Índice

Clase 1: ¿Cómo enseñar la materialidad de la música en el aula? ..............................................3

Clase 2: ¿Cómo enseñar el espacio en la música? .................................................................... 20

Clase 3: ¿Cómo enseñar el tiempo en las clases de música? .................................................... 35

Clase 4: ¿Cómo trabajar la forma musical en el aula? .............................................................. 50

Módulo 3: ¿Cómo se enseña la música?

Clase 1: ¿Cómo enseñar la materialidad de la música en el

aula?

Introducción
Comenzar a pensar en una clase de arte conlleva inevitablemente algunas preguntas esenciales.
Dichas preguntas deberán orientarse a partir de un objetivo claro y concreto. En otras palabras:
debemos considerar previamente qué es lo que pretendemos que los y las estudiantes aprendan a
partir de las distintas experiencias que vayamos brindando en el aula.

Cada año del sistema educativo en particular exigirá una serie de contenidos mínimos a desarrollar.
Ahora bien, es importante tener en cuenta que esos objetivos se perciben sumamente abarcativos y
totalitarios si no consideramos los contenidos de los que disponemos para abordarlos. En este
sentido, siempre será conveniente realizar una secuencia de actividades que vaya desglosando por
partes los conceptos que dichos contenidos plantean para poder abordar de mejor manera los
objetivos planteados con anterioridad.

Las preguntas motoras deberían contemplar los siguientes interrogantes:

¿Qué factores intervienen y determinan la clase de arte que estamos por planificar? ¿Qué estrategias
vamos a utilizar? ¿Qué tipo de actividades vamos a proponer? ¿Qué características tiene el grupo de
estudiantes que va a realizarlas? ¿Cuáles son sus recursos y sus intereses? ¿Cómo es el espacio del
aula? ¿Cómo podemos trabajar en ese espacio? ¿Cuánto van a durar las actividades y cuántas clases
van a abarcar? ¿Qué aspecto del contenido a desarrollar queremos enseñar hoy? ¿Cómo podemos
abordar en el aula la bibliografía específica? ¿Cuál es el contexto social y/o cultural de la institución
en la cual vamos a dictar el contenido?

Si consideramos la secuencia de clases como un proceso, como una construcción que va

desarrollándose en un espacio-tiempo, veremos también la posibilidad de convertir nuestras
intervenciones como docentes de arte en un acto performático que consolide la enseñanza y el
aprendizaje del contenido a trabajar.

Estos serán los elementos principales a la hora de pensar nuestra tarea docente y los que vamos a
poner en juego a lo largo de las cuatro clases que conforman el curso ¿Cómo se enseña la música?

Los y las invitamos a presentarse en el foro. Mencionen por favor su nombre, ciudad, y nivel
en el que trabajan.

Les pedimos que compartan brevemente –focalizando en alguna de las preguntas

señaladas más arriba– algún momento de clase o actividad de música que recuerden de la
escuela secundaria o primaria.

Máximo 800 caracteres.

En esta primera clase comenzaremos reflexionando sobre algunas problemáticas que surgen a la
hora de pensar cómo enseñar el contenido materialidad en el aula.

Una posible pregunta sería ¿Cuáles son los materiales apropiados –valga la redundancia– para
trabajar en una clase en donde la importancia sea reflexionar sobre la materialidad en el arte?

Entre la idea y el hacer, surgirán una multiplicidad de factores que intervienen en su diseño, una
vez más se deberá considerar:

-El espacio y los aspectos formales del aula.

-El tiempo de duración de la clase y de la secuencia de clases que utilicen para trabajar
el contenido.

-La cantidad de grupos de estudiantes con los que pueden trabajar.

-El contexto social y cultural de la institución.

A continuación, pensaremos en cómo abordar este contenido específico en las clases de música,
intentando identificar cuáles serían las actividades más oportunas para trabajar en el aula y dar
cuenta así de las posibilidades y potencialidades poéticas que la materialidad brinda.
Cómo se enseña el material en la música
Todas y todos hemos tomado (y dado) en algún momento clases de música en las que nada sonaba,
a lo sumo una canción de fondo acompañando alguna otra actividad como la de dibujar. En ellas
aprendíamos la vida de algún compositor o intérprete (historia), tal vez construíamos algún
instrumento (luthería) o dibujábamos esas figuras especiales pero como meros gráficos desprovistos
de la música que intentan representar.

“El aprendizaje fluye cuando conseguimos apasionar para que ese otro se disponga a
retirarse de una situación pasiva y cuando logramos admitir que la consumación de esa
experiencia deberá postergar (un rato) los mensajes de texto, la comida, el mate y tendrá
que estar plenamente dentro de esa propuesta ficcional, suspendiendo el tiempo real.”
(Belinche, 2017, p. 28)

Es importante que en la clase partamos de poner en acto, en evidencia, los conceptos sobre los cuales
queremos trabajar. En el libro Diez formas de arruinar una clase, el prof. Daniel Belinche cita la
diferenciación que hace el escritor Ricardo Piglia entre información y experiencia. Sería deseable que
lo segundo, la experiencia, tomara cuerpo en nuestra clase. Esto significa que, en lugar de informar
en el pizarrón una serie de definiciones y/o clasificaciones (ya habrá un momento también para esto)
podamos plantear una situación que involucre a las y los estudiantes, invitándoles a reflexionar, a
hacer, a cuestionar o sino también a desnaturalizar sus hábitos perceptuales o sus supuestos acerca
del contenido que quisiéramos trabajar. Es decir: sumergirlos en una experiencia en la cual el
contenido se pusiera en juego, para comenzar a operar con él.

En el módulo dos de este trayecto les presentamos una clase sobre materialidad. En ella, hemos
reflexionado acerca de la ampliación de este concepto en la contemporaneidad. Cualquier tipo de
sonido –incluidos los llamados ruidos–, el silencio, y las ideas son puntos de partida para las
composiciones musicales. La materialidad entonces es un contenido fundamental a enseñar desde el
inicio. Y es importante que se haga incorporando la mayor variedad de músicas, no es momento de
prescribir determinadas estéticas sino de escudriñar, investigar, aprender y disfrutar la cantidad de
modos diversos de organización sonora posibles que la cultura ha producido y produce.

Para la revisión de cuestiones conceptuales les recordamos la bibliografía ya estudiada en el módulo

anterior. Está a su disposición también la clase de Materiales del módulo dos ¿Qué enseña el arte?:

Belinche, Larregle. Apuntes sobre apreciación musical, Cap 3. (2006) Edulp

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-Apreciacion-
Musical.pdf

Matilde Alvides y Daniel Belinche (2015) “Materiales” en Colección Textos Breves N° 1.

La Plata, Facultad de Bellas Artes, UNLP.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/TextosobreMateriales.pdf

Ledesma, P. y Buffagni, M. (2022). Clase Nro.1: La poética de los materiales. ¿Qué

enseña el arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Estamos rodeados de sonidos. Algunos de ellos los escuchamos con una intención estética. Otros
forman parte del espacio cotidiano que habitamos en tal o cual momento y estarán ligados al
objeto/acción que los produce. ¿Cómo detener la percepción en todos estos sonidos? ¿Cómo
considerarlos con derecho propio? ¿Cómo advertir sus posibilidades para poetizar, para producir
estéticamente?

Tomemos la siguiente propuesta mencionada en el recuadro, Apuntes sobre apreciación musical,

Cap. 3, en la cual les hacemos escuchar a las y los estudiantes la grabación de su propia reciente
entrada a la clase.

“Los estudiantes ingresan al aula. Caminan a distintas velocidades, arrastran y acomodan las sillas
para ubicarse. Conversan, ríen, susurran; las voces se superponen, algunas se destacan; una voz de
mujer canta una canción. En el fondo del fondo, en el aula contigua, suena Bach, un poco más cerca
que los ruidos de la calle. Más tarde, el docente al frente del curso saluda. Su voz se impone a las
demás, que se van espaciando hasta diluirse totalmente. Se cierra la puerta. Afuera la canción
terminó, y alguien silba en la vereda mientras los autos pasan. El grabador, discreto, registra”
Belinche, Larregle, 2006.

Luego de ello siguen preguntas “¿Qué escuchan?” “¿Qué pueden decir de esto que escuchamos?,
analicen.”

Ante este disparador suelen surgir respuestas que reparan acerca de qué es eso que escuchan más
que de cómo es eso que están escuchando. Los/as docentes no ocultamos que se trata de su propia
entrada a clase grabada. La intención será alentarlos a responder respecto a cómo está hecha, qué
hay en su interior, qué sonidos escuchan, más allá de descifrar de qué se trata.

Vamos haciendo una lista en el pizarrón con sus intervenciones: “pasos”, “voces”, “susurros”,
“bancos”, “la puerta”, “ un auto”, “alguien que silba”y otros.

Analizamos entonces la lista confeccionada. El primer problema que surge es que lo que mencionan
las y los estudiantes, en su mayoría, son objetos o acciones, no sonidos.

Los provocamos entonces, remitiendo a las palabras dichas por ellos: “voces” “¿cómo diferencio la
voz de mi colega de la mía?” “Las dos son voces pero muy diferente es el sonido de una y otra.”
“¿Cómo las defino?”. O caminamos arrastrando los pies y luego, retomando una caminata normal,
les preguntamos acerca de la diferencia entre los sonidos resultantes. El silencio y las caras de
perplejidad dan cuenta de lo difícil de la tarea. Si preguntáramos por el color de los zapatos seguro
habría más certezas. Insistimos otra vez: movidos por la experiencia es que necesitamos echar mano
a ciertos conceptos para resolverla. No vienen impuestos porque sí. Nos van a permitir, junto a las
acciones, operar sobre el sonido, constituirlo en objeto (un objeto abstracto, que no se ve, no se toca
y no se huele), pensarlo, manipularlo en distintos sentidos, como hacen los músicos.

Entonces reflexionamos acerca de la diferencia entre el sonido y su fuente, pensamos distintos

modos de acción y analizamos sus cualidades (o lo que sea pertinente abordar según la conformación
del grupo).

Hay otro tipo de intervenciones que suceden cuando se confecciona la lista a partir de la grabación:
Las y los estudiantes dicen: “va subiendo de volumen”, “la voz del profesor al final”, “crece de a poco
y luego baja de golpe”, “hay una voz en primer plano”.
Destacamos entonces esa diferencia, en este caso no estamos hablando ya de la enunciación de
objetos/sonidos sueltos sino de comportamientos de orden más general que involucran a la
totalidad, que dan cuenta de la organización de todos esos sonidos en el tiempo y en el espacio. Es
decir, dan cuenta de relaciones, no de elementos aislados.

Señalamos que hay eventos que duran mucho, por ejemplo el susurro de fondo que está toda la
grabación y otros que son esporádicos, que aparecen en un momento puntual, “al final”. Que hay
algunos que se reiteran, tal vez incluso alternándose con otros, y otros que son únicos. Que hay cosas
que están antes y cosas que están después, que lo que permanece puede hacerlo sin modificaciones
o puede modificarse con el tiempo, que esa modificación puede ser paulatina o abrupta, que hay
momentos en los que no hay cambios y momentos en que sí. Y estos cambios definen lapsos de
distinta duración.

Hacemos notar también, a partir de sus intervenciones, que por momentos se constituyen
agrupamientos diferenciados, ya que hay sonidos que permanecen de fondo (el susurro resultante
de la sumatoria de voces de baja intensidad) y otros que asumen un primer plano (la voz del profesor
que saluda antes de cortar la grabación, la voz de una estudiante que llama a otra cuando ingresa, la
melodía silbada).

Si al analizar no surgieran consideraciones de este tipo podemos sugerir “¿permanece siempre igual
o hay cambios?”, “¿todo tiene la misma jerarquía? ¿todo se escucha igual?”, “¿todos los sonidos
están todo el tiempo?” y otras.

Si bien no hubo intencionalidad poética al reunir estos sonidos, el análisis de su particular disposición
en el tiempo y en el espacio, desentrañar su factura, habilita a las y los estudiantes a empezar a
pensar en posibles procedimientos, que en este caso, mediante el camino inverso, les permitirían
construir, ahora intencionalmente, una forma nueva, a partir de unos pocos materiales.

Estos últimos párrafos avanzan ya sobre la espacialidad, la temporalidad y la forma resultante.

