través de dar voz a la subjetividad y
alejarse de los sistemas evaluadores que sólo aportan cifras. El psicoanálisis evita los tratamientos de domesticación
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de la conducta y la simplificación que silencia lo más particular del ser humano.

El texto de la profesora Piro agrega además (aunque no llegamos a verlo en clase) los aportes de Jean-Claude
Maleval, quien no sólo plantea al autismo como un tipo clínico en el que lo esencial permanece invariable (cuestión
que planteaba ya Asperger y también Kanner, como hemos visto en su texto de 1971), sino que además lo define
“como un funcionamiento subjetivo singular, específico, instalando así una lógica del no-déficit”.
FI

Maleval toma la noción de retorno de goce sobre el borde, de Laurent, y define al borde autista como una defensa
contra el mundo exterior, extendiendo el concepto mismo de borde e incluyendo tres elementos: las islas de
competencia, el doble real y el objeto autista (conceptos que encontrarán desarrollados en los textos “El retorno de
goce al borde autístico” y “¿Por qué la hipótesis de una estructura autística?”, de Maleval, que figuran en la


bibliografía general de la materia).

Rivière, A y Nuñez, M (2001) Teoría de la mente y autismo

Leyendo a Rivière, delimiten: definición de autismo, hipótesis explicativa, características, etiología.

Riviére define al autismo como competencia que permite formas más elaboradas de la comunicación. Se deriva de
un déficit en la teoría de la mente, es decir de atribuirle mente a un otro, pensar que el otro tiene mente. plantea
que hay ciertas conductas anticipatorias como por ejemplo cuando son muy pequeños no alzan los brazos para que
el otro los haga upa. la etiología para este autor es un trastorno del desarrollo, es innato y orgánica.
Características: les preocupa su mundo interno, tienen limitación en las relaciones sociales, se auto observa, casi
nunca su mirada se fija en un objeto, el lenguaje se percibe como poco natural, como una caricatura, carecen de
armonía, tienen distintos intereses como en el arte, logran percibir el cuidado y el cariño del otro. La etiología es
hereditaria. Un niño de desarrollo normal a los 5 años comprende el engaño, un niño con autismo no puede

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trasladar la hipótesis de que el otro tiene mente. La similitud con Kanner podría pensarse en que este autor lo define
como innato desde el inicio de la vida y lo define como un conjunto de síntomas que configuran perturbaciones
autísticas del contacto afectivo. También el autor menciona que es una incapacidad para relacionarse de manera
normal. Y una diferencia podría ser que Kanner plantea que se llevan mejor con los objetos que con las personas, y
Asperger plantea que están más en su mundo interno, no fijan nunca su atención en un objeto.

Si la Teoría de la Mente es la competencia que permite las formas más elaboradas, las pautas más sutiles y
específicas de comunicación y engaño en el hombre, sus alteraciones y deficiencias en el desarrollo deben tener
consecuencias trágicas. En un mundo humano sin una teoría de la mente, los demás no se constituirían como seres
dotados de una mente. La mente de los otros sería una puerta cerrada. Su mundo mental, y el del propio sujeto
serian opaco.
Además, el comportamiento de la gente resultaría en gran medida imprevisible para la persona sin mecanismos
mentalistas. La incorporación a la cultura, estaría extraordinariamente dificultada. Sería muy difícil el desarrollo de

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los sistemas simbólicos complejos. Una de las consecuencias más trágicas del déficit seria, la falta de sentido de la
mayor parte de las acciones humanas, propias y ajenas.
La persona sin una Teoría de la Mente nos parecería a los demás extremadamente ingenua y carente de la malicia.
Pero al mismo tiempo, los no mentalistas resultarían ser egoístas involuntarios. Seria incapaces de altruismo
empático, pero también de engañar estratégicamente y de darse cuenta cuanto alguien es engañado o engaña.
Esos seres con deficiencias o carencias específicas de destrezas mentalistas no son entes quiméricos, sino personas

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muy reales. Niños y niñas, hombres y mujeres, de carne y hueso. Presentan un trastorno del desarrollo, al que se
conoce desde hace medio siglo con el nombre de autismo infantil (Kanner). Muchos investigadores piensan que,
aunque este trastorno del desarrollo tenga consecuencias generalizadas y profundas en toda la personalidad
humana, se deriva de un déficit concreto y específico: el de la Teoría de la Mente.
DD
Son personas que resuelven bien pruebas como la de Wechsler, pero, a la vez, son angustiosamente incapaces de
hacer cosas tales como conversar, inferir estados mentales, tener en cuenta contextos sociales, o adaptarse a los
demás en las veloces interacciones cotidianas.
Hay que tener en cuenta que entre un 20 y un 35% de autistas responde las pruebas de mentalismo correctamente.
LA

Sin embargo, las dificultades de estos autistas capaces de manejar un mentalismo de primer orden, propio de niños
de 4 años y medio, se manifiestan claramente cuando se les presentan tareas de segundo orden, es decir, cuando las
situaciones exigen comprender que alguien “se representa representaciones”.
Los autistas sufren una “enfermedad de indiferenciación”. Por la causa que sea (quizá sea principalmente genética),
no se diferencia en ellos ese sistema específico y sumamente eficiente que permite a los otros definir mundos
FI

mentales y entendérselas con ellos.

Esta teoría del autismo explicaría por qué son muy bajas las correlaciones entre pautas comunicativas y destrezas
sensorio motoras en niños pequeños normales, mientras que son muy altas las correlaciones entre comunicación
intencional y destrezas sensorio motoras frías en autistas. Para comunicarse, los autistas tendrían que emplear sus
capacidades cognitivas frías, mayores o menores, dependiendo de su nivel.


El importante descubrimiento de que los autistas presentan un déficit cognitivo específico de Teoría de la Mente no
sólo ha sido importante (y lo es mucho) para comprender el autismo, sino también para entender lo que es la Teoría
de la Mente y cuáles son sus bases cognitivas.

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