Consideramos trabajarlos de manera introductoria en esta clase ya que surgen en el mismo análisis
de la grabación, hecho por las y los estudiantes (son inmanentes a nuestra subjetividad podríamos
decir) y porque resultan ordenadores para ligar esta primera manipulación del material a una
producción propia que deben realizar a continuación.
Así que luego de reflexionar brevemente en conjunto acerca del sonido y su organización solicitamos
a las y los estudiantes reunirse en grupos para realizar una breve composición de entre un minuto y
medio a dos en la cual utilicen los mismos materiales de la grabación. Deberán seleccionar algunos
sonidos y darles algún tipo de organización en el tiempo y en el espacio (decidir cuándo y cuánto va
a sonar cada cosa, pautar sucesiones, alternancias, repeticiones, superposiciones, etc). Se utilizarán
los “instrumentos” de la entrada (sillas, voces, llaves, cuadernos y carpetas, etc).

La actividad continúa con la muestra de lo que realizó cada grupo y la escucha atenta y análisis de
sus compañeros.

La producción de cada grupo es material fundamental para el aprendizaje. Es importante

vincular cada composición con los conceptos trabajados al comienzo de la clase.
Comenzar a ejercer el análisis desde las primeras obras. La o el docente y las y los
compañeras/os señalarán los aspectos que les parezcan relevantes para atender en
producciones futuras:

-Selección de sonidos particulares (por ej. sonidos bien diferenciados entre sí por su
timbre, por su altura (ocupando distintos registros), por su duración (algunos son puro
ataque otros duran más), de modo de que todo se escucha y es muy rico
perceptualmente; o sucede lo contrario: todo suena igual y en el mismo lugar, nada se
distingue).

-Algún procedimiento a destacar: fueron agregando o quitando sonidos de a poco,

trabajaron el contraste entre dos o más grandes partes, establecieron alguna secuencia a
repetir, alternaron, variaron, etcétera.

-¿Cómo organizaron la espacialidad? ¿Hay momentos de mayor y menor complejidad?

¿Hay superposición o suena una cosa por vez? ¿Se establece en algún momento algo que
es figura y algo que es fondo?

-¿Establecieron un ritmo métrico o trabajaron por fuera del ritmo pulsado? ¿Tomaron
algún patrón rítmico conocido?

Cada propuesta de grupo disparará la reflexión sobre uno u otro concepto, lo pondrá en acto de
una u otra forma. Será labor del o la docente vincular contínuamente la reflexión teórica con la
música concreta, ya sea realizada por los alumnos y alumnas o por músicos y músicas reconocidas.
Buscar que los conceptos no sean palabras a repetir sin sentido sino que puedan realizarse
musicalmente, y que a la vez las nuevas producciones musicales lleven a los estudiantes a utilizarlos
para dar cuenta de ellas, de su organización.

Algunas posibles intervenciones

Lo primero que suele pasar cuando las y los estudiantes se reúnen para hacer el trabajo es que
discuten ideas pero les cuesta materializarlas, hacerlas sonar. Se mantienen en el plano de la
palabra sin probar de hecho lo que están proponiendo.

Para moverlos a la acción, otra actividad que puede hacerse paralelamente es asignar a cada grupo
un sonido/acción/objeto de los presentes en la grabación inicial, o en el aula y pedirles que
exploren sus características y posibilidades de transformación, de acuerdo a variar los modos de
ejecución. Las risas por ejemplo ¿Es un sonido que puede prolongarse en el tiempo o no? ¿Puede
modificarse su altura?, ¿Su timbre? , ¿podría hacerla crecer o decrecer en intensidad? ¿Cómo hacer
esto con un sonido que es puro ataque, como un aplauso?

La muestra de los distintos grupos hará circular las diferentes ideas y soluciones que haya
encontrado cada uno de modo que puedan sugerir a la vez nuevos desarrollos en el trabajo de los
compañeros. El o la docente intervendrá señalando lo que considere relevante. Por ejemplo la
posibilidad de hacer un crescendo con un sonido corto (el aplauso mencionado arriba) a partir de
prolongarlo en el tiempo mediante su repetición veloz. O las diferentes posibilidades tímbricas que
surgen según la manera en que dispongamos las manos al aplaudir. O invitar a pensar diferentes
combinaciones entre sonidos en función de alguna característica, lo corto y lo largo, la altura
puntual y no puntual, por ejemplo, una risa aguda descendente en altura con dos golpes graves en
una carpeta.

Esta actividad pone en relieve para las y los estudiantes las posibilidades materiales de cada sonido
y eventualmente hacer ponderaciones de uno u otro en función de cómo servirían o no para la
realización de la pequeña composición.

Supongamos que el sonido de la puerta es un glissando ascendente, es decir modifica su altura y

tiene cierta longitud. ¿Cuántas posibilidades distintas hay de realizarlo? En el siguiente gráfico de
escritura analógica mostramos variaciones con respecto a la direccionalidad (ascendente,
descendente), la duración (más corto, más largo), el rango que abarca (mayor o menor recorrido de
alturas), la relación entre la cantidad de alturas que abarca y el tiempo en que lo hace (pendiente
más o menos pronunciada en el dibujo) y el timbre (en este caso algunas de las infinitas maneras de
utilizar la voz). Y hemos dejado afuera la intensidad como variable.

Aclaramos por las dudas que se lee de izquierda a derecha, que la distancia recorrida en la hoja
sobre el eje horizontal corresponde al tiempo y sobre el eje vertical a la altura.

No todos los instrumentos u objetos nos permiten hacer modificaciones de la altura o de la

intensidad sobre la marcha. Pero como se dijo antes, si pensamos en un aplauso o un golpe sobre el
banco, en una placa o en la tecla de un piano, podemos sin embargo lograr el efecto de crescendo a
partir de la repetición veloz, incrementando la intensidad en cada ataque. O incluso un movimiento
de altura si modificamos la posición de las manos en cada repetición, percutimos rápidamente
sobre objetos de distinta altura o barremos rápidamente sobre las teclas. Todos estos aspectos son
los que deberán ser relevados por las y los alumnos en esta instancia de reflexión y trabajo con el
material.

Otra cuestión que suele repetirse en la muestra de este primer trabajo es la dificultad de pensar el
sonido por fuera de su referencialidad: algún que otro grupo necesita representar una escena, una
historia para dar sostén a la composición. Suelen actuar una situación determinada, que en general
se da en el marco de una clase. Por ej. representan a un grupo de alumnos que hablan entre sí,
cada vez más fuerte, uno de ellos entra y sale para que se escuche la puerta, hasta que el profesor
los calla y eso concluye la acción (u otras variantes del mismo tipo). En estos casos los sonidos son
secundarios a la historia, que es la que realmente está estructurando el trabajo.

En la medida en que nos tomamos el tiempo para hacer un buen análisis de la grabación, y les
mencionamos algunos procedimientos posibles en el momento de dar la consigna, todas las
producciones suelen tener sentido musical a partir de la organización del sonido y dejan de lado la
escenificación mencionada.

Puede ayudar también, el escuchar y analizar una obra hecha con instrumentos no convencionales,
y advertir las diferentes relaciones que se dan entre los sonidos, la conformación de patrones que
se repiten, los distintos lapsos con que cada timbre retorna, la alternancia entre ellos, la
permanencia de algunos sonidos, o la entrada y salida de otros.

Observemos las cuestiones señaladas en el siguiente video, uno entre tantos disponibles en línea.
Además podemos agregar que tiene una forma en espejo, adjunta paulatinamente sonidos que
luego sustrae para terminar con el material del comienzo. En la parte central, antes de comenzar a
quitar, hay un contraste por un vaciamiento súbito que deja escuchar una variación de la línea
melódica del bajo y uno de los ostinatos ahora más expuesto. Sobre el procedimiento
preponderante de repetición, determinados detalles resaltan: el timbre o campanilla al inicio toca
un único ataque cada vez y hacia el final varía haciendo de a dos.
 https://www.youtube.com/watch?v=zAcFCDXAREk

Es decir, hacemos ver que hay una lógica formal, que hace que cada evento que sucede dentro de la
obra está relacionado con otro, por repetición total o parcial, porque continúa un comportamiento
como el de sumar o restar, o crecer o decrecer, o porque busca oponerse, o variar algo ya expuesto,
etc. La obra se sustenta en esa expectativa que vamos tejiendo con menor o mayor grado de
previsibilidad. Por ejemplo, luego de escuchar algunos compases, suponemos que va a seguir
agregando sonidos y en un momento nos sorprende y quita. Así como una obra en el piano o en el
violín se bastan a sí mismas, tampoco necesitamos dramatizar una historia para generar sentido con
sonidos no tradicionales. De hecho podríamos escucharlo sin imagen y funcionaría igual.

En el mismo video, u otros similares, también podemos analizar los sonidos elegidos en relación a la
forma, material, tamaño del objeto y la acción que lo produce. La materia por ejemplo al ser de cuero,
hueca y tener profundidad actúa como una especie de caja de resonancia que, al golpearla, genera
un sonido corto y grave semejante al de un bombo. El análisis podría llevar a hacer un relevamiento
de los objetos a mano en el aula y la cantidad de sonidos posibles de realizar según las distintas
acciones de frotar, golpear, sacudir, deslizar que hagamos sobre o con ellos.

Es muy recurrente, durante la muestra de los trabajos, que aparezca una distancia entre lo
planificado y lo que efectivamente suena, que haya cosas que no se escuchen porque están tapadas
por otras. El o la docente señalarán la importancia del ensayo, de la prueba y los sucesivos ajustes en
un ida y vuelta entre lo ideado y su materialización. También insistirá en la distribución de los
materiales en el tiempo y en el espacio, cuestiones compositivas básicas: si todo suena todo el tiempo
nada se escucha, en que en general hay que sacar para hacer escuchar un detalle, en no incorporar
demasiados materiales sino más bien trabajar sobre unos pocos, en atender a cuántas repeticiones
tolera determinado material sin aburrir, entre otras. Nada de lo dicho funciona como verdad
absoluta, sino como puntos a tener en cuenta, organizadores del trabajo. Quedarán para después los
distintos contextos genéricos o estilísticos de los cuales no nos ocuparemos en esta instancia.

Por último, luego de la muestra de los trabajos realizados preguntamos a las y los estudiantes en qué
se diferencian sus trabajos de la grabación escuchada al inicio de la clase. Pregunta que nos lleva a
señalar como fundamental al trabajo humano, intencional, sobre el material para llegar a la obra.

El arte trabaja con metáforas, con alusiones. En lugar de hacer los pasos, tomamos distancia y
utilizamos alguno de sus rasgos, los sustituimos por su regularidad por ejemplo. Y no tendrá que ser
literal, se le podrá modificar el timbre, o construirla a partir de varios timbres diferentes, extraerle
algún sonido, todas opciones que distanciándose de lo obvio construyen una regularidad más
compleja, una que valga la pena escuchar. Además las y los alumnas/os tendrán que decidir cuánto
tiempo en la obra aparecerá ese material, cuándo lo hará, si se modificará o no, si se superpondrá a
otros materiales, etc. Todos procedimientos o artificios que nos mostrarán el sonido siempre de
manera sorprendente, que harán que nuestra percepción se detenga en él, se desautomatice, como
decían los formalistas rusos, que pase de un ruido del ambiente cotidiano a un material musical.

“Víktor Shklovski (1917), en su texto fundacional «El arte como artificio», afirma que «el
procedimiento del arte es el proceso de singularización de los objetos […] que consiste en oscurecer
la forma, en aumentar la dificultad de la percepción, el acto de percepción en arte es un fin en sí y
debe ser prolongado»” Belinche (2017)

Eso es lo que buscamos en una clase, hacer escuchar lo que se nos pasaba de largo, modificando y
complejizando así la realidad cotidiana. Habilitar a los alumnos a construir nuevas imágenes sonoras,
a interpretar y reinterpretar las existentes.

Comenzar por el material nos permitirá continuar en múltiples direcciones: enfatizar sobre alguna
cualidad particular, sobre su referencialidad, sobre las posibilidades de organización en el tiempo, en
el espacio, sobre la comparación de los materiales en distintas músicas actuales, o por el contrario,
en una mirada diacrónica, con materiales pasados. Es como meterse dentro de la música, dilucidar
cómo se articulan entre sí sus elementos, en lugar de repetir fórmulas ya prefabricadas.
Las maneras de instalar esta experiencia serán diferentes según el espacio y el tiempo del que
dispongamos, y de las y los alumnas/os que asistan a nuestra clase. La propuesta presentada está
pensada para una clase de tres horas, en una cátedra del año de ingreso a la carrera de música de la
Facultad de Artes de La Plata.

Otras posibilidades de comienzo o de continuación, según la edad de las y los alumnos, podrían ser:

-Pautar que durante un minuto, todos presten atención a los sonidos que los rodean y vayan
haciendo una lista individual, incluso disponiendo los sonidos en una línea de tiempo.

-Partir de grabar con los celulares ese mismo lapso de un minuto.

-Traer grabado a la clase un minuto de algún momento de su día y analizarlo.

-Hacer una especie de búsqueda del tesoro o cacería de sonidos y traerlos grabados desde la casa, o
dibujados, según la edad. Les dejamos uno de los programas de Paka Paka Cazadores de sonidos:

https://www.youtube.com/watch?v=iMuVBCttHDI

-Pedirles que traigan a la clase una canción que les guste, o un fragmento para analizar los
materiales. Tomar alguno de los elementos para tocarlo o cantarlo en clase.

-Llevar una música hecha de instrumentos no convencionales para analizar, reproducir, modificar.
Hay numerosos ejemplos en línea con elementos de cocina o de la casa en general como el que
analizamos arriba.

-Aprender una canción con un acompañamiento de percusión a dos o tres timbres accesibles en el
aula y modificarla.

-Repartir tarjetas con sonidos escritos analógicamente, con puntos de distintos tamaños, líneas con
distinta dirección, longitud, grosor, para hacerlos sonar con la voz y/o distintos objetos y luego
combinarlos de diferentes modos.

Conclusión
Para finalizar, les proponemos reflexionar en las siguientes preguntas:

¿Con qué materiales puedo evaluar las actividades que propongo? ¿Cuáles son los procedimientos
adecuados? Entendemos que la tarea docente exige determinadas acciones que tienen la finalidad
de promover constantemente interrogantes a nuestras y nuestros estudiantes invitándoles a
reflexionar sobre determinados saberes para la construcción del conocimiento.

Un recurso necesario es que en el transcurso de la actividad el o la docente vaya registrando los

materiales y las modificaciones que surgen en su desarrollo. Las anotaciones breves, los informes
posteriores a la clase, las fotografías o los registros sonoros sobre las producciones son algunos
recursos que nos permiten tener presentes los procesos de cada grupo o estudiante.

Lo importante es comprender que la evaluación implica un proceso compuesto por diversas

instancias que se suceden desde que comienza el trabajo con el contenido hasta su finalización. En
este sentido, la idea de evaluar únicamente los resultados finales de los trabajos –ya sea de entregas
de producciones o exámenes parciales o finales– se vuelve restringida al no contemplar la
importancia de los procesos por sobre los resultados. Lo que estamos proponiendo es la posibilidad
de evaluar todo el camino recorrido, desde las primeras ideas, hasta el resultado obtenido,
contemplando todas las instancias del proceso de producción.

A modo de conclusión entre preguntas y respuestas:

¿Qué es lo que planteamos en esta clase? Las actividades ofrecidas intentaron promover un insumo
para luego ser aplicado a los trabajos de producción en el aula a partir de un proceso dialéctico entre
la idea y los materiales, intentando dar cuenta del rol fundamental que ocupa el material en la toma
de decisiones compositivas para la construcción poética de las obras.

¿Por qué esta metodología de trabajo? Porque a la hora de producir, es indispensable tomar contacto
directo –desde un primer momento– con el material, para analizar y explorar las distintas
posibilidades de transformación que los mismos nos brindan.

Entendemos que es una ardua tarea docente, pero a la vez irremplazable. ¡A no alarmarse! Toda
planificación y tarea que llevemos adelante, por más que no obtengamos los resultados deseados,
siempre nos va a aportar experiencia. Lo importante es poder reflexionar sobre nuestra propia labor
como docentes y compartirla para continuar transformando y mejorando la educación artística.

Y para finalizar, seguimos pensando…

¿Cuáles son los materiales con los que contamos para diseñar las actividades que
proponemos en el aula?

¿Cuáles son los recursos que compartimos con nuestras y nuestros estudiantes?
Actividades

Actividad Nº1 (obligatoria)

Materiales:

Seleccionen 2 obras que sean propicias como recursos didácticos para trabajar
el contenido materialidad en el aula. Fundamenten brevemente el porqué
consideran que dichas obras son apropiadas para desarrollar el contenido.

En la fundamentación deberán explicitar:

-Qué aspecto de las obras han sido considerados para alcanzar un objetivo
concreto con relación al contenido –de modo general o alguno de sus aspectos
específicos–. Especifiquen el nivel en el que trabajarían la propuesta.

Adjuntar enlace de audio o partitura de los temas si fuera necesario.

Extensión máxima: 2000 caracteres.

Fecha de entrega: hasta el 31 de marzo

El o los archivos deberán nombrarse de la siguiente manera:

Ejemplo:

Juan Perez_Actividad1_parte1 . Si fuera más de un archivo el siguiente debería

ser Juan Pérez Actividad1 _parte2

Material de lectura obligatoria

Alvides M. y Belinche D. (2015). “Materiales” en Colección Textos Breves N° 1. La Plata: Facultad de Bellas
Artes, UNLP.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/TextosobreMateriales.pdf

Belinche D., Larregle, M.E. (2006). Apuntes Sobre Apreciación Musical / Cap.3. La Plata: Edulp

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-Apreciacion-
Musical.pdf

Ledesma, P. y Buffagni, M. (2022). Clase Nro.1: La poética de los materiales. ¿Qué enseña el arte?
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Bibliografía de referencia
Belinche, D. (2017). Diez formas de arruinar una clase / Cap 1 y 2. La Plata. Ed. Malisia.

Seminara, E. (2020). Operaciones en la música Papel cosido. La Plata: Facultad de Artes UNLP

Créditos

Autores: Francisco Viña y Marina Buffagni

Cómo citar este texto:

Buffagni, M., Viña, F. (2023). Clase Nro.1: ¿Cómo enseñar la materialidad de la música en el aula?
¿Cómo se enseña el arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Módulo 3: ¿Cómo se enseña la música?

Clase 2: ¿Cómo enseñar el espacio en la música?

Introducción
Bienvenidas y bienvenidos a la clase 2. En esta oportunidad les proponemos abordar algunas
propuestas pedagógicas y metodológicas que reflexionan sobre cómo trabajar con el contenido del
espacio en las artes. Antes de comenzar, les invitamos a pensar respecto a su posicionamiento frente
a la enseñanza de este objeto de estudio a partir de los siguientes interrogantes:

¿Cómo es el espacio de la institución en la que trabajamos? ¿Cómo se vincula la institución con el

entorno de su ciudad? Frente a esta primera conciencia respecto al espacio que habitamos con
nuestras y nuestros estudiantes, ¿cómo podemos enseñar los aspectos ficcionales, poéticos del
espacio del arte y su particular autonomía en vínculo directo con nuestras realidades circundantes?

En este sentido, las actividades que presentaremos a continuación intentan brindar a los y las
estudiantes marcos conceptuales basados en acciones concretas que posibiliten la reflexión y la
conceptualización sobre las características esenciales del espacio en el arte, entendiéndolo como una
construcción poética. En simultáneo intentarán promover un pensamiento estético, poniendo el
énfasis en la toma de decisiones compositivas. El objetivo no plantea que alcancen un alto grado de
destreza y dominio de las técnicas de producción, sino que puedan apropiarse de recursos y
herramientas en vinculación con la intencionalidad de la propuesta y sus implicaciones contextuales.
Queremos motivar la construcción de las composiciones sonoras a partir de un proceso dialéctico
entre la idea y la materialización, propiciando un pensar-y-hacer que se suceda simultáneamente.
Este enfoque difiere de las metodologías más tradicionales en la cual se prioriza el método y la
sistematización, sin tener en cuenta la materialidad y el contexto, produciéndose un distanciamiento
entre el currículum academicista y el mundo actual de las producciones sonoras circundantes en el
entorno de nuestras y nuestros estudiantes.
La intención será siempre atender a la complejidad de las realidades propias de nuestras y nuestros
estudiantes incentivándolos a forjarse como sujetos críticos capaces de transformar los espacios
actuales que habitan.

¡Comenzamos!

Cómo se enseña la espacialidad en la música

El espacio en la música

No se ve, no se huele, no se toca pero sin embargo la música construye un espacio. Este espacio
resulta tanto de la disposición especial del material como de nuestra actividad subjetiva que
configura, prioriza algunos sonidos sobre otros, selecciona, compara, etcétera. Escuchamos si hay
una o más configuraciones –unidades, organizaciones– sonando a la vez. Consideramos que hay un
arriba y un abajo, que hay algo que está más adelante o más cerca, que otro sonido queda más de
fondo. Percibimos que hay distancias y dimensiones entre las diferentes partes, que algo está más
lleno o más vacío. En síntesis, organizamos espacialmente lo que escuchamos. En el módulo 2
reflexionamos acerca de ello. Analizamos algunos modos posibles de organización entre tantos.

Les recordamos los capítulos 4 y 5 del texto de Apuntes sobre apreciación musical en el que podrán
revisar las conceptualizaciones que aquí daremos por sentado. Sumamos también la clase El espacio
como construcción ficcional, del módulo 2 ¿Qué enseña el arte? En la que se analizan varios ejemplos.

Apuntes sobre Apreciación Musical, Cap. 4 y 5. Belinche, Larregle, 2006.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-Apreciacion-
Musical.pdf

Ledesma, P. Buffagni, M. (2022). Clase Nro.2: El espacio como construcción ficcional.

¿Qué enseña el arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

En esta clase particular trabajaremos algunas posibles maneras de materializar las nociones
espaciales mencionadas en el primer párrafo. Vamos a insistir en que el objetivo no es clasificatorio.
No buscamos asignar una tipología preestablecida –tarea imposible, ya que cada música propone un
mundo distinto, y por otro lado, las propuestas cambian con el tiempo–, sino que intentaremos
pensar respecto a cómo está resuelta la espacialidad en tal o cual obra. Nuestro objetivo será
explicar más que etiquetar. Con la intención de poder dar cuenta de aquellas razones por las cuales
los sonidos se agrupan o no en unidades mayores que los contienen, y por qué estas se imponen a
nuestra percepción unas sobre otras, o se relacionan con igual jerarquía, por nombrar solo algunas
posibilidades.

Una clase posible

En esta propuesta de clase, la iniciativa será comenzar por la interpretación de materiales melódicos
y percusivos sencillos de modo de facilitar luego, a partir de su combinatoria, la producción de
pequeñas composiciones por parte de las y los estudiantes. Hemos tomado la idea de algunas obras
vanguardistas de posguerras compuestas a partir de un conjunto de partes independientes que el
intérprete elige luego cómo combinar. Esta modalidad está muy ligada también a los modos de
producción actual, mediados por la tecnología, en los que se cortan, pegan y manipulan fragmentos
musicales preexistentes.

Recordemos que el concepto de material no refiere únicamente a sonidos en bruto sino

también ya organizados en motivos, líneas melódicas o percusivas, células, progresiones,
escalas diversas, sistemas, etcétera.

En esta oportunidad, trabajaremos, como ejemplo, sobre una tonada recopilada por Leda Valladares.
Este canto aparece en el texto de Leda, dentro de los temas para solista y comparsa, que suele cantar
el pueblo en los carnavales a grito pelado, al unísono, acompañándose de la caja. Vamos a tomarlo
como material melódico para la clase.
Su trifonía nos permitirá trabajar por fuera de la armonía tonal facilitando así a las y los estudiantes,
la labor compositiva. Podrán superponer cantidad de motivos generados a partir de esas tres alturas
(más abajo se muestran algunos) sin necesidad de atender a la concordancia armónica, ya que habrá
siempre una única tríada como constante.

El objetivo de la clase es que las y los estudiantes puedan reflexionar sobre la construcción del espacio
en la música, a partir de criterios básicos ordenadores que organicen el análisis: advertir la presencia
de momentos de mayor o menor complejidad espacial, distinción dentro del total sonoro de
configuraciones o planos simultáneos, la relación entre ellos (si hay más de uno) en una figura y un
fondo o en una complementariedad, lo vacío y lo lleno, la relación con aspectos registrales, ¿ocupa
una zona restringida o amplia de todo el registro posible?

● Proponemos un primer momento de interpretación colectiva, en el que se cantará y tocará la

melodía recopilada por Leda junto a otros motivos melódicos y percusivos llevados por la o el
profesor. Se probarán diferentes combinaciones y se reflexionará acerca de la organización
espacial resultante en cada caso.
 ● En un segundo momento las y los estudiantes –separados en grupos– compondrán una
versión propia a partir de los motivos trabajados al comienzo.

● El último momento consistirá en la muestra de los grupos y el análisis en conjunto de las

diferentes propuestas de cada uno.

Momento de la interpretación

A continuación detallamos los distintos materiales, algunos de altura puntual y otros no (utilizar lo
que se desee para interpretarlos, instrumentos, objetos, la voz y el cuerpo):

Hemos elegido hoy, comenzar tocando un fondo percusivo hecho con la combinación de tres de estos
motivos, cada uno organizado en un patrón rítmico repetitivo:
Los tres patrones son de altura no puntual pero procuremos que difieran entre sí. Puede usarse un
golpe en el pecho para el sonido más grave y usar los muslos o carpetas para el registro medio. La
línea del medio contrasta por ser el único sonido que se prolonga en el tiempo y crece, además de
que aparece con menor frecuencia, una vez sí, una vez no, con respecto a las repeticiones de los otros
dos fragmentos. Hay que enfatizar el crescendo que impulsa hacia adelante y descarga fuerte y
acentuado en el tiempo siguiente, sincrónicamente con el primer golpe de la línea de abajo.

Se sugiere dividir en tres grupos y empezar haciendo el ostinato más grave con uno de ellos. Sobre
su repetición continuada, se toca el primer material con otro grupo y luego el vocal con el tercero.
Seguramente habrá una aceleración paulatina que se podrá corregir evidenciando las relaciones
rítmicas entre los tres motivos: momentos de sincronía (entrada de voz 2 cuando cae a su golpe más
largo el ostinato 3, luego de la corchea) o de complementariedad entre ataques (el ostinato 1 rellena
el espacio entre las dos entradas de los otros patrones).
 Poder escuchar al otro a la par de lo que se toca o canta es una habilidad fundamental,
necesaria para toda práctica de conjunto. No cantamos ni tocamos valores absolutos, sino
que construimos relaciones en referencia a algún otro evento dentro de la obra.

Es importante alentar siempre a la escucha y la reflexión sobre lo que se hace. Que no

quede en simple imitación.

Las preguntas a las y los estudiantes a la par que tocan comprometen su percepción y los
invita a escuchar más allá de lo inmediato de la propia ejecución. Convendrá por
momentos enfocarse sobre menos elementos para luego retomar la totalidad:

“Toquemos solo los patrones 1 y 3, ¿se escuchan bien los dos? ¿Habría que subir o bajar
alguno? ¿Cómo se relacionan rítmicamente? ¿Qué tengo que escuchar del otro para saber
dónde entrar?”

“Toquemos ahora el 1 y el 2, ¿se escucha ajustado rítmicamente? ¿Cuál es el problema?”

Sobre el patrón 3 simplemente cantamos y enseñamos la melodía original. La hemos transportado

una tercera menor abajo para comodidad de todos y todas, no por esta línea principal sino por otras
melodías agregadas que se extienden hacia la fundamental aguda.

Sobre el canto con la percusión 3 preguntaremos entonces: ¿cuántas cosas hay sonando
simultáneamente? Si bien ocurren muchos sonidos a la vez, ¿es un conglomerado indiferenciado o
podemos separar esta totalidad en conjuntos menores? ¿Cuántos? ¿Por qué? ¿Qué razones
musicales hay para que se escuchen dos agrupamientos o configuraciones diferentes? Incluso
podemos alternar entre una estrofa de canto solo y otra de canto con percusión para preguntar luego
por la diferencia entre ambas opciones.

Se acordará entonces –dicho acá muy en general– que lo que se parece y está cerca tiende a
percibirse como parte de una totalidad que lo contiene, a la vez que lo que difiere o contrasta
tendemos a separarlo en otro conjunto. Siempre estas subdivisiones se desprenden del conjunto de
relaciones dentro del todo: un mismo cambio de altura puede ser significativo dentro de una
totalidad y pasar desapercibido en otra, de acuerdo a la organización total del resto de los
parámetros.

Para el caso que nos ocupa, podemos decir que, a pesar de ser muchas voces, la similitud en el timbre,
la identidad de alturas y ritmo, la sincronía en los ataques, la identidad de texto, la lógica periódica
que se advierte, de acentuación cada tres, así como la de las alturas (una tríada mayor), hace que
agrupemos todos esos sonidos en una configuración. Es decir en una unidad mayor que los contiene,
en este caso una línea melódica.

Por el contrario, separamos de este grupo los sonidos que no responden a esa identidad sino a otra,
en este caso también lineal pero percusiva: sonidos de altura no puntual, y fija, (frente a la variación
de alturas de la melodía), registro más grave, ausencia de texto, otra identidad tímbrica (más ataque
y extinción rápida del sonido). Y sobre todo un modo de ser en el tiempo diferente caracterizado por
la repetición extrema cada dos compases, mientras que la melodía propone cambios (aunque se
repita cada 7 compases renueva el texto).

Sabemos entonces que en este caso organizamos la espacialidad en dos configuraciones (o en una si
cantamos la melodía sola).

Preguntamos también entonces por la relación entre esas configuraciones: ¿tienen la misma
jerarquía?, ¿hay una más importante que la otra?, ¿por qué?

Reflexionamos acerca de que, en general, lo que no varía y permanece repitiendo tiende a quedar
como fondo mientras que los cambios –aunque sean pequeños– renuevan nuestra atención. Estas
condiciones, sumadas a la presencia de texto, hacen que la melodía tome el primer plano, se nos
venga para adelante, sea figura con respecto al fondo de la línea percusiva.

El fondo podría ser un poco más complejo Vcomo el que hicimos al comienzo de la clase– y aún la
melodía con texto se impondría sobre él. Toquemos y cantemos todo así lo escuchamos. La presencia
de la palabra –que nos cuenta algo– unifica todo el resto (por más complejo que sea, podría haber
una orquesta entera) en una configuración que funciona como fondo. Esto no quiere decir que luego
no se puedan distinguir planos en su interior.

Continuaremos cantando, tocando y analizando distintas combinaciones de los fragmentos

señalados arriba. Por ejemplo el que sigue:
Dividimos la clase en grupos más pequeños y asignamos las partes a tocar a cada uno. Vamos
juntando de a poco y siempre preguntando: ¿en qué se diferencia con lo anterior?, ¿hay más o menos
cosas?, ¿cómo se organizan jerárquicamente?, ¿cómo se ocupa el espacio desde el punto de vista de
la altura?

Aquí el fondo se complejiza tímbricamente aún más, a la vez que se llena. A la preponderancia de
sonidos secos y de puro ataque del ejemplo anterior se suman sonidos más largos, de altura puntual
que ocupan un espacio más agudo. Sobre la permanencia del bicordio de quintas, destaca el glissando
de las voces que barre las alturas y es intermitente (noten que la relación de entradas con el “Sshhh”
no es siempre la misma).

Un fondo puede no existir, puede ser una simple articulación de una nota por compás (o menos aún)
o puede ocupar todo el espacio, involucrando múltiples timbres y planos diferenciados. Sobre estas
cuestiones tendrán que decidir las y los estudiantes al hacer sus producciones. A veces será
conveniente sacar en lugar de agregar. Y si se decide trabajar con muchos elementos habrá que
seleccionarlos con cuidado para que puedan ser escuchados: como mencionamos en la clase anterior,
habrá que distinguirlos por su altura, su timbre, sus duraciones y ritmo, etcétera.

La figura también puede complejizarse, como en el caso que sigue:

Como mencionamos anteriormente, las similitudes o diferencias –aquello que hace que los sonidos
se agrupen en configuraciones y se distingan dentro de la totalidad– son relativas entre sí. Si bien las
dos melodías superiores tienen diferentes alturas, ello no alcanza para separarlas en dos objetos
sonoros distintos podríamos decir. Tienen muchas más semejanzas que las unifican: igual timbre,
ritmo, texto y contorno melódico, hechos en sincronía. Conforman una línea melódica ancha, un
único objeto que se ha enriquecido tímbricamente con respecto a la línea original.

Por el contrario, la melodía del tercer pentagrama se percibe como independiente. Ustedes notarán
que tiene otro ritmo, está construida con duraciones más prolongadas, su contorno desciende
(oponiéndose a la original), es más corta, entra en otro momento, no es sincrónica en todos sus
ataques ni en el texto tampoco. Podríamos decir que es como una segunda figura, menos importante
que la anterior, pero que igualmente se impone sobre el fondo.

Fíjense que en este último ejemplo se han sacado algunos materiales y se ha agregado una línea
percusiva de altura puntual que expande el espacio aún más hacia el agudo. Está hecha a partir de
dos de los fragmentos de arriba (el primero aparece dos veces), organizados en una frase que se
repite luego de dejar un compás vacío. Señalemos que, al repetirse cada cuatro compases, provoca
un corrimiento con respecto a la melodía original que tiene frases de 7. Por supuesto podría hacerse
de otro modo para que esto no ocurriera, otra cuestión a tener en cuenta por las y los estudiantes
cuando compongan.

Estas reflexiones y algunas otras que surjan son las que iremos construyendo junto a las y los
alumnas/os. No se impondrán como clasificaciones vacías a memorizar sino que se desprenderán de
preguntarnos acerca de la espacialidad de la música que vayamos interpretando. Ellas y ellos podrán
proponer también otros modos de relación.

Podemos seguir preguntando: ¿y qué pasaría si desfasamos en el tiempo las melodías? ¿Las
seguiríamos escuchando como una única línea? Probemos a cantar entonces:

La organización en el tiempo es determinante para diferenciar configuraciones, al no haber más

sincronía de ataques (ni de texto, ni de alturas) se las percibe de manera independiente, construyen
así una espacialidad más compleja. Son dos configuraciones relacionadas por complementariedad,
ninguna es más importante que la otra. Acá mostramos dos voces a distancia de dos compases. Al no
haber más que una única triada las y los estudiantes tendrán vía libre para probar corrimientos que
vayan desde una corchea –como si fuera una especie de eco o reverberación ficticia construida (muy
difícil)– hasta desfasajes de varios compases y con cualquier cantidad de voces. Esto a la vez se podrá
superponer a otros materiales.

Claro que esta propuesta podrán adaptarla, de acuerdo a la conformación del grupo con el cual estén
trabajando, el tiempo del que dispongan (tal vez decidan utilizar varias clases para este momento),
cuántos materiales incorporen y de qué modo juntarlos u organizarlos para construir espacialmente
de diversos modos. Acá nos hemos extendido mucho con el afán de ejemplificar.
Momento de la producción - momento de la muestra (y análisis
nuevamente)
Una consigna posible: separados en grupos de entre aproximadamente ocho personas, deberán
producir una composición de alrededor de dos minutos de duración en la que la espacialidad se
modifique. Realizarán la obra a partir de la selección y superposición (o en algún momento ausencia
de ella) de los distintos materiales melódicos y percusivos llevados por el o la docente.

Los grupos tocan y cantan sus composiciones. Las y los compañeros junto a la o el docente analizan
los aspectos que les resulten relevantes en cuanto a las particularidades aportadas por cada grupo
en la construcción del espacio. También surgirán otros aspectos interesantes a señalar, como la
elección tímbrica, la construcción de un final, la utilización de algún procedimiento particular,
etcétera.

A la par del contenido estricto a trabajar, durante las muestras surgen otras cuestiones sobre las
cuales ir generando acuerdos:

● Los aspectos de una concertación más o menos lograda. Se señalará lo que estuvo bien
resuelto y aquello sobre lo que habrá que atender con mayor cuidado en futuras
producciones: precisar la sincronía en los ataques, regular las intensidades, mejorar el
unísono al cantar, etcétera.
● La necesidad de escucharse entre sí, de no empezar a tocar hasta tener el silencio y la atención
de todos y todas.
● La importancia de hacer circular dentro de la clase, a través de la escucha y la reflexión, las
distintas ideas de las y los compañeros materializadas en sus producciones. La explicitación
de que estas serán ahora nuevo material disponible para todos y todas.
● La diversidad de modos de organizar el sonido.
Consideraciones finales
Esta propuesta estuvo pensada para estudiantes que no leen música o que recién están comenzando
a hacerlo. Es por eso que es importante que en el primer momento de la clase se toquen y canten
todos los materiales para que puedan ser memorizados o grabados por las y los alumnos, ya que
luego trabajarán en grupo con ellos.

Si hubiera nociones mínimas de lectura musical (o utilizando una grafía analógica de fácil lectura) se
podrían llevar tarjetas, cada una con un material diferente y repartir cinco o seis de ellas a cada grupo.
Incluso podría haber una tarjeta comodín para que el grupo inventara un material nuevo a partir de
esa misma tríada o de alturas no puntuales.
Actividades

Actividad Nº2 (obligatoria)

Espacio:

Redacten brevemente la manera en la que presentarían una actividad –a desarrollar

en una única clase– en la que se trabaje la espacialidad en la música. Dicha
presentación debe ser acompañada por una consigna concreta que los y las
estudiantes deberán llevar a cabo.

Deberán elegir alguno de los contenidos específicos:

-configuración

- relación figura-fondo

- relación de complementariedad

-otro

Deberán especificar el nivel para el cual fue pensado, el objetivo de la actividad.

Si fuera el caso en el que se utilice como recurso didáctico un audio o partitura, de

alguna música, adjuntar el enlace.

Extensión máxima: 2000 caracteres.

Fecha de entrega: hasta el 10 de abril.

El o los archivos deberán nombrarse de la siguiente manera:

Ejemplo: Juan Perez_Actividad2_parte1 . Si fuera más de un archivo el siguiente

debería ser Juan Pérez Actividad1 _parte2

Material de lectura obligatoria

• -Belinche, D., Larregle M.E. (2006) Apuntes sobre apreciación musical. Cap. 4 y Cap. 5. Edulp.
Buenos Aires. Argentina. Disponible en:
 http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos–Sobre–Apreciacion–
Musical.pdf
• -Ledesma, P. Buffagni, M. (2022). Clase Nro.2: El espacio como construcción ficcional. ¿Qué
enseña el arte?

Bibliografía de referencia
Belinche, D. (2015). “Diez formas de arruinar una clase”, Conferencia en el marco del proyecto
FORMARTE del Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas Universitarias en la Facultad
de Bellas Artes de la UNLP, 24 de junio de 2015.

Ciafardo, M., Belinche, D. (2015). El espacio y el arte/ Espacio y Música, Pág. 38. Revista
Metal N°1, Julio 2015. Facultad de Bellas Artes.

Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza, Buenos Aires: Editorial Paidós.

Steiman, J. (2008). Más didáctica (en la educación superior). Buenos Aires: UNSAM EDITA.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/El%20espacio%20y%20el%20art
e-Belinche%20y%20Ciafardo.pdf

Valladares, L. (1985). Canto Vallisto con Caja/Buenos Aires: Editorial Lagos

Créditos
Autores: Francisco Viña y Marina Buffagni
Cómo citar este texto:
Buffagni, M., Viña, F. (2022). Clase Nro 2.: ¿Cómo enseñar el espacio en la música? ¿Cómo se enseña
el arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Módulo 3: ¿Cómo se enseña la música?

Clase 3: ¿Cómo enseñar el tiempo en las clases de música?

Introducción
Les damos nuevamente la bienvenida a este tercer encuentro.

En esta oportunidad nos centraremos en la enseñanza de la temporalidad. Nos hemos preguntado

en las clases precedentes acerca de diferentes aspectos relacionados con la enseñanza. Una de las
cuestiones centrales a atender es la vinculación entre lo que proponemos hacer en una clase y el o
los contenidos que deseamos enseñar. Si bien lo que planteamos parece una obviedad no siempre
se evidencia una conexión lógica entre estos dos momentos. A veces incluso nos sucede que nos
dejamos llevar por la actividad y olvidamos las razones que la sostienen.

“Si la clase se restringe a exhibir el video (divertido y atrapante), si el docente ignora

para qué utilizó ese extracto, si se trata de pasar un buen rato, seguramente la
recepción cálida y aprobatoria será similar. Abandonamos el aula satisfechos. El aplauso
rubrica esa ilusión. Días después, cuando esos estudiantes necesiten preparar un
examen o afrontar escollos respecto de lo enseñado, impelidos por la urgencia de
identificar el contenido que supuestamente se expuso en el aula, el regodeo puede
convertirse en frustración. No saber para qué hacemos lo que hacemos es una de las de
las formas de arruinar una clase.” Belinche (2017, p. 103)

Tomar cierta distancia con respecto a nuestro quehacer para preguntarnos y decidir cuidadosamente
los recursos con los cuales trabajaremos en clase –en acuerdo con el contenido particular que
queremos enseñar– es fundamental.

En la clase de hoy, reflexionaremos en el tiempo –en general o tomando alguna particularidad–: el

tiempo detenido, el tiempo acelerado, el tiempo medido y reglado proporcionalmente o, por el
contrario, el tiempo sin marcas preestablecidas, liso, el tiempo más o menos denso… ¿qué elegir para
convocarlo a nuestra clase? Las y los invitamos a preguntarse por algunas posibles estrategias.

Cómo se enseña el tiempo en la música

“La música es un instante que muta en recuerdo. Discurre en segmentos que van de lo sucedido a lo
inmediato y a lo por venir” (Belinche, 2011, p. 53).

Cuando hacemos música juntos –cuando escuchamos también– compartimos un tiempo. En este
ejemplo, no nos referimos al tiempo de la clase sino, al de la obra que nos propone un modo
particular de organizar la temporalidad. Entender el aspecto ficcional del tiempo es condición para
recrearla, compartirla, interpretarla grupalmente.

“Dijimos que la música tiene propiedades suspensivas. Los primeros y últimos sonidos de una obra,
aunque las horas los separen componen un todo que se impone a lo que pasa en el instante posterior
a su final. Un sonido es interno y otro externo a su sentido de unidad” (Belinche, 2011, P.66).

¿Cuál es la lógica temporal que gobierna la relación entre los eventos dentro de ese todo?
Desentrañar, por ejemplo, si se trata de una propuesta de ritmo liso –en la que se acumulan
paulatinamente cada vez más sonidos para construir una masa sonora– o de un ritmo estriado que
evidencia una periodicidad, digamos un acento cada tres pulsos. Si ustedes lo han probado sabrán
que cada una de estas dos posibilidades tienen sus dificultades de realización grupal. Es tan complejo
seguir un pulso de modo preciso, como concertar sin caer en él. Los dos casos requieren una
búsqueda específica y mucho ensayo. Hagan la experiencia de hacer repetir a un grupo de
estudiantes una línea de texto cualquiera, como “soplaba y soplaba, del sur venía”, pero buscando
construir un conglomerado sonoro sin pulso y verán que es difícil que cada uno y cada una se
mantenga independiente de los demás, que entre y conserve un ligero desfasaje con los compañeros
de al lado, evitando tanto la sincronía como el contratiempo.

Todo lo que sucede dentro de una obra es relativo al resto de los eventos en ese interior. Esa totalidad
–resultante de múltiples relaciones– no está dada de antemano, la construimos, la ponemos en acto
cuando tocamos o cantamos. Es por eso que si las y los estudiantes no comprenden la particular
relación rítmica que la composición propone será difícil que la obra se concrete y se sostenga. ¡Y hay
que estar ahí! Según su duración, a veces por segundos, a veces por horas, inmersos en ese tiempo
ficcional compartido. Al entendimiento reflexivo del ritmo se agrega entonces la complejidad del
hacerlo evidente, de materializarlo en el aquí y ahora. Es decir, de respirar en el momento adecuado
para que el sonido a emitir esté justo donde tiene que estar o anticipar el impulso con las manos para
golpear, pulsar, sacudir en ese preciso instante. No antes, no después. La concentración requerida es
extrema, no se admiten distracciones. La tarea, si lo pensamos, es sumamente compleja. Y ese
momento de anticipación requerido –antes de efectivamente incorporarnos tocando o cantando a la
obra– supone ir contrastando, instante a instante, la imagen mental de las relaciones temporales.
Por ejemplo: me toca entrar después de escuchar dos veces el ostinato que hace Julia en un tambor,
con el efectivo devenir de la obra, para que cuando llegue el momento en cuestión, no se me pase.
Aun sabiendo todo esto de antemano, se requerirá ensayo para ir ajustando paulatinamente.

Sugerimos releer la bibliografía específica del tema, además de la clase 3 del módulo dos en la que
se desarrollan y ejemplifican muchas de las cuestiones que aquí damos por sentado:

Belinche D. y Larrègle M. (2006) Apuntes sobre Apreciación Musical / Cap. 6. La

Plata: Edulp.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-
Apreciacion-Musical.pdf

Ledesma, P. y Buffagni, M. (2022). Clase Nro.3: El tiempo como construcción ficcional.

¿Qué enseña el Arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Propuesta de clase
De las numerosas opciones sobre el trabajo con el ritmo vamos a elegir una. Podríamos tomar el
ritmo liso o el estriado, detenernos en algún aspecto como la acentuación, el tempo y sus cambios,
la densidad de agrupamientos, la velocidad, diferentes regularidades, la superposición o alternancia
entre distintos agrupamientos (3/4 y 6/8, por ejemplo), la continuidad/discontinuidad y otras. En esta
ocasión trabajaremos dentro del ritmo estriado organizado con una periodicidad cada cuatro
tiempos.

Reflexionaremos acerca de la acentuación como punto de énfasis en el discurrir musical, las

diferentes maneras de producirlo y su disposición regular en el tiempo (en este caso, cada cuatro
unidades, pulsos). Como siempre, haremos la experiencia de tocar y cantar, por lo tanto, si bien
enfatizaremos sobre cuestiones rítmicas, estas no estarán disociadas de las texturales, de las
melódicas, armónicas, y todas constituyendo la forma resultante.

Primer momento de práctica y análisis en conjunto

El o la docente hablará con las acentuaciones cambiadas, por ejemplo:

“Holá, comó éstan ustedés” “que méesta pásando?” “Que és estó que estoy háciendo?”

Tal vez algún estudiante responda también en la misma modalidad. Se llamará la atención sobre la
acentuación cambiada que se produce porque se enfatiza algún punto del discurrir. ¿Cómo sucede?
Repetimos variando únicamente la duración de las sílabas que queremos acentuar: “que meeeesta
paaaasando”. O variando la altura: hacemos más agudas las que queremos enfatizar.

Queremos decir entonces que los acentos –es decir el realce de un punto sobre los demás– no se
producen únicamente por aumentar la intensidad, como a veces se cree, sino que cualquier cambio
sobre los diferentes parámetros del sonido puede provocar un acento.

Duraciones más largas se acentuarán sobre las más cortas.

Los saltos de altura, o los cambios de direccionalidad provocan acento.

Los cambios tímbricos.

Tocar más fuerte por su puesto genera acento.

La repetición de agrupamientos de sonidos provoca énfasis cada vez que retoma una
nueva aparición.
Invitamos luego a hacer una sucesión isócrona de eventos, tratando de que ninguno sobresalga sobre
otro, podemos pararnos y dar pasos en el lugar incluso, y emitir:

ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts …..

Sobre esa sucesión regular proponemos diferentes cambios y, a la par, analizamos:

ts ts sh ts ts sh ts ts sh ts ts sh ts ts… El cambio de timbre provoca una acentuación en este caso cada

tres (si estamos caminando notarán que el acento cae alternativamente en uno y otro pie).

Un aplauso (ap) cada cuatro:

(ap) ts ts ts (ap) ts ts ts (ap) ts ts ts (ap) ts ts ts… Al cambio de timbre se suma el de altura, el aplauso
es más agudo.

Ligamos la primera y la segunda haciendo un sonido el doble de largo:

tssss ts ts tssss ts ts tssss ts ts tsss ts ts… Resulta acentuado el más largo, cada cuatro de las unidades
que estamos trabajando.

Sacamos una articulación:

ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts ts… En este caso el contraste se da por ausencia, y provoca

igualmente acentuación, énfasis en ese punto, también cada cuatro.

Cantamos con “eoeo” la siguiente sucesión isócrona de alturas puntuales:

sol mi re mi sol mi re mi sol mi re mi….

¿Cómo se produce en este caso el acento cada cuatro si son todas las duraciones iguales? Las alturas
están organizadas en una secuencia que repite cada cuatro, percibimos ese agrupamiento y
organizamos entonces un acento cada vez que recomienza el grupo. Además el sol recibe especial
énfasis tanto porque es el inicio de una nueva repetición como porque es vértice en el cambio de
direccionalidad de la línea melódica y es la única altura relacionada por un salto con las que la
circundan. Podría haber sido una sucesión de cuatro timbres diferentes sobre una misma altura
también.

Por supuesto estamos siendo esquemáticos. En la música ocurren muchos sonidos a la vez, suele
haber más de una configuración superpuesta, no una simple sucesión como aquí mostramos. Las
condiciones de acentuación que analizamos ocurren simultáneamente en varios estratos, a veces en
el mismo sentido, potenciando entonces el efecto del énfasis y en otras ocasiones atenuándolo o
tornándolo ambiguo por contradecirse entre sí (el acompañamiento puede estar acentuando cada
cuatro y la melodía proponiendo acentos cada tres).

En el siguiente paso, dividimos en tres grupos y asignamos a cada uno los siguientes ritmos a
superponer:

A- Sonido vocal con “sshhh” que ataca en el cuatro y crece en intensidad descargando
fuertemente sobre el tiempo siguiente, espera dos pulsos y repite.

B- Dos golpes (corcheas) en el pecho en el uno y un aplauso en el dos, espera dos pulsos y repite.

C- Golpe sobre cadera en la segunda corchea del dos y sobre el tres. Repite luego de dos pulsos y
medio.

El resultado de su superposición es el siguiente:

Cada grupo no hace más de tres ataques, pero la disposición fija que se da entre ellos en el tiempo
configura una totalidad que recomienza cada 4 pulsos (el pulso se deduce del total de las
articulaciones). La repetición de la misma secuencia de eventos genera una percepción del tiempo
estriado, plegado en partes iguales. Podemos anticipar el siguiente recomienzo luego de haber
escuchado los primeros sonidos. No siempre la música se organiza de este modo.

Para graficar en el espacio la periodicidad cada cuatro podemos caminar mientras tocamos:
contamos 1, 2, 3, 4 haciendo las esquinas de un cuadrado, 1-der. adelante, 2- izq. adelante, 3-der.
atrás 4-izq. atrás…y continúa. El grupo A comienza su emisión junto con el paso izquierdo que va
hacia atrás y con un crescendo descarga fuertemente en el siguiente pulso sobre el paso adelante
con derecha.
La o el docente señalará las relaciones entre los ritmos:

Los puntos de sincronía (final en acento de A con primer golpe de B)

Los contratiempos (C rebota con respecto a la caída en el pulso dos de B y cae al tres)

La particular sucesión de duraciones y timbres (que establecen un diseño que recomienza

cada cuatro pulsos)

La complementariedad entre los ataques que rellenan los vacíos que dejan los otros (B y
C complementan el vacío que deja A)

Al mismo tiempo, alentará a que las y los alumnos las escuchen para no pisarse y lograr un buen
ajuste.

El lugar exacto de cada articulación no lo da un valor absoluto impuesto desde fuera –como
un pulso hecho con el pie contra el piso– sino que es relativo al conjunto de las otras
articulaciones con las que teje un entramado complejo de relaciones en el tiempo.

Tenemos que escuchar a los otros para deducir nuestro siguiente golpe (por ejemplo, el
ostinato A debe escuchar la caída al tercer tiempo del ostinato C antes de volver a entrar).
Mientras tocamos debemos hacer entender esa lógica para que emerja, de lo contrario,
resultará una sumatoria de ataques inconexos.

Cuando esté más o menos ajustado propondremos una aceleración paulatina, sin dirección, daremos
solamente la entrada contando cuatro a un tempo moderado y el desafío será que las y los
estudiantes puedan mantener la relación rítmica entre sí a pesar del cambio de velocidad. Esta
actividad requerirá mucha atención y escucha. Además nos permitirá señalar la diferencia entre el
aspecto relativo de este ritmo (las relaciones proporcionales entre los ataques, que no se modifican)
y el absoluto (las duraciones concretas que se van acortando con la aceleración).

Sobre ese acompañamiento cantamos y enseñamos la melodía Ayúdame a mirar, del Dúo Karma.
Este es el vínculo a la versión original, así la escuchan si gustan:
 Dúo Karma: Ayúdame a mirar

https://www.youtube.com/watch?v=Q5abviv9naI

La canción tiene dos estrofas de texto. Aquí abajo les presentamos la melodía escrita (en una
tonalidad ligeramente más aguda) únicamente con la letra de la primera de ellas. Más abajo les
copiamos el texto de la segunda.

Segunda estrofa:
De tierra adentro soy, de las maderas

No pude imaginarme que existiera

Intensidad de azules que me ciegan

Ayúdame a mirar

Ayúdame a mirar

Esta hermosa melodía nos plantea las siguientes dificultades:

1) Si bien plantea una regularidad –ya que todos sus versos de dos compases son iguales o similares
rítmicamente, a la vez están constituidos a partir de la repetición de un gesto que dura un compás–
tiene la particularidad de que siempre entra corrida con respecto al primer pulso (en cada comienzo
de verso y en su segmentación interna también). Habrá que trabajar mucho sobre las cuestiones
señaladas más arriba acerca del acompañamiento. Tener clara la caída al pulso uno, para cantar
después de él, como rebotando, arriba. Si hacemos la caminata, la entrada a cantar será luego de
descargar el peso del cuerpo sobre el paso adelante de la pierna derecha.

2) Sobre la estricta periodicidad del acompañamiento, la disposición de alturas de la línea melódica,

provoca acentos en distintos pulsos del compás (“ayúdame a mirar” acentúa segundo y cuarto,
“consuela”, y “arena” el tercero), además de evitar el primero, como ya se señaló).

3) El verso que repite al final además de quedar arriba en el cuarto pulso (su última articulación) deja
un gran vacío antes de su repetición. Por un lado, rompe con la expectativa de una entrada por
compás –como veníamos escuchando hasta ahora–, y por el otro, hace difícil la nueva entrada:
esperar todo ese tiempo antes de volver a entrar suele ser dificultoso, por eso siempre hay alguien
que se mete antes. Otra vez, se hace necesario hacer entender y escuchar esta especial organización
periódica del tiempo para no cantar antes. A la vez también comprender, en una dimensión poética
más general, cómo se construye sentido a partir de la relación entre la expectativa generada por lo
ya acontecido (lo que vamos dejando atrás al escuchar) y lo que está por venir, que, dicho
esquemáticamente, confirma lo que esperamos o nos sorprende corriéndose de lo obvio.
 Para esto último –aspecto que hemos mencionado muy de costado, en esta y otras clases–
recomendamos el texto Operaciones en la música de Emiliano Seminara.
http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Operaciones%20en%20la%20m
%C3%BAsica.pdf

Momento de la producción
Luego del trabajo con la totalidad de la clase, las y los estudiantes se dividirán en grupos de
aproximadamente 8 personas (buscando, dentro de lo posible, que en cada grupo haya integrantes
de los tres agrupamientos con los que se trabajó durante la clase) y compondrán sobre la siguiente
consigna:

Cantar las dos estrofas de Ayúdame a mirar elaborando un acompañamiento repetitivo nuevo que
utilice la complementariedad entre varios timbres. Buscar que haya diferencia de altura entre los
sonidos y que también se organice repitiendo cada cuatro pulsos.

Podrán utilizar a elección la voz –tanto para cantar como para hacer sonidos no tónicos en el
acompañamiento– objetos y/o instrumentos, y/o percusión corporal.

Deberán elegir un tempo –velocidad– pudiendo ser el mismo u otro con respecto a lo previamente
cantado y mantenerlo durante toda la canción.

Deberán procurar que la distancia entre los ataques de los sonidos no sea siempre la misma, sino
buscar trabajar con distintas duraciones: desde dividir el pulso en más de un ataque hasta hacer un
ataque cada dos, tres o cuatro pulsos, como sucede en el acompañamiento realizado arriba.

Por último deberán hacer alguna modificación en el ritmo del acompañamiento de la segunda
estrofa, ya sea agregando o quitando sonidos.

Un grado mayor de dificultad, opcional, podría ser plantear en algún momento del devenir del tema,
algún elemento de ruptura con respecto a esta regularidad tan estricta de agrupamiento cada cuatro.
En este caso sería necesario haber planteado algún ejemplo en la primera parte de la clase.
Momento de muestra de los grupos y análisis en conjunto
Como en las clases anteriores cada grupo mostrará su producción para ser analizada junto a las y los
compañeros y la o el docente. Se señalarán los aspectos destacables de las diferentes propuestas,
advirtiendo también sobre aquellas cuestiones a resolver de mejor manera. En los casos en que la
consigna no haya sido cumplida, se indagará la causa aclarando los conceptos necesarios para que
puedan volver a mostrarlo en la siguiente clase.

Siempre que evaluemos, es necesario vincular lo que decimos sobre el caso puntual de tal o cual
composición con las ideas o conceptos generales en los cuales se enmarcan y sobre los que hemos
estado reflexionando en la primera parte de la clase. Del mismo modo, es crucial explicitar las causas,
las razones de lo que decimos. No pueden ser imposiciones caprichosas, guiadas por el gusto personal
o un estilo particular, sino aseveraciones sostenidas en las conceptualizaciones acordadas
previamente.

Por último, siempre es bueno contrastar con otros modos de entender u organizar la temporalidad.
De este modo mostramos que lo que acabamos de enseñar es una opción entre las muchas posibles
que el devenir histórico cultural nos propone. La diferencia con otra realidad sonora nos hace
terminar de entender el alcance y las particularidades de esta que estamos aprendiendo ahora.

Es por esto que, un buen modo de cierre, luego de las muestras –también podría ser antes– sería
escuchar alguna composición que trabajara con ritmo liso, sobre una temporalidad no medida, no
estriada, sin pulso. O también con un pulso que no se organice con acentos periódicos (cada
intervalos iguales de tiempo). Hemos visto varios ejemplos en la clase 3 del módulo dos. Aquí
adjuntamos otros dos:

El comienzo del siguiente tema de Virus, tiene unos cuantos segundos en los que no hay pulso, parece
que el tiempo estuviera suspendido.
 Virus - Luna de miel

En una propuesta académica de vanguardia, la obra para coro del compositor húngaro del siglo XX,
si bien escrita en 4/4 para facilitar la lectura, dispone las articulaciones de las dieciséis voces
independientes de modo de evitar la sincronía y con ello cualquier sensación de pulso. Texturalmente
conforma una gran masa sonora cambiante que se impone sobre cada parte individual.

Lux Aeterna - György Ligeti

Conclusiones
Hasta aquí, estuvimos reflexionando en dos aspectos: los distintos momentos implícitos en nuestras
clases en el aula y en la presentación de estrategias que contemplan al tiempo como un contenido
esencial de la enseñanza del arte. Creemos sumamente importante el iniciar nuestras
planificaciones considerando este aspecto. La temporalidad se convertirá en un elemento
constituyente de la manera en la que vamos a llevar adelante determinado contenido.

La planificación deberá admitir no solo una secuenciación en la duración de las clases destinadas
para tal objetivo, si no también una división en el tiempo del aula que contemple al menos un inicio
–apertura de la clase– un tiempo dedicado a la praxis –desarrollo de actividades– y otro momento
destinado a la reflexión. Es interesante poder pensar que, dichos momentos, no deben escindir la
teoría de la práctica. Por el contrario, deben permitir que las y los estudiantes puedan trabajar
ambos aspectos en un ida y vuelta. Los procesos de producción artística adquieren la particularidad
de ser dialécticos en el sentido de que el pensar y el hacer se suceden simultáneamente.

Cuando nos paramos frente a la clase y nos adentramos en esa especie de suspensión temporal
debemos previamente haber atendido a estos factores que implícitos en la planificación. La
utilización de los tiempos adecuados con relación a los objetivos planteados y el desarrollo de las
propuestas adecuadas, garantizará una clase gratificante y productiva.
Actividad

Actividad Nº3 (obligatoria)

Tiempo

Seleccionar una obra que sea adecuada para trabajar algún concepto del
contenido tiempo en la música. Describir su particularidad desde el punto de
vista rítmico/temporal.

Luego deberán desarrollar una breve secuencia didáctica –para trabajar los
conceptos analizados anteriormente– que concluya en una actividad de
producción a llevar a cabo por los y las estudiantes. Indiquen:

-el nivel en el que se está trabajando

-el tiempo aproximado de clases

-los objetivos en cada instancia

-las acciones que realizará el o la docente y las y los estudiantes.

Adjuntar enlace o partitura de la obra seleccionada.

Extensión máxima: 1 carilla (puede ser en formato horizontal).

Fecha de entrega: hasta el 19 de abril

El o los archivos deberán nombrarse de la siguiente manera:

Ejemplo: Juan Perez_Actividad3_parte1 . Si fuera más de un archivo el

siguiente debería ser Juan Pérez Actividad1 _parte2

Material de lectura obligatoria

• -Belinche D. y Larrègle M. (2006). Apuntes sobre Apreciación Musical / Cap. 6. La Plata:

Edulp. http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-
Apreciacion-Musical.pdf
 • -Ledesma, P. y Buffagni, M. (2022). Clase Nro.3: El tiempo como construcción ficcional. ¿Qué
enseña el Arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliografía de referencia
Belinche, D. (2011). Arte, poética y educación. La Plata. Recuperado en Arte, poética y educación
(unlp.edu.ar)

Seminara, E. (2020). Operaciones en la música. La Plata: cátedra Introducción a la producción y el

análisis musical.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Operaciones%20en%20la%20m%C3%B
Asica.pdf

Créditos

Autores: Francisco Viña y Marina Buffagni

Cómo citar este texto:

Viña Francisco, Buffagni Marina (2022). Clase Nro.: 3 ¿Cómo enseñar el tiempo en las clases de
música? ¿Cómo se enseña el arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Módulo 3: ¿Cómo se enseña la música?

Clase 4: ¿Cómo trabajar la forma musical en el aula?

Introducción
Les damos nuevamente la bienvenida al cuarto y último encuentro, ¡hemos llegado al final!

Nos interesa enfatizar algunas cuestiones que hemos ido trabajando en este tiempo junto a ustedes.
La disciplina que enseñamos pertenece al campo del arte. Tener presentes algunas características de
lo que implica este concepto nos ayudará en el planteamiento y los objetivos de nuestras clases.
Hemos dicho ya que el arte nos sumerge en una experiencia nueva a partir de la producción de
imágenes ficcionales que nos demandan un esfuerzo perceptual –es decir nos hacen detenernos en
ellas– o, como dice José Jimenez, “Se trata de resituar la experiencia humana del fluir de la vida, la
relación entre los individuos, y sobre todo la intensificación, a través del brillo de la imagen, de la
experiencia temporal de un tiempo no meramente productivo, no meramente ligado a la acción (…)
introducir una visión nueva de la experiencia” (Jimenez, 2013).

¿Cómo lo hace? ¿Qué procesos u operaciones se ponen en juego? Desentrañar junto a las y los
estudiantes la manera en que determinada sonoridad fue construida es nuestra tarea principal.
Poder hurgar con ellas y ellos en su interior –en la particularidad formal– habilitará un momento de
interpretación, como así también la posibilidad de generar otras nuevas formas que les brinden
herramientas para afrontar la realidad compleja que habitamos. Cuál fue la elección material, qué
procedimientos se advierten en esa composición, cómo se nos presenta el tiempo y el espacio, cómo
dialoga con el resto de las composiciones conocidas, a qué se parece, dentro de qué tradición se
inscribe –si es que lo hace–, qué propone de nuevo con respecto a ello serán preguntas esenciales a
la hora de reflexionar en las variadas formas de representación artísticas.

El arte, entonces, presenta contenidos específicos que podemos y debemos enseñar. Primero:
trabaja simbólicamente, de manera ambigua, metafóricamente, muestra y no muestra, y por eso lo
diferenciamos de la comunicación y del estereotipo. Segundo: en el arte importa el cómo se presenta
algo, cómo se dice, más que el qué dice. El mismo tema, un rostro, el amor, un paisaje no se
presentará del mismo modo en el siglo XVI que en el siglo XX.

Les proponemos revisar un fragmento de la conferencia “Diez formas de arruinar una clase”, a cargo
de Daniel Belinche, en donde desarrolla estos aspectos señalados. (visualizar desde 10’44’’ hasta 27’
04’’)

Diez formas de arruinar una clase de arte

https://www.youtube.com/watch?v=ADUylTDPdrQ

Luego de haber reforzado varios conceptos, les invitamos a reflexionar acerca de cómo enseñar la
forma en la música.

Cómo se enseña la forma en la música

Cualquier gesto sonoro posee forma, desde una pequeña célula percusiva hasta una obra completa
de varios movimientos. Podemos dedicarnos a describir una forma interior de una composición, la
forma de una línea melódica, o analizar, con una mirada global, la forma total de la obra, que como
ustedes ya saben, es “la consecuencia de la disposición y las relaciones dinámicas de los materiales
en el espacio y en el tiempo” (Belinche, 2006, p. 99).
Nuestro objetivo es brindar herramientas a las y los estudiantes que les permitan entender las
relaciones fundamentales que se dan al interior de una música. Lo importante es que puedan advertir
los contrastes principales –si los hay– y sobre qué aspecto sonoro se dan–, la permanencia, el cambio
en sus distintos grados, la recurrencia o retorno (los cuales harán agrupar y a la vez separar unos
sonidos de otros) constituyendo partes –aunque no siempre–. También entender que cada uno de
estos aspectos se puede dar sobre distintos parámetros: puede haber permanencia en los aspectos
rítmicos, a la vez que hay contraste armónico por un cambio de tonalidad. A su vez, comprender que
los agrupamientos que distingamos son relativos entre sí: podemos centrarnos en una sección –que
es una parte de la forma total de la obra– y a la vez dividirla en partes más pequeñas, y así continuar
segmentando hasta que deje de tener sentido. Es decir, una melodía constituye una totalidad para
las subpartes que la conforman y a la vez es parte de una totalidad mayor que la contiene.

Recordemos que lo que pondremos en juego son las conceptualizaciones trabajadas en la clase 4 del
módulo 2 que acá adjuntamos junto al capítulo sobre Forma de Apuntes sobre Apreciación Musical.
Sugerimos repasarlos.

Belinche D. y Larrègle M. (2006) Apuntes sobre Apreciación Musical / Cap. 7. La Plata:

Edulp.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-
Apreciacion-Musical.pdf

Ledesma, P. y Buffagni, M (2022). Clase Nro. 4: La forma en las imágenes sonoras y

visuales. ¿Qué enseña el arte?Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

Propuesta de clase
La clase de hoy –de manera similar a las anteriores– discurrirá haciendo música, sobre todo cantando,
porque ello nos permitirá a posteriori tener incorporadas las melodías para que las y los estudiantes
puedan trabajar en grupos reducidos. Es una de tantas posibilidades.

A continuación, compartimos el audio y la partitura de la obra sobre la cual estamos trabajando

“Llegó ahí nomás”.
Les sugerimos detenerse a visualizar la partitura y realizar un breve análisis antes de continuar
leyendo la propuesta de la clase.

La obra es una composición hecha para tres grupos de voces –mixtas o iguales–, una guitarra –puede
sustituirse con otro instrumento o directamente obviarse– y una percusión grave.

Todo lo que suena surge de un único material melódico.

Formalmente puede segmentarse en tres grandes partes: si bien el material melódico es siempre el
mismo, la sección central (cc. 29 a 46) marca un contraste a nivel textural, está organizada como una
trama complementaria a diferencia de la trama subordinada (o figura-fondo) de las otras dos. La
tercera parte retoma a la primera aunque de manera abreviada. La gran forma alude así a la fórmula
ABA tan transitada. Podemos agregar que la vuelta de A (c. 44) se imbrica con el final de B, tornando
la articulación entre estas secciones mucho más difusa que la de de A a B, hecha por yuxtaposición.

Hay un gesto percusivo que, además de enmarcar la obra al inicio y al final, separa las grandes partes
que acabamos de mencionar (a excepción de la vuelta a A). El contraste tímbrico de la parte central
vocal, frente a las secciones extremas vocales-instrumentales, contribuye con la misma idea.
Primer momento de práctica y análisis en conjunto
El primer paso será cantar esta sencillísima melodía hasta tenerla de memoria:

Podemos comenzar cantando todos juntos y luego para asegurar dividiremos el curso en tres y
alternaremos los diferentes fragmentos a gusto, señalando sobre la marcha, cual director de coro, al
grupo que le toca cantar el siguiente.

Sustituiremos el canto por el ritmo percutido de la melodía, lo haremos alternativamente sobre cada
uno de los fragmentos a, b y c señalados más arriba: “Llego ahí nomás preparalo vos, _ _ _”. (c se
sustituye por tres golpes). Otra manera más difícil: todas y todos comienzan cantando y repitiendo
la melodía, la o el docente señala alternativamente a algún grupo. Todos callan a excepción del grupo
señalado que percute solamente el fragmento en cuestión para retomar todos, a continuación, el
canto hasta que otro grupo sea señalado para percutir. Se buscará la máxima atención de todos y
todas para saber cuándo cantar o percutir y cuándo callar, sin que se corte la continuidad.

Cuando la melodía sea aprendida por todos y todas, preguntaremos acerca de su organización
formal. Convendremos con las y los estudiantes en que si bien constituye una unidad, está hecha por
dos partes musicalmente iguales de 4 compases cada una. El descanso sobre la fundamental del
acorde, el detenimiento rítmico que se da por la duración más larga del último sonido, y la repetición
de toda la parte de manera idéntica a excepción del texto contribuyen a la segmentación. Cada una
de estas mitades se puede subdividir en tres fragmentos (a, b y c), señalados en la partitura (para
estas segmentaciones es determinante el texto).

Entonces continuaremos. Lo más dinámicamente posible armamos el fondo. Necesitaremos elegir

dos estudiantes para que toquen los instrumentos. Cuando esto se ha definido, vamos a tener en
cuenta los siguientes pasos:
-Sobre la repetición de c a cargo de la guitarra y la percusión alternan las voces del grupo 3 con el
mismo fragmento pero desfasado. Entran en el espacio que queda después de la caída al golpe más
largo, es decir se complementan rítmicamente.

-A esto sumamos el fragmento b a cargo del grupo dos, lo más fácil es que lo cantemos nosotros
sobre la base que ya está sonando. Repite dos veces seguidas y deja un compás libre.

-Una vez que esto sale pautamos el orden: la percusión y las voces III se meten luego de escuchar dos
veces a la guitarra (las voces inmediatamente después, antes de la tercera repetición, y la percusión
de modo sincrónico con la tercera repetición). Las voces II, escuchan dos veces a las voces III, antes
de meterse. Ensayamos a una intensidad baja para que puedan escucharse y precisar los ataques.

-Sobre el fondo que acabamos de construir cantamos la melodía entera junto a las voces I. Entramos
al final de la segunda vuelta de las voces II, sincrónicamente con el “vos”. Destacamos con mayor
intensidad a la línea melódica principal sobre todo el resto. En esta parte, las primeras tres
articulaciones de la melodía están aumentadas a un compás cada una, habrá que advertir y ensayar
ese cambio.

-Por último enseñamos el gesto percusivo de apertura y cierre. Pautamos cómo se relaciona con lo
demás y ensayamos toda esta primera parte.

Es muy importante, como ya hemos mencionado, que quienes toquen y canten

estén comprometidos con lo que están haciendo, en el sentido de entender las
relaciones que se dan entre lo que cada uno o una está tocando (o debería tocar) y
lo que tocan los demás. Comprender la lógica que une los diferentes sonidos habilita
que la obra se arme.

Por esto en el momento del ensayo es crucial dar las indicaciones siempre en
referencia a la obra misma, no por fuera de ella: en lugar de decir “la guitarra toca
el fragmento c 12 veces”, decimos “la guitarra presta atención a la melodía principal,
y toca hasta que concluye sincrónicamente con ella” (y él o ella sabe de antemano
cuándo terminará la melodía porque previamente la cantamos todas y todos juntos,
al inicio de la clase). Esta escucha relacional, además de obligar a escuchar al otro,
 posibilita que se corrija sobre la marcha algún error que pueda surgir: si la voz
principal se atrasara un compás en su entrada la guitarra haría su motivo durante
un compás más para terminar junto con ella, cosa que no sucedería si respetaran
rigurosamente 12 compases.

Una vez que hayamos ensayado toda esta primera parte es un buen momento para volver a
preguntar por la forma, que por otro lado podría terminar acá si quisiéramos.

¿Predomina el cambio o la repetición? ¿Cómo inicia? ¿Cómo termina? ¿Sobre qué materiales
trabaja? A partir de estas preguntas, entonces:

-Señalaremos que el uso de un mismo gesto percusivo al final de la parte nos remite al comienzo y
con ello enmarca y agrupa en una gran unidad todo lo que queda en el medio. Es uno de los recursos
posibles para dar idea de final, ya sea de una parte o de la obra entera.

-Que los distintos elementos que componen el fondo se van sumando de a poco, en un
procedimiento de acumulación, y que conforman patrones repetitivos a partir de segmentaciones de
la melodía principal.

-Que en toda la parte predomina la repetición a distintos niveles: la melodía está hecha de la
repetición de una frase, cada motivo del fondo se repite a sí mismo, también se repiten relaciones
más complejas que se dan entre esos motivos, y lo hacen a distintas frecuencias: los instrumentos
repiten a c cada dos compases, la relación particular que se da entre todos los elementos del fondo
se repite cada cuatro compases, la melodía cada seis (aunque su texto se renueva).

¿Qué otras maneras de organizar habría? Infinitas, aún cuando nos estamos restringiendo a un único
material melódico de tres alturas.

Podemos continuar con el armado del final de la obra, el retorno de A. Esto nos permitirá advertir
junto a las y los estudiantes las similitudes y diferencias entre A y su vuelta modificada. La forma se
va tejiendo entre diversos grados de repetición y cambio. Lo que retorna nos remite a A sin necesidad
de mostrárnosla de manera idéntica, con algunos rasgos alcanza. Alude sin explicitarla enteramente.

Podemos decir que:

-Los materiales son los mismos (aunque se repiten menos veces) y se relacionan espacialmente de la
misma manera.

-La secuencia de entradas es muy similar: se conserva el orden (en este caso guitarra y percusión
entran juntas) pero se comprime la distancia entre una y otra, todo sucede más rápido.

-Se canta solamente la segunda parte de la melodía.

Nos queda el armado de la sección central contrastante, que consiste en cantar la melodía que
aprendimos al comienzo de la clase de modo desfasado, a distancia de un compás por entrada.

Sugerimos:

- Repasarla previamente todos juntos, cantando al unísono.

-Hacer una primera versión hablada del canon (conservamos el ritmo pero no la
altura puntual), destacando más fuerte el inicio de cada frase “llego” y “yo ya”.

-Hacer cantar solamente al grupo que entra primero, los otros dos que lo siguen
lo dicen hablado, respetando el ritmo escrito. Luego ir incorporando el canto en
todos los grupos.

-Hacer que palmeen sobre el primer ataque de cada frase (“Lle” y “Yo”), o que den
un paso adelante a la vez. Podrán de este modo percibir visualmente, a través del
movimiento de los grupos que se adelantan cada tres corcheas, la lógica de
sucesión de entradas. Esto ayudará mucho en el ajuste del tempo. Si no están
habituados a cantar en canon conviene hacerlo sobre la voz hablada primero.

-Cantar destacando las entradas de comienzo de frase y luego disminuir la

intensidad para que se escuchen las entradas desfasadas de los otros. Como
ejercicio se puede exagerar esto pasando de cantar muy fuerte el comienzo a
susurrar en el resto de la frase.

Una vez más reflexionaremos sobre lo escuchado. ¿Cuál es la diferencia con la primera parte? ¿Hay
algo que se mantiene? ¿Sobre qué aspectos reside el contraste? Señalaremos que a nivel del material
no hay cambio. Es la misma melodía, con una leve modificación de las duraciones de los sonidos del
comienzo. La diferencia entre las secciones, en esta obra, está más a nivel de las relaciones
temporales y espaciales que en el material mismo.

En esta sección ya no percibimos diferencias jerárquicas, entre algo que funciona como figura y algo
que queda como fondo. Hay un único entramado generado por la superposición desfasada del mismo
material melódico, asignado a diferentes grupos. Podríamos decir que conforma una gran maraña
sonora pero de una arquitectura muy ordenada, que nos permite ir siguiendo las entradas de la
melodía en las distintas voces como si siguiéramos con la mirada los pases de una pelota.

Hemos visto este procedimiento imitativo tanto en contextos de la tradición académica como en
obras populares, sería bueno escuchar posteriormente obras que lo contengan.

Hemos ido introduciendo durante el ensayo/clase momentos de análisis y reflexión sobre lo

producido musicalmente. Esto ayuda a dar sentido, a poner en el contexto más amplio de la obra lo
que cada uno esté ejecutando. Hemos aprovechado para ello los puntos de articulación formal que
configuran las grandes unidades o partes dentro de la composición. Cantar o tocar en conjunto no es
garantía de comprensión, sucede a veces (sobre todo si se está aprendiendo una música nueva) que
se lo hace como en modo automático o atendiendo a sí mismo en lugar de abrir la percepción hacia
la totalidad que suena.

Habiendo construido y analizado hasta acá las grandes partes, seguiremos trabajando entonces para
lograr la totalidad:

Ensayaremos a continuación los enganches entre ellas y cantaremos la obra entera. Esto que
mencionamos en una línea requerirá sin embargo, de muchos intentos para lograr la totalidad sin
interrupciones. No pretendan que brote como una simple suma de lo anterior. No damos más
precisiones por falta de tiempo pero ustedes ya tienen herramientas con lo que fuimos detallando
más arriba.

Otras sugerencias que pueden complementar:

-Podemos grabar para que se escuchen.

-O hacer salir del grupo alternativamente a algunos estudiantes para que escuchen de afuera lo que
suena, sin cantar ellos.
-O escuchar el archivo de audio, que aunque es una exportación de un archivo de edición, sin
interpretación alguna, puede ayudar a tener una escucha de la totalidad.

Por último advertiremos, junto a las y los estudiantes, esta condición relativa y dinámica de la forma,
y en consecuencia, la imposibilidad de pensarla en términos de forma y contenido. Por ejemplo, toda
la primera sección que armamos en un comienzo podría ser vista hasta ese momento como una gran
forma que contenía a las unidades más pequeñas de la línea melódica y el fondo (a la vez construido
a partir de una relación particular entre fragmentos de la melodía). Sin embargo, al avanzar en el
armado de la obra, esa gran unidad formal del comienzo, pasa a ser contenido –junto a las dos partes
restantes– de la forma de la obra completa. Es decir, la forma es esa intrincada red de relaciones que
determina unidades formales de distinto nivel que se incluyen unas en otras. No la podemos pensar
como una sumatoria de materiales aislados.

Momento de la producción
Se trabajará en grupos con la siguiente consigna:

Realizar una breve composición de entre uno y dos minutos que se organice a nivel formal en dos
grandes partes que se delimiten claramente. Podrán ser iguales, similares o muy diferentes entre sí.
Estas dos partes deberán estar construidas a partir de la combinación (repitiendo, fragmentando,
alternando, superponiendo, desfasando, sumando, restando, cambiando el orden, etc) de:

-La melodía en su totalidad y/o los fragmentos que se desprenden de ella.

-La versión percusiva de la melodía y/o los fragmentos que se desprenden de ella.

Estos materiales podrán a la vez modificarse levemente prolongándolos o comprimiéndolos en el

tiempo, fragmentándolos, o retrogradándolos (hacerlos como si los leyéramos de derecha a
izquierda: b retrogradado sería sol mimimimi, en lugar del original mimimimisol).

Momento de muestra de los grupos y análisis en conjunto

Cada grupo tocará y cantará su composición. Recordemos que no lo harán para la o el docente sino
también para sus compañeros y compañeras. Hacer escuchar los trabajos de los demás y poder así
advertir la singularidad (o no) de su propuesta, acrecienta y diversifica el repertorio de posibilidades
de organización sonora para cada estudiante.

Nuestro objetivo no es clasificar o nomenclar cada producción sino explicar cómo está hecha, advertir
cómo las decisiones tomadas acerca de los materiales elegidos y los procedimientos utilizados
generan diferentes resultados formales.

“Pero las taxonomías no echan luz acerca del papel de estos recursos en el
interior de la música, ni de su articulación en las dimensiones macro y micro. Lo
decisivo será interpretar cuándo y cómo deja algo de ser lo que es para
constituirse en lo otro y qué rol juega en el conjunto. Aquí textura, material
sonoro, ritmo, melodía y marco armónico son contenidos de la forma. Las
operaciones plasmadas (permanencias, repeticiones, variaciones, contrastes)
compondrán esa forma.” (Belinche, Larregle, 2006, p. 102)

Algunas palabras finales

Si bien la clase fue extensa no queríamos dejar de explayarnos en un ejemplo que tuviera cierta
complejidad en sus relaciones formales, tanto para justificar el análisis como para mencionar algunas
sugerencias de ensayo. Seguramente la mejor manera de realizarla será dividir en más de un
encuentro el armado de la obra y la reflexión conceptual paralela, para luego dejar una última
instancia para el trabajo de producción en grupos. También se puede comenzar a trabajar con formas
mucho más sencillas. Todo dependerá de las características del alumnado y de la experiencia que
hayan transitado en clases previas.

Hemos comenzado por una música hecha ad-hoc para esta clase, y en este caso nos propusimos una
fórmula de antemano, el esquema ABA que forma parte de la tradición musical. Les compartimos
otra composición realizada a partir del mismo material melódico “Llegó ahí nomás1”.
En este caso se buscó trabajar sin un modelo formal a priori. La idea que se planteó fue la de generar
forma a partir del trabajo sobre ese único material buscando complejizar la construcción espacial
(por momentos hay unísono y por momentos varias configuraciones) y salirse de la previsibilidad
temporal (los cambios no suceden a intervalos iguales, se genera una expectativa para luego
sorprender corriendose de ella. Se cambia el agrupamiento de sonidos de tres corcheas a tres
negras). Aunque la sonoridad de triada permanece, el resultado formal es bien diferente a la obra
trabajada en esta clase. En lugar de constituir partes diferenciadas cerradas sobre sí mismas, hay una
mayor propensión hacia adelante a partir de los leves cambios que se van introduciendo. Tendemos
a escuchar una única parte que se va modificando paulatinamente.

Por último, nos gustaría señalar que el arte se aprende experimentándolo. Estaremos trabajando la
forma –en un curso de educación inicial– si por ejemplo, nos ocupamos de seleccionar canciones o
juegos percusivos que no reproduzcan siempre la misma fórmula, si a veces son acumulativas, o
sustractivas, si repiten una única parte o trabajan la alternancia entre dos secciones bien diferentes,
o alternan entre la introducción de una parte nueva con la repetición de una conocida, si establecen
una forma simétrica –en espejo– o si sorprenden al correrse de lo esperado, trabajando partes de
muy distinta duración, etcétera. En estos primeros años, a través de la acción “vamos a cantar más
fuerte cuando llegue esta parte”, para nombrar un ejemplo, iremos señalando las articulaciones
formales. Si logramos traer todas estas experiencias a nuestras clases, no nos hará falta tanta
reflexión teórica. Eso vendrá después, y se montará sobre lo experimentado en la infancia.
Actividades

Actividad Nº4 (obligatoria)

Forma

Describan brevemente una hipotética actividad -a ser realizada por las y los
estudiantes- en la que trabajen alguno de los contenidos de la forma que aparecen
a continuación:

-criterios de agrupamiento y segmentación de partes, a nivel micro y macro

-algunos de los principios ordenadores de los procesos formales: identidad,

semejanza y diferencia

-relación entre unidades formales: sucesión, imbricación, transición

Indicar concretamente cuáles son los objetivos de dicha actividad y las acciones
a realizar por la o el docente y las y los estudiantes en cada instancia.

Indicar el nivel en el cual están trabajando.

Extensión máxima: 2000 caracteres.

Fecha de entrega: hasta el 28 de abril.

El o los archivos deberán nombrarse de la siguiente manera:

Ejemplo:

Juan Perez_Actividad4_parte1 . Si fuera más de un archivo el siguiente debería

ser Juan Pérez Actividad1 _parte2

Material de lectura obligatoria

Belinche, D. (2022). Diez formas de arruinar una clase (de arte). Conferencia virtual en el marco del
trayecto de formación artística del Infod.
Diez formas de arruinar una clase (de arte)

Belinche D. y Larrègle M. (2006). Apuntes sobre Apreciación Musical / Cap.7. La Plata: Edulp.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Apuntos-Sobre-Apreciacion-Musical.pdf

Ledesma, P. y Buffagni, M. (2022). Clase Nro.4: La forma en las imágenes sonoras y visuales. ¿Qué
enseña el Arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Bibliografía de referencia
Belinche, D. (2010). Arte, poética y educación. La Plata. Recuperado en Arte, poética y educación
(unlp.edu.ar).

Belinche, D. (2017). Diez formas de arruinar una clase. La Plata: UNLP.

Jiménez, J. (2013). ¿Qué es una imagen? Conferencia en el marco del ciclo Arte y Pensamiento organizado
por la fundación Caja Canarias.

José Jiménez - ¿Qué es una imagen?

Seminara, E. (2020). Operaciones en la música. La Plata: cátedra Introducción a la producción y el análisis

musical.

http://fba.unlp.edu.ar/introproduccionyanalisis/archivos/b/Operaciones%20en%20la%20m%C3%B
Asica.pdf

Créditos
Francisco Viña y Marina Buffagni
Cómo citar este texto:
Viña, Francisco y Buffagni Marina (2022). Clase 4: ¿Cómo trabajar la forma musical en el aula? ¿Cómo se
enseña el arte? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